Die Bedeutung des Vorlesens in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung Vorlesen
2.1. Was bedeutet Vorlesen im Allgemeinen?
2.2. Das Vorlesen für Kinder im Speziellen

3. Vorlesen in der Grundschule - warum?
3.1. Lesemotivation
3.2. Basale Lesefähigkeit
3.3. Wortschatzerweiterung und Bildungssprache
3.4. Literarisches Lernen

4. Vorlesen in der Grundschule - was?

5. Vorlesen in der Grundschule - wie?
5.1. Rahmenbedingungen für das Vorlesen in der Grundschule
5.2. Gestaltung von Vorlesegesprächen

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wenn Eltern ihren Kindern vorlesen, so ist dies für die Kinder meist ein Moment großen Genusses: „Sie lieben die ungeteilte Zuwendung der Eltern und das Eintauchen in Geschichten“ (Gattenburg 2011, 124). Im geschützten Rahmen elterlicher Nähe laden die vorgelesenen Geschichten sie auf Entdeckungsreisen in neue Welten ein und helfen ihnen dabei zugleich bei der Aneignung ihrer eigenen Welt. Dazu gehört, dass ihnen, lange bevor sie selbst formal des Lesens mächtig sind, durch das Vorlesen elementare Einsichten in sowie positive Erfahrungen mit der Schrift-und Buchkultur ermöglicht wird (vgl. Hurrelmann 2005, 5). So können Kinder beim Vorlesen entdecken, dass Schriftzeichen mit Bedeutung versehen sind, dass mit ihnen Geschichten im Buch festgehalten werden und diese durch (Vor-)lesen mitgeteilt werden können; - und dies nach Belieben im selben Wortlaut mehrmals, weil die Schrift überdauert, während das gesprochene Wort verfliegt (vgl. Vital 2005, 2). Durch das Vorlesen kann frühzeitig das kindliche Interesse an Schriftlichkeit geweckt, vor allem aber ihre Neugier an Geschichten genährt, die Erfahrung, dass diese bezaubern und beglücken können gesammelt und mit dem Wissen um ihr Versteck zwischen zwei Buchdeckeln die Motivation zur selbstständigen Nutzung - zum selber Lesen lernen - erheblich gefördert und späteres Leseverhalten nachhaltig beeinflusst werden (vgl. Hoppe 2012, 41). In der Wissenschaft wird das Vorlesen in der Familie dann auch als ein „zentraler Ausgangspunkt und [als] Schaltstelle für Leselust und Lesekompetenz“ und somit als ein wesentlicher Wegbereiter für den Schulerfolg eines Kindes betrachtet (Belgrad 2012a). Zugleich aber gilt das „Vorlesen als Indikator für schichtspezifisch ungleiches kulturelles Startkapital“ (Hurrelmann 2005, 9), denn viele Kinder, gerade jene aus bildungsfernen Elternhäusern, kommen nicht in den Genuss, von frühester Kindheit an Vorleseerfahrungen sammeln zu dürfen. Den Ergebnissen der jüngsten Vorlesestudie der Stiftung Lesen des Jahres 2014 zufolge, wird jedem dritten Kind kaum oder überhaupt nicht von seinen Eltern vorgelesen (vgl. Stiftung Lesen 2014a, 29). Zum Schulbeginn fehlen diesen Kindern elementare Einsichten und vor allem positive Erfahrungen mit der Schrift- und Buchkultur, die durch das Vorlesen hätten grundgelegt werden können. Aus diesem Grunde ist es Aufgabe und Pflicht der Grundschule, insbesondere während der Schulanfangsphase, dafür Sorge zu tragen, dass allen Kindern die Möglichkeit geboten wird, eine positiv besetzte Einstellung zur Schriftlichkeit zu erlangen. Mit diesem Ziel vor Augen sollte Vorlesen - so die Forderung vieler Grundschul- und Deutschdidaktiker - ein spezieller ritualisierter Bestandteil des Deutschunterrichts, im Allgemeinen aber auch aller weiteren Unterrichtsfächer sein und zwar vom ersten Schultag an, für die gesamte Grundschulzeit (vgl. Kruse 2010, 6; vgl. Jung und Pockrandt 2001, 14; vgl. Merklinger 2015a, 88; Brinkmann 2005, 5).

Infolgedessen ist die Auseinandersetzung mit der Thematik des Vorlesens für angehende Grundschullehrer unabdingbar. In diesem Sinne soll in der vorliegenden Arbeit das Vorlesen entlang verschiedener, im Hinblick auf für das Unterrichtshandeln aufschlussreicher Fragestellungen Betrachtung finden. Einleitend soll zunächst mit einer Begriffsklärung des Vorlesens im Allgemeinen sowie des Vorlesens für Kinder im Speziellen eine erste Annäherung an den Themenbereich gewonnen werden. Im Anschluss wird versucht die einzelnen Funktionen aufzuschlüsseln, die das Vorlesen im schulischen Rahmen durch die Förderung der Fähigkeiten von Kindern übernimmt. Darüberhinaus soll aufgezeigt werden, welche Art von Büchern sich speziell für eine positive Vorleseerfahrung von Kindern eignen und wie die Gestaltung solch einer Vorlesesituation idealiter erfolgen sollte.

2. Begriffsklärung Vorlesen

2.1. Was bedeutet Vorlesen im Allgemeinen?

Die Frage nach der Bedeutung des Wortes vorlesen führt automatisch zur Frage nach der Bedeutung des darin steckenden Wortes „lesen“. Ohne den Anspruch eine umfassende Definition dieses komplexen Begriffes geben zu wollen, sei zumindest für das weitere Verständnis der wichtigste Aspekt hervorgehoben: Lesen ist entgegen früherer Annahmen kein passiver Vorgang. Einen Texten zu lesen, heißt nicht einfach, ihn aufgrund der Kenntnis um die Symbolik der Buchstabenzeichen, in Sprache rückzuübersetzen (vgl. Kruse 2010, 4f.; vgl. Birkle 2011, 134) . Lesen ist vielmehr ein aktiver Prozess, bei dem „nach der Richtschnur eines Textes“ (Hurrelmann 2005, 1) unter Einbringung von Vorwissen und eigenen Erfahrungen Bedeutung konstruiert wird. In der Wissenschaft bezeichnet man diesen Vorgang heute als „Text-Leser-Interaktion“ (Birkle 2011, 134).

Auch Vorlesen bezeichnet somit nicht lediglich eine „RückÜbersetzung graphischer Zeichen in gesprochene Sprache“ und wie auch beim Lesen für sich selbst, einem Text niemals „Sinn wie einem Inhalt aus einer Verpackung gleichsam unverändert“ (Hurrelmann 2005, 1) entnommen werden kann, so ist dies auch beim Vorlesen nicht der Fall. Gerade das Vorlesen lässt einen schriftsprachlichen Text, indem der Vorlesende ihm seine Stimme verleiht, ihn so aus seiner schriftlichen Fixierung herauslöst und ihn dabei mittels Prosodie sowie Mimik und Gestik gestaltet, auf besondere Art und Weise neu entstehen (vgl. Gärtner 1994, 8; vgl. Deckert-Peaceman 2001, 7f.). Dabei gilt es als Vorlesender jedoch darauf zu achten, mit seiner eigenen Deutung nicht den Deutungsrahmen des Textes zu verlassen, die eigentliche Aufgabe des Vorlesens wäre sonst verfehlt. Denn diese besteht doch gerade darin, durch gewissenhafte Vorbereitung den Perspektiven des Textautors nachzuspüren mit der Intension sie schließlich an die Zuhörer weiterzugeben (vgl. Merklinger 2015a, 88). In diesem Sinne ist Vorlesen nach Eberhard Ockel als „intentionales Sprechen“ (Ockel 1985, 541 zit. nach Merklinger 2015a, 88) zu definieren, bei dem der Vorlesende die Absicht verfolgt, die Bedeutung, die er für sich selbst durch die Auseinandersetzung mit einem Text gewonnen hat, seine Erfahrungen mit einem Text den Zuhörenden weiterzugeben (vgl. ebd.). Dementsprechend ließe sich, in Analogie zu der oben genannten Bezeichnung der Text-Leser- Interaktion für den Vorgang des Lesens, nun der Prozess des Vorlesens als Text-Vorleser- Zuhörer-Interaktion bezeichnen. Folglich trägt das Zusammenwirken des Vorlesers und der Zuhörenden ganz wesentlich zum Gelingen einer Vorlesesituation bei und ist „das Ergebnis ihrer auf das Verstehen des vorliegenden Textes gerichteten Interaktion“ (Hurrelmann 2005, 2).

2.2. Das Vorlesen für Kinder im Speziellen

Wenn es sich bei den Zuhörenden nun um Kinder handelt, bedarf diese Interaktion jedoch besonderer Gestaltung. Das Vorlesen sollte sich nicht lediglich auf das Mitteilen im Sinne eines monologischen Textvortragens begrenzen, da man die Kinder sonst nur schwerlich erreicht (vgl. Wieler 1997, 319). Dies stellt Petra Wieler in ihrer empirischen Studie zum „Vorlesen in der Familie“ fest, in der sie untersuchte, wie Mütter ihren vierjährigen Kindern aus Bilderbüchern vorlesen. Sie zeigte damit unter anderem auf, dass literarische Lernprozesse bereits lange vor Schulbeginn einsetzen können, wenn das Vorlesen dialogisch gestaltet wird. Die dialogische Struktur des Vorlesens ermöglicht nicht nur einen Austausch über Bilder und Texte, sondern fördert zugleich die Bezugsetzung zu Alltagserfahrungen der Kinder und erlaubt diesen Verständnisfragen und Kommentare einzubringen (ebd., 314 ff.).¹ Zweifelsohne darf davon ausgegangen werden, dass Wielers zentrale Erkenntnis nicht nur hinsichtlich des Vorlesens für Kinder im Vorschulalter, sondern auch für Grundschulkinder von hoher Relevanz ist. So wird in der Lesesozialisationsforschung „der Prozess einer gemeinsamen Bedeutungsaushandlung zwischen Vorleser und Zuhörer“ gemeinhin als Kernstück des Vorlesens betrachtet (Merklinger 2015a, 88).

Kindern vorzulesen, sollte also nicht bedeuten, einfach einen Text monologisch zu referieren, sondern zugleich einen Raum zu schaffen, an welchem die Kinder aktiv teilnehmen können. Denn nur durch die aktive Teilhabe der Kinder an der Gestaltung der Ko-Konstruktion von Bedeutung, kann sich der lernförderliche Aspekt des Vorlesens voll entfalten (vgl. ebd., 88; vgl., Hurrelmann 2005, 2 f.).

Zusammenfassend lässt sich das Vorlesen für Kinder also im Idealfall als eine dialogisch gestaltete Text-Vorleser-Zuhörer-Interaktion klassifizieren und es ist dieses Begriffsverständnis, das den folgenden Ausführungen zugrunde gelegt werden soll.

3. Vorlesen in der Grundschule - warum?

Dass Vorlesen für Kinder eine Vielzahl an lernförderlichen Aspekten begünstigt, dürfte außer Frage stehen. Im Folgenden soll nun näher untersucht werden welche Funktionen das Vorlesen im schulischen Rahmen übernehmen kann und welche Fähigkeiten es bei den Schülerinnen und Schülern (SuS) fördert. Auf Grund des begrenzten Umfanges der vorliegenden Arbeit, muss dabei allerdings eine gewisse Selektion vorgenommen werden, sodass nicht das gesamte Spektrum des Wirkungsradius vom Vorlesen berücksichtigt werden kann.

3.1. Lesemotivation

Eine der wohl wichtigsten Funktionen des Vorlesens ist die Steigerung der Lesemotivation bei den SuS (vgl. Merklinger 2015a, 89; vgl. Richter 2010, 28; vgl. Kruse 2014, 102; vgl. Vital 2005, 3f.). Durch das Vorlesen kommen Kinder in Berührung mit Büchern und Geschichten. Im Idealfall werden die SuS durch das Vorlesen angeregt selber weitere Bücher des gleichen Autors oder zu einem ähnlichen Thema zu lesen (vgl. ebd.). Gerade in der Schulanfangsphase, in welcher die SuS das Lesen gerade erst selbst erlernen, ist das Vorlesen eine hervorragende Möglichkeit den Kindern die Lust an Büchern näherzubringen, da hierbei der mühsame Akt des eigenen Dekodierens von Buchstaben entfällt (vgl. Singer 2008, 19). Vorleseerlebnisse eröffnen Kindern - unabhängig von ihrer basalen Lesefähigkeit - den Zugang zu literarisch-ästhetischen Erfahrungen. Vor allem durch die Konfrontation und Identifikation mit Figuren und Handlunsgkonstellationen entwickelt sich bei den Kindern eine eigenständige Motivation zur Auseinandersetzung mit literarischen Stoffen. Dementsprechend kann „das Vorlesen [...] zu einer Scharnierstelle werden, an der Kinder vom Vorlesen zum Selbstlesen motiviert werden“ (Kruse 2010, 7).

3.2. Basale Lesefähigkeit

Vorlesen kann allerdings nicht nur auf direktem Wege die Motivation zum Lesen anregen, sondern hat nachweislich auch einen positiven Effekt auf die basalen Lesefähigkeiten und die sprachliche Kompetenz. Es ist davon auszugehen, dass die Freude am Lesen proportional zunimmt je weniger Schwierigkeiten das Überwinden von sprachlichen Barrieren, wie das Dekodieren von Buchstaben oder Verstehen von Wörtern, bereitet, sodass auch hierdurch die intrinsische Motivation zum Lesen gesteigert wird. Aber wie genau vollzieht sich dieser Zugewinn der basalen Lesefähigkeit durchs Vorlesen?

Jürgen Belgrad geht davon aus, dass Vorlesen die Vorstellungsfähigkeit von Kindern derart trainiert, dass es ihr Verständnisvermögen von Texten erheblich erhöht. Indem beim Vorlesen das Dekodieren entfällt, bleiben laut Belgrad den SuS zusätzliche Verarbeitungskapazitäten um innere Vorstellungsbilder zu erzeugen, was einen bedeutsamen Teil des Leseprozesses ausmache. Belgrad zufolge wird die Imagination beim Vorlesen derart geschult, dass diese dann auch beim eigenen Lesen erheblich leichter falle. Da infolgedessen weniger Kapazitäten für die Imagination aufgebracht werden müssen und mehr für das Dekodieren zur Verfügung stehen, fällt wiederum gleichfalls das Dekodieren beim Selbstlesen leichter, was Belgrad als „Engelskreis“ bezeichnet (Belgrad und Knapp 2012, 2). Zudem werden die SuS beim Vorlesen auf mündlichem Wege mit schriftlichen Redewendungen und syntaktischen Strukturen vertraut gemacht. Dieses mentale Training erzeugt eine Vertrautheit, die gleichfalls später beim selbstständigen Lesen den Dekodierungsprozess erleichtert (vgl. ebd. 2 f.). Die Stichhaltigkeit der Hypothesen Belgrads wurde in seiner 2010 durchgeführten Studie Leseförderung durch Vorlesen deutlich aufgewiesen. An Hand der Untersuchungsergebnisse, die durch die 13-wöchige Beobachtung von Hauptschülern der 8. Jahrgangsstufe gewonnen wurden, gelang es Belgrad nachzuweisen, dass regelmäßiges Vorlesen (3-4 pro Woche; 10-15 Minuten) die basale Lesefähigkeit der SuS signifikant verbesserte (vgl. Belgrad/Schünemann 2011, 159). In besonderem Maße galt dies für jene Versuchsgruppen, denen neben dem Vorlesen auch noch die Möglichkeit zu einer Begleit- und Anschlusskommunikation geboten wurde (ebd. 164), was nochmals das oben genannte Potenzial des dialogischen Vorlesens hervorhebt.

3.3. Wortschatzerweiterung und Bildungssprache

Wie soeben bereits angedeutet, macht das Vorlesen die Kinder mit unbekannten Satzstrukturen und Wörtern vertraut. Demzufolge kann Vorlesen sowohl den Wortschatz erweitern als auch den Zugang zur ‚Bildungssprache’ ebnen.

Was Ersteres anbelangt so ist vor allem das wiederholte Vorlesen als effektives Instrument zur Wortschatzerweiterung zu nennen. Laut Apeltauer können sich Kinder bis zu zehnmal mehr unbekannte Wörter merken, wenn ihnen ein Text mehrmals vorgelesen wird. Dies gilt vor allem, wenn dazu noch anregende Fragen zum Mitdenken gestellt werden und die Möglichkeit für ein Begleit- oder Anschlussgespräch geboten wird (vgl. Apeltauer 2010, 16 f.). Zudem eignet sich das Vorlesen nicht nur auf Grund der Wiederholung für die Wortschatzerweiterung, sondern auch weil die (unbekannten oder schwierigen) Wörter nicht isoliert dargeboten werden. Stattdessen sind sie stets in Handlungszusammenhänge eingebettet, mit welchen die kindlichen Zuhörer auch zumeist Emotionen verbinden. Sowohl die kontextuelle Einbettung als auch die emotionale Einbindung erleichtert den SuS erheblich, sich die neuen Wörter einzuprägen und später gar aktiv zu verwenden (vgl. ebd. 16; vgl. Deckert-Peaceman 2001, 8) .²

Im besonderen Maße gilt dies für Wörter aber auch Satzstrukturen, die der Bildungssprache entspringen und somit in Situationen der Mündlichkeit kaum an das Kind herangetragen werden. Laut Gogolin ist die „Bildungssprache“ im Unterschied zur Umgangs- oder Alltagssprache zu sehen. Charakteristisch für die „Bildungssprache“ ist die Verwendung von Fachtermini und der Gebrauch einer eher schriftsprachlich verwendeten Syntax sowie einer komplexen Argumentations- und Textkomposition (vgl. Gogolin 2008, 26; Merklinger 2015a, 92; vgl. Brinkmann 2005, 4). Das besondere am Vorlesen ist, dass dieses gewissermaßen eine Brücke von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit schlägt: „Die vorgelesenen Geschichten werden zwar im Medium der Mündlichkeit präsentiert [...]. Auf konzeptioneller Ebene sind sie aber an der Schriftlichkeit orientiert. Es geht um gehörte Schriftlichkeit, die sich den Kindern im Gewand der Mündlichkeit präsentiert“ (Merklinger 2015a, 92; siehe hierzu auch: Kruse 2014, 104). Hurrelman bezeichnet es gar als die zentrale Funktion des Vorlesens, eine feste Verbindung zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit zu knüpfen (vgl. Hurrelmann 2005, 5). Während beim eigenständigen Lesen eines Textes die Bedeutungskonstruktion auf einer monologischen und medial schriftlichen Ebene konfiguriert wird, ermöglicht das Vorlesen eine dialogische Ko-Konstruktion von Bedeutung durch die medial mündliche Präsentation des Textes unter Beteiligung des Vorlesers und der Zuhörerschaft (Merklinger 2015a, 93). Hierdurch ist dem Vorlesen ein besonderes Potenzial inne um den monologischen Prozess des Lesens in eine dialogische Struktur „rückzuüberführen“. Im gemeinsamen Austausch übernimmt der Vorleser eine unterstützende Funktion, um die SuS so zu einem individuellen Verständnis des bildungssprachlichen Textes zu führen. Da dieser gemeinsame Dialog mit dem Text gleichwohl alltagssprachliche Elemente enthalten kann, eignet er sich hervorragend um einen Zugang zur Bildungssprache zu erleichtern und somit auch auf das selbständige Lesen von komplexeren Texten vorzubereiten (ebd, 93).

Da inzwischen darüber Konsens herrscht, dass die Beherrschung von bildungssprachlichen Kategorien Voraussetzung für sowohl den schulischen Erfolg, als auch die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist, bietet sich das Vorlesen und die damit einhergehende Förderung der bildungssprachlichen Kompetenzen auch insbesondere zur Förderung von SuS mit Migrationshintergrund an. Denn bekanntermaßen stellt gerade für diese Kinder Bildungssprache ein nicht zu unterschätzendes Hindernis für ihre Schul- und Berufslaufbahn dar (vgl. Gogolin 2008, 26; Brinkmann 2005, 4).

3.4. Literarisches Lernen

Das literarische Lernen zielt darauf ab die SuS für literar-ästhetische Grundstrukturen zu sensibilisieren. Dabei geht es vor allem darum das empathische Vermögen, die Imagination als auch das Verständnis für metaphorische und symbolische Ausdrucksweisen zu schulen (vgl. Waldt 2010, 100ff.). Wie oben bereits ausgeführt, eignet sich das Vorlesen im besonderen Maße, um die Imagination von Kindern zu trainieren. Dies gilt umso mehr, wenn es dem Vorleser gelingt die Figuren der Geschichte mittels Prosodie sowie mimischer und gestischer Unterstützung zum Leben zu erwecken. Gerade dann kann beim Vorlesen die Fähigkeit der SuS gefördert werden, in die Welt einer Geschichte einzutauchen, eigene Vorstellungsbilder zu einer Erzählung zu entwickeln, sich in die handelnden Figuren hineinzuversetzen, ihre Perspektive einzunehmen und gleichzeitig ihr Verhalten reflektieren zu können. Dabei kann stetig die subjektive Involviertheit mit einer gezielten Textwahrnehmung abgeglichen werden. Freilich erfordert dies abermals, dass die Kinder aktiv am Vorleseprozess teilnehmen (vgl. Merklinger 2015a, 90 f.). Zudem kann das Vorlesen dazu beitragen, dass Kinder die Strukturen und Muster unterschiedlicher Textsorten kennenlernen, mit ihnen vertraut werden und zunächst implizit Wissen über sie aufbauen. So werden Kinder durch das Vorlesen narrativer Texte beispielsweise mit den sich typischerweise kontrastiv gegenüberstehenden Figurenkonstellationen wie „der Gute und der Böse, Eltern und Kind, Freund und Feind“ vertraut gemacht, erfahren charakteristische Handlungsmomente wie „Erwartung und Enttäuschung, Kampf und Versöhnung, Aufgabe und Suche“, und lernen inhaltliche Bedeutungsmuster wie „Sieg des Guten, Bewältigung von Schuld, Verlust der Geliebten“ zu deuten (Merklinger 2015a, 90). Gerade diese impliziten Kenntnisse zu narrativen Textmustern können Kindern gleichsam beim Schreiben eigener Geschichten helfen und leisten somit auch einen Beitrag zur Ausbildung der eigenen schriftlichen Erzählfähigkeit (vgl. Spinner 2005, 155; vgl. Birkle 2011, 246ff.; vgl. Hoppe 2012, 45).

4. Vorlesen in der Grundschule - was?

Gutes Vorlesen beginnt bei der geeigneten Lektüreauswahl. Dabei müssen sowohl die Interessen als auch das Alter der SuS berücksichtigt werden. Um dies zu gewährleisten böte es sich an auch konkrete Vorschläge und Wünsche der Kinder zu erfragen und mit einzubeziehen. Ebenso ist es nicht ganz unwesentlich, dass der jeweilige Text auch auf den Vorlesenden einen entsprechend Reiz ausübt. Denn nur wenn es diesem gelingt seine Zuhörerschaft in den Bann zu ziehen, kann das Vorlesen sein volles lernförderndes Wirkungspotenzial ausschöpfen (vgl. Niemann 2005, 24).

Was das Genre der geeigneten Vorlesetextes anbelangt, so eignen sich vor allem in der Schulanfangsphase Bilderbücher, da diese durch das Zusammenwirken von Wort und Bild einen ganz besonderen Raum für sinnlich-ästhetische Erfahrung kreieren. Während Kinder zwar auch von anderen Medien, wie dem Fernsehen oder dem Internet, von bunten Bilderfluten überschwemmt werden, zeichnet die Bilder in Büchern aus, dass sie keinem sekundenschnellen Wechsel unterworfen sind, sondern den SuS genügend Raum für die eingehende und wiederholte Betrachtung bieten und zu kreativen, persönlichen Vorstellungsbildern anregen (vgl. Hoppe 2012, 45f.).

Ferner gibt es auch zahlreiche Sach(bilder)bücher, die für das Vorlesen für Kinder geeignet sind. Viele SuS hören gerne Texte, die einen Sachbezug aufweisen und somit die Möglichkeit zur Erweiterung des Weltwissens bieten. Da dies im besonderen Maße auf Jungen zutrifft und wir wissen, dass wir uns um die Lesemotivation der Jungen besonders bemühen müssen, sollte dieser Anknüpfungspunkt auch genutzt werden (vgl. ebd., 46; vgl. Singer19). Ansonsten sind selbstverständlich jegliche Form von ansprechenden literarischen Texten auszuwählen, die vorzugsweise die Interessen, Erfahrungen und Lebenswelten der SuS thematisieren und zum Mit-, Nach- und Weiterdenken motivieren (vgl. Hoppe, 45). Jedoch sollte man sich dabei keinesfalls von der Annahme leiten lassen, dass nur „vereinfachte und zurechtgestutzte“ (Richter 2010, 30) Geschichten dem kindlichen Zuhörer zugemutet werden dürfen. Denn laut Richter sei es ein fataler Irrglaube davon auszugehen, dass Texte, die „bar jeglichem poetischem Reiz“ (ebd.) sind, die Lesemotivation von Kindern fördern könnten.

Nur durch „anspruchsvolle, vielschichtige, spannungsvolle Geschichten“ (ebd. 30) sei es möglich bei den SuS ein dauerhaftes Interesse an Literatur zu schaffen.

5. Vorlesen in der Grundschule - wie?

Neben der Auswahl des Textes ist für eine gelungene Vorlesesituation ist deren Gestaltung von maßgebender Bedeutung. Wie oben dargelegt spielt die dialogische Struktur dabei eine, wenn nicht die entscheidende Rolle. Im Folgenden soll nun aufgezeigt werden, wie genau dieses dialogische Vorlesen im schulischen Rahmen gestaltet werden kann. Natürlich gehört hierzu, dass der Vorlesende den Text zuvor selbst gelesen und sich in die Figuren hineinversetzt hat um so eine anregende Präsentation bieten zu können (vgl. Singer 2008, 20). Vielfach findet man in der Literatur den Hinweis, dass Vorlesen eine Kunst sei (Wollweber 2005, 1). Auf die Erfordernisse, diese zu erlernen, kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden, sei aber bspw. auf Claussens „Vorlese-Werkzeugkasten“ verwiesen (siehe: Claussen 2001, 11-13).

5.1. Rahmenbedingungen für das Vorlesen in der Grundschule

Vorlesen in der Schule bedarf organisatorischer Rituale, über die es vorab gewissenhaft nachzudenken und mit den Kindern gemeinsam zu vereinbaren gilt: Vorlesezeit, Vorleseraum und Regeln für das Vorlesen sollten festgelegt sein (vgl. Claussen 2001, 12; vgl. Deckert- Peaceman 2001, 9). Auf Grund der oben aufgeführten lernförderlichen Aspekte des Vorlesens ist es zu empfehlen, dieses zu einem festen, obligatorischen Bestandteil des Schulalltags zu machen. Zudem vermittelt eine gewisse Regelmäßigkeit den SuS das Gefühl von Verlässlichkeit und Geborgenheit. Solche positiven Emotionen tragen nicht nur zum allgemeinen Wohlbefinden der Kinder bei, sondern sind gleichfalls von einer besonderen Bedeutung, weil regelmäßig positive Vorleseerfahrungen von den SuS dauerhaft mit dem Medium Buch assoziiert werden würden und somit langfristig ihre Lesemotivation fördern kann (vgl. Hoppe 47). In diesem Sinne ist gleichfalls das Schaffen einer angenehmen, wohligen Atmosphäre während des Vorlesens von großer Bedeutung. Denn während die Vorlesesituation in der Familie automatisch von einer gewissen Nähe und Intimität gekennzeichnet ist, muss beim innerschulischen Vorlesen unweigerlich zunächst die naturgemäße Distanz überwunden werden um ein familiäres, entspanntes Umfeld zu kreieren (vgl. Niemann 2005, 34, vgl. Hoppe 47). Dabei nimmt die äußere Form eine durchaus entscheidende Rolle ein. Diese kann zwar je nach Verfassung und Aufnahmebereitschaft der Kinder und durchaus auch dem Inhalt des vorgelesenen Textes variieren (vgl. Jung und Pockrandt 2001, 15), jedoch hebt Spinner insbesondere für das Vorlesegespräch, welches gleich näher betrachtet werden wird, die besondere Eignung des Sitzkreises hervor. Spinner zufolge wirke sich der Sitzkreis förderlich auf die Imagination der SuS aus. Ebenso wie Fiktion und Imagination mit einem Überschreiten der Automatismen des alltäglichen Lebens verbunden sind, werden die Kinder von ihrer Alltagsroutine gelöst, indem sie ihren festen Sitzplatz am Tisch verlassen. Zudem ergibt sich durch den Sitzkreis die Möglichkeit des umfassenden Blickkontaktes, wodurch ein Raum des Austausches entsteht (vgl. Spinner 2004, 295).

5.2. Gestaltung von Vorlesegesprächen

Die Begrifflichkeit des Vorlesegesprächs wurde maßgeblich von der oben bereits angeführten Studie Wielers geprägt (Wieler 1997). Spinner jedoch weist daraufhin, dass beachtet werden müsse, dass die Vorlesesituation in der Schule eine andere als beim familiären Vorlesen ist und warnt davor, dialogische Zweipersonenkommunikation unreflektiert auf das Gespräch in größeren Gruppen zu übertragen (vgl. Spinner 2004, 294).³ Wie kann nun aber das Vorlesen in der Schule an die familiären Formate anknüpfen? Um diese Frage zu beantworten hat Spinner im Jahre 2004 ein methodisches Konzept für schulische Vorlesegespräche entwickelt, das sich auf das Vorlesen literarischer Texte für Kinder bezieht. Im Gegensatz zum literarischen Gespräch⁴ wird die Gesprächsphase beim Vorlesegespräch bereits während des Vorlesens - mittels gezielten, parallelen Gesprächsimpulsen - in selbiges eingebunden und findet nicht erst im Anschluss statt (vgl. Merklinger 2015b, 125).

Diese Gesprächsimpulse nehmen im Modell Spinners eine zentrale Rolle ein. Spinner schlägt fünf Impulstypen vor, die sich besonders dafür eignen das literarische Verstehen durch die Interaktion zwischen dem vorgelesenen Text und den zuhörenden SuS zu stimulieren. Hierzu gehören die „Aktivierung eigener Erfahrungen“, die Entwicklung von „Antizipationen“, „Anregungen zur Perspektivübernahme“, „Anregung zur Reflexion von Figurenverhalten“ und „Interpretationsfragen“. Diese Impulse sind nicht immer deutlich von einander abzugrenzen, sodass z.B. ein Ineinandergreifen von Antizipationen und Perspektivübernahme durchaus möglich ist. Das wichtigste Ziel der Gesprächsimpulse ist allerdings allen gemein: Es geht um „ein Wechselspiel von Aktivierung individueller Vorstellungen und Erfahrungen auf der einen und genauer Textwahrnehmung auf der anderen Seite“ (Spinner 2004, 297). Auffallend ist bei dieser Typisierung, dass die klassischen schulischen Verständnisfragen fehlen. Spinner jedoch weist ausdrücklich darauf hin, dass er diese nicht als notwendig erachte, da sie eher die Imagination der Kinder stören als anregen würden. Stattdessen schlägt er vor, dass schwierige, aber für das Textverständnis zentrale Begriffe einfach vom Lehrer selbst kurz erläutert oder durch ein einfaches Synonym geklärt werden könnten (ebd.). Auch Kruse macht auf die Gefahr aufmerksam, dass das Stellen von Verständnisfragen seitens des Vorlesers zur Entstehung einer kontrollierenden Situation beitragen und somit das Vorlesevergnügen trüben könnte (Kruse und Block 2003, 12). Um den Eindruck solch eines kontrollierenden Gespräches zu verhindern, sollten die Impulse nach Möglichkeit immer in offenen, kindgerechten Fragen formuliert werden (vgl. Spinner 2004, 305). Zudem sollten die Impulse von der Lehrkraft so vorbereitet werden, dass sie sich an der narrativen Struktur des Textes orientieren (vgl. Merklinger 2015b, 126). So könnten diese bspw. am Übergang von der Exposition zur Komplikation, beim Auftreten eines Gegenspielers, während Entscheidungssituationen für den Protagonisten oder am Höhepunkt der Handlung angebracht werden (vgl. Spinner 2005, 156). Zugleich muss darauf geachtet werden, auch auf die Fragen der Kinder einzugehen und ihren Äußerungen mit Interesse entgegenzukommen. Nur mit einer offenen Gesprächshaltung der Lehrkraft kann ein wirklicher Austausch über individuelle Bedeutungen entstehen (vgl. Spinner 2004, 305; Merklinger 2015b, 162). Jedoch ist es Spinner wichtig, dass sich dieser bedeutungsstiftende Dialog während des Vorlesegesprächs vollzieht. Auf ein abschließendes Festhalten der Gesprächsergebnisse könne laut Spinner verzichtet werden, da dieses oftmals einen zu verschulten Charakter annehme. Nichtsdestotrotz sollte den SuS, wenn diese von sich aus Gesprächsbedarf zeigen sollten selbstverständlich entgegengekommen werden (vgl. Spinner 2004, 300). Die wohl größte Schwierigkeit bei der Gestaltung eines Vorlesegesprächs besteht laut Spinner darin, die richtige Balance zwischen Reden über den Text und Zuhören zu finden. Denn während einerseits die Interaktion von den Unterbrechungen der Kindern zehrt und diese das Eintreten der SuS in die Geschichte erleichtern soll, darf zugleich keinesfalls riskiert werden, dass der dünne Faden, an dem sich die Imagination entwickelt, durch überflüssige Unterbrechungen zerrissen wird (vgl. Spinner 2005, 154).

6. Schlussbetrachtung

Wie anhand der obigen Ausführungen nunmehr deutlich geworden sein dürfte, bergen dialogisch gestaltete Vorlesesituationen nicht nur im familiären, sondern auch im schulischen Rahmen ein kaum zu unterschätzendes lernförderndes Potenzial in sich. Es wurde aufgezeigt, dass Vorlesen auf verschiedenste Kompetenzbereiche eine positive Einflussnahme erzielen kann. So vermag das regelmäßige Vorlesen im Klassenverband, insbesondere durch das Stimulieren der kindlichen Imagination, die Lesemotivation dauerhaft zu steigern. Gerade in der Schulanfangsphase, ist das Vorlesen eine hervorragende Möglichkeit den Kindern die Lust an Büchern näherzubringen, da Vorleseerlebnisse den SuS - unabhängig von ihrer basalen Lesefähigkeit - den Zugang zu literarisch-ästhetischen Erfahrungen eröffnen. Gleichfalls wirkt sich Vorlesen auch positiv auf die eigene Lesekompetenz sowie die schriftliche Erzählfähigkeit der Kinder aus, indem es die SuS mit literarischen Strukturen, narrativen Mustern und gängigen Motiven unterschiedlicher Textsorten vertraut macht. Desweiteren kann das Vorlesen von Büchern nachweislich sowohl zur Wortschatzerweiterung von Kindern beitragen als auch deren Zugang zur Bildungssprache erleichtern. Letzteres sieht sich vor allem darauf gegründet, dass vorgelesene Geschichten zwar nach schriftlichen Konstruktionsprinzipien konzipiert sind, jedoch im Medium der Mündlichkeit dargebracht werden und somit gewissermaßen eine Brücke von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit schlagen.

Bei all diesen lernförderlichen Aspekten des Vorlesens darf allerdings nicht außer Acht gelassen werden, dass diese nur zum Tragen kommen können, wenn die Vorlesesituation einigen grundlegenden Erfordernissen Rechnung trägt. Sowohl die Auswahl des vorgelesenen Textes als auch die Gestaltung der Vorlesesituation müssen in kindgerechter Form erfolgen. Dabei ist maßgeblich im Vorlesegespräch darauf zu achten, ein gesundes Gleichgewicht zwischen spontanen, anregenden Impulsen und festen, ritualisierten Strukturen zu finden. Denn nur wenn es dem Vorlesenden gelingt mit den kindlichen Zuhörern in einen wahrhaftigen Dialog zu treten und somit ein Raum für eine interaktive Ko-Konstruktion von Bedeutung kreiert wird, kann sich der lernförderliche Aspekt des Vorlesens voll entfalten. Doch trotz all den didaktischen Vorzügen, die das Vorlesen augenscheinlich mit sich bringen kann, darf in letzter Instanz nicht in Vergessenheit geraten, dass es sich beim Vorlesen - wie Vital es formuliert - um eine Aktivität handelt, die als Geschenk betrachtet werden sollte. Ein Geschenk, das „in sich schon seine Begründung hat“ (Vital 2005, 6). Weil wir selber gerne vorlesen, selber gerne lesen, selber Geschichte mögen, lesen wir vor, schenken Kindern ein Stück Literatur. Dabei sollte es, wie es die alte Regel des Schenkens besagt, nicht im Vordergrund stehen etwas zurück zu bekommen - sprich von den Kindern eine begeisterte Rückmeldung oder unermessliche Leistungssteigerungen zu erwarten. Auch sollte davon abgesehen werden nach dem Vorlesen Folgeaufgaben zu verteilen - ein Geschenk gibt man, ohne zu erwarten, einfach mit dem Anliegen Freude zu geben.

7. Literaturverzeichnis

Apeltauer, Ernst (2004): Anbahnen von Literalität im Rahmen vorschulischer Fördermaßnahmen. In: Panagiotopoulou, Argyro und Carle, Ursula (Hrsg.): Sprachentwicklung und Schriftspracherwerb. Beobachtungs- und Fördermöglichkeiten in Familie, Kindergarten und Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, 84-94.

Apeltdalität. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht. In: http://www4.uni-flensburg.de/fileadmin/ms2/inst/germanistik/files/dokumente/Apeltauer/ Wortschatzarbeit_und_Literalitaet_Endfassung_07-09-2010.pdf (letzte Einsicht: 14. 07. 2015).

Belgrad, Jürgen und Schünemann, Ralf (2011): Leseförderung durch Vorlesen. Ergebnisse und Mögliddchkeiten eines Konzepts zur basalen Leseförderung. In: Eriksson, B. und Behrens, U. (Hrsg.): Sprachliches Lernen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Bern: hep-verlag, 144-171.

Belgrad, Jürgen (2012): Lese-Lust! Leseförderung durch Vorlesen. In: http://lrs- legasthenie.info/lese-lust-leseforderung-durch-vorlesen/ (letzte Einsicht: 14. 07. 2015)

Belgrad, Jürgen und Knapp, Werner u.a. (2012).: Leseförderung durch Vorlesen - ein Forschungsprojekt an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. In: http:// www.wilfriedmetze.de/Projekt-LESEFORDERUNG_DURCH_VORLESEN-Kurzbericht.pdf (letzte Einsicht: 9. 07. 2015)

Birkle, Sonja (2011): Erwerb von Textmusterkenntnis durch Vorlesen. Eine empirische Studie in der Grundschule. Heidelberg: Pädag. Hochsch. Disstertation.

Brinkmann, Erika (2005): Vorlesen und Pisa. In: Grundschule Deutsch 5, 4-5.

Claussen, Claus (2001): Gut Vorlesen und gerne Zuhören - zwei Seiten einer Medaille. In: Die Grundschulzeitschrift 150, 11-13.

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[...]

¹ In der Forschung wird in diesem Zusammenhang auch der Begriff „dialogisches Vorlesen“ genutzt, der u.a. von Whitehurst, Lonigan, Fischel, De-Baryshe, Valdez-Menchaca und Caulfield geprägt wurde (vgl. Harder 2014, 4).

² So ist heute bekannt, dass Kinder, denen regelmäßig vorgelesen wird, bei Schulantritt bereits über einen wesentlich größeren Wortschatz, klarere Begriffe und umfangreicheres Weltwissen verfügen, als Kinder die ohne „Gute-Nacht-Geschichten“ auskommen mussten (Apeltauer 2004, 85).

³ Spinner begründet dies damit, dass Gespräche in Kleingruppen oder auch das Modell des Mutter-Kind- Gesprächs davon lebt, dass die Beteiligten spontan zu Wort kommen können und eine direkte Interaktion miteinander möglich ist. Gespräche in größeren Gruppen hingegen, erfordern laut Spinner eine „Disziplinierung der Spontanität, die in der Regel durch den Gesprächsleiter durchgesetzt bzw. im Verlauf der schulischen Sozialisation von den Schülerinnen und Schülern internalisiert wird“ (Spinner 2004, 291) Der paradigmatische Verlauf von Kleingruppengesprächen wird allerdings häufig auch in Großgruppen umgesetzt, indem einige wenige die Gesprächsführung an sich reißen, wohingegen viele gar nicht beteiligt sind (vgl. ebd.).

⁴ Das literarische Gespräch ist eine Alternative zum fragend-entwickelten Unterrichtsgespräch. Dieses wird u.a. von der Frankfurter Gruppe um Valentin Merkelbach oder dem Heidelberger Projekt unter der Leitung von Gerhard Härle vertreten wird (vgl. Spinner 2004, 291).