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Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern mit türkischem Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem

Examensarbeit 2014 74 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 MEHRSPRACHIGKEIT
2.1 Funktionen der Sprache
2.2 Definition Mehrsprachigkeit
2.3 Spracherwerbstypen
2.3.1 Erstspracherwerb
2.3.2 Zweitspracherwerb
2.4 Mehrsprachigkeit durch Erst- und Zweitspracherwerb
2.4.1 Der Spracherwerbsprozess
2.4.2 Das Phänomen Interferenz und Code-Switching
2.4.3 Der Einfluss der Erstsprache auf folgende Spracherwerbsprozesse

3 DER SPRACHERWERB VON KINDERN MIT TÜRKISCHEM MIGRATIONSHINTERGRUND

4 DER BILDUNGSERFOLG VON KINDERN MIT TÜRKISCHEM MIGRATIONSHINTERGRUND IM DEUTSCHEN BILDUNGSSYSTEM
4.1 Amtliche Bildungsstatistiken
4.2 Schulleistungsstudien

5 ERKLÄRUNGSANSÄTZE FÜR DEN BILDUNGSMISSERFOLG TÜRKISCHER KINDER UND JUGENDLICHER IN DEUTSCHLAND
5.1 Außerschulische Faktoren und ihr Einfluss auf die Bildungschancen
5.1.1 Kulturelle und sozioökonomische Defizite als Erklärungsansatz für den Bildungsmisserfolg
5.1.2 Minderheiten- bzw. Migrationsstatus als Erklärungsansatz für den Bildungsmisserfolg
5.2 Schulische Faktoren und ihr Einfluss auf die Bildungschancen
5.2.1 Institutionelle Diskriminierung
5.2.2 Effekte des mehrgliedrigen Schulsystems in Deutschland

6 DIE ROLLE DES SCHRIFTSPRACHERWERBS IM ZUSAMMENHANG MIT DEM BILDUNGSMISSERFOLG VON KINDERN UND JUGENDLICHEN MIT TÜRKISCHEM MIGRATIONSHINTERGRUND
6.1 Unterschied von Alltagssprache zu Bildungssprache
6.2 Lesesozialisation im vorschulischen und schulischen Kontext
6.3 Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund durch mangelnde Unterstützung im schriftsprachlichen Zweitspracherwerb

7 SCHRIFTSPRACHLICHE SOZIALISATION IN ERST- UND ZWEITSPRACHE ALS BEDINGUNG FÜR BILDUNGSERFOLG?
7.1 Der Vergleich zu erfolgreicheren Migrantengruppen in Deutschland
7.2 Der Vergleich zu erfolgreicheren Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund

8 FAZIT

9 LITERATURVERZEICHNIS

1 Einleitung

Ein öffentliches allgemeinbildendes Schulsystem in einem demokratischen Verfassungsstaat verfehlt sein Ziel, wenn es nicht für eine relative Unabhängigkeit der Chancen auf Bildungserfolg vom ererbten oder erworbenen Kapital einer Familie sorgt (Gogolin, 2006:35).

In einem Land, in welchem durch jahrzehntelange Migration vor allem durch die sogenannten Gastarbeiter, das demografische Bild so stark geprägt worden ist und vor allem in Anbetracht der Tatsache der seit Jahren anhaltenden Rückläufigkeit der Geburtenraten der deutschen Population, erhält die Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine umso größere Bedeutung. Sowohl für die deutsche Wirtschaft als auch für die Gesellschaft stellt diese Gruppe eine enorm wichtige Ressource dar, die es zu nutzen und unterstützen gilt (vgl. Allemann- Ghionda, 2008:27).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund in Deutschland. Das dieser Einleitung vorangestellte Zitat von Gogolin macht deutlich, was sowohl in erziehungswissenschaftlichen als auch in öffentlichen Diskursen schon seit längerem bekannt ist: das deutsche Bildungssystem schafft es trotz mehreren Jahrzehnten nicht, sich auf die migrationsbedingte Heterogenität seiner Schülerschaft einzustellen und dieser gerecht zu werden.

Statistiken und Studien belegen, dass in Deutschland Schüler mit Migrationshintergrund in vielen sozialen Bereichen benachteiligt sind, sodass Schulerfolg und höhere Bildungsabschlüsse oft ausbleiben. Insbesondere Schüler1 mit türkischem Migrationshintergrund weisen dabei hohe Leistungsdefizite auf. Die Forschungsfrage, welcher in der vorliegenden Arbeit demnach nachgegangen werden soll, behandelt die Frage, welche Faktoren den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund in Deutschland bestimmen und welche Rolle dabei die Mehrsprachigkeit dieser Gruppe spielt.

Um die Ursachen und Gründe dieser Problematik zu untersuchen, soll die These aufgestellt werden, dass bei türkischstämmigen Schülern eine Kombination von verschiedenen Faktoren zu ungünstigeren Bedingungen im Schulsystem führt. Im Gegenzug funktioniert das Bildungssystem in Deutschland durch seine vorherrschenden Strukturen so, dass Schüler mit türkischem Migrationshintergrund zurückbleiben und benachteiligt werden. Die zur Untersuchung dieser These angewandte Methode besteht in der Recherche und Auswertung der vorhandenen Forschungsliteratur.

In der Analyse sollen dabei der kulturelle Hintergrund, die Mehrsprachigkeit und der Schriftspracherwerb in der Herkunftssprache ebenso wie die Förderung der Schulsprache Deutsch in Hinblick auf die These eingehend betrachtet werden. Es soll gezeigt werden, dass diese Faktoren bei der zu untersuchenden Gruppe in Zusammenhang mit den vorherrschenden Strukturen des deutschen Bildungssystems sich ungünstig auf den Bildungserfolg auswirken. Es gilt weiter zu zeigen, ob türkischstämmige Kinder in anderen Bildungssystemen erfolgreicher sind und falls ja, wie sich das erklären lässt. Der Vergleich zu erfolgreicheren Kindern und Jugendlichen in Deutschland mit anderem Migrationshintergrund als den der türkischstämmigen, soll dazu dienen, aufzuzeigen, ob die Förderung der Herkunftssprache und des damit verbundenen Schriftspracherwerbs einen positiven Effekt auf den Erwerb der Schulsprache Deutsch hat, was in erster Linie für den Bildungserfolg entscheidend ist. Der Vergleich zu anderen Bildungssystemen soll dazu dienen, zu zeigen, dass eine mehrsprachige und heterogene Schülerschaft in einem integrativen Bildungssystem, welches die individuellen Eigenschaften seiner Schüler respektiert und anerkennt, durchaus auch erfolgreich sein kann bzw. nur dann Erfolg hat.

Der durch Mehrsprachigkeit geprägte Hintergrund dieser Kinder und Jugendlichen spielt bei deren Entwicklung ebenfalls eine besondere Rolle und soll daher in dieser Arbeit besondere Beachtung finden. Das zweite Kapitel dient als eine theoretische Grundlage für die Definition des in dieser Arbeit verwendeten Begriffs der Mehrsprachigkeit. Der Erst- und Zweitspracherwerb werden im Folgenden unterschieden und vorgestellt. Es soll aufgezeigt werden, dass vielfältige Arten existieren, wie eine zweite (dritte, vierte etc.) Sprache erlernt werden kann und welchen Einfluss der Spracherwerbsprozess auf die Erst- und/oder auf die Zweitsprache hat. Das dritte Kapitel beleuchtet im Folgenden den Spracherwerb von türkischen Kindern.

Im darauffolgenden Kapitel soll der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund im deutschen 5 Bildungssystem näher betrachtet werden. Dafür werden amtliche Statistiken und Schulleistungsstudien herangezogen, die eine offensichtliche und verheerende Benachteiligung türkischer Schüler belegen.

Dieser Bildungs(miss)erfolg soll im fünften Kapitel eingehender untersucht und analysiert werden. Dabei werden sowohl außerschulische als auch schulische Faktoren in das Blickfeld der Analyse genommen, um ein möglichst genaues Bild der Benachteiligung türkischer Schüler zu generieren. Es existieren in der Forschung mannigfaltige Erklärungsansätze, die in der vorliegenden Arbeit teilweise vorgestellt werden sollen. Dabei soll ein besonderes Augenmerk auf die Wirkweise der institutionellen Diskriminierung gelegt werden, welches durch das kulturelle Verständnis der Lehrerschaft gegenüber türkischen Schülern und deren Familien, also durch eine unzureichende Passung der verschiedenen Kulturen, aber vor allem auch durch sprachliche Defizite begründet wird. Dieser Punkt ist deshalb so interessant und für diese Arbeit unerlässlich, da sprachliche Defizite bei der größten Schülergruppe mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem einen der meistangeführten Gründe für Zurückstellungen in den Schulkindergarten oder in eine Vorschulklasse, Klassenwiederholungen oder aber auch für den Übertritt in ein Sekundarschultyp mit niedrigem Abschluss darstellen. Darüber hinaus wird ebenderselbe Grund auch sehr häufig für die Überstellung an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen2 aufgeführt.

Diese sprachlichen Defizite gilt es im nächsten Kapitel weiter aufzuschlüsseln und im Zusammenhang zu dem Bildungserfolg türkischer Schüler zu betrachten. Es soll gezeigt werden, dass sprachliche Defizite sich vor allem auf den Bereich der Schulsprache Deutsch, also die Bildungssprache, beziehen. Der Unterschied von Deutsch als Alltagssprache zur Bildungssprache Deutsch soll näher betrachtet werden. Dabei wird ganz deutlich, dass es die Bildungssprache ist, in welcher die türkischen Schüler Defizite aufweisen. Dieser Punkt steht in einem engen Zusammenhang zum Begriff der Lesekompetenz, welches in verschiedenen Schulleistungsstudien der vergangenen Jahre getestet wurde. Die sich wiederholenden schlechten Ergebnisse türkischer Schüler in diesen Studien lassen sich vor allem auf unzureichende Lesekompetenzen und die damit verbundene Bildungssprache zurückführen. Dies betrifft auch Bereiche wie Mathematik oder Naturwissenschaften, da auch hier die Lese- bildungssprachliche Kompetenz grundlegend ist.

Im weiteren Verlauf dieses Kapitels soll daher untersucht werden, wie diese Kompetenzen erworben werden bzw. welche Faktoren im vorschulischen und im schulischen Kontext bei der Lesesozialisation von türkischen Schülern eine Rolle spielen. Dabei ist die Frage nach der Berücksichtigung der Herkunftssprache bei der Lesesozialisation dieser Kinder von besonderem Interesse. In der Forschung existieren verschiedene Meinungen darüber, ob die Förderung der Herkunftssprache eine notwendige Bedingung für Bildungserfolg für Schüler mit Migrationshintergrund darstellt und wie dieser Zusammenhang aussehen könnte.

Im siebten Kapitel wird dieser Thematik nachgegangen, indem zunächst erfolgreichere Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland betrachtet werden. Vor allem griechische Schüler schneiden im deutschen Bildungssystem gut ab (vgl. Tepecik, 2010:23). Die weit verbreiteten griechischen Privatschulen, deren Unterrichtssprache ausschließlich Griechisch ist und deren pädagogische und inhaltliche Orientierung vom Schulsystem in Griechenland diktiert wird, befähigen nicht automatisch mit dem Abschluss des griechischen Abiturs zu einem deutschen Hochschulstudium, aber durch erweiterte Zulassungsprüfungen können griechische Schüler diese erlangen. Es existieren außerdem noch weitere Optionen, wie bilinguale Klassen und muttersprachlicher Nachmittagsunterricht, die von vielen griechischen Kindern und Jugendlichen genutzt werden (vgl. Boos-Nünning/Karakasoglu, 2005:18f; Siouti, 2013:72f).

Im letzten Punkt dieses Kapitels wird nach erfolgreichen türkischen Schülern gefragt und dabei sowohl in Deutschland als auch in anderen Ländern danach gesucht. Die Frage, die sich stellt, ist die der Faktoren, die den Erfolg dieser Minderheit ausmachen.

Das abschließende Kapitel fasst die gewonnenen Erkenntnisse zusammen und versucht daraus Schlussfolgerungen zu ziehen, die auch für die schulische Praxis von Bedeutung sein könnten.

2 Mehrsprachigkeit

Sprache zeichnet den Menschen aus. Mit der Sprache werden unser Denken und unsere Intelligenz in einem wechselseitigen Verhältnis immer weiter differenziert und ausgebildet. Es ist das wichtigste Mittel, womit wir Menschen uns die Welt aneignen und in Kontakt mit anderen treten. Menschliche Kommunikation und die Mitwirkung in einer sozialen Gesellschaft sind bis in die tiefsten Strukturen geprägt von Sprache. Mit dem Spracherwerb erwerben wir nicht allein die Fähigkeit zur verbalen Kommunikation, sondern auch soziale Normen und Praktiken und unsere kulturelle Tradierung.

Um den Zusammenhang zwischen der Mehrsprachigkeit und dem Bildungserfolg türkischer Kinder und Jugendlicher in Deutschland herauszustellen, ist es zunächst notwendig, die verschiedenen Formen von Spracherwerbsprozessen zu definieren. Im Anschluss daran werden die Spezifika des Mehrsprachigkeitserwerbs bei Kindern mit Migrationshintergrund dargestellt. Da die meisten türkischen Kinder in ihren Familien zunächst Türkisch lernen und dann mit dem Eintritt in den Kindergarten oder in die Grundschule das erste Mal intensiver mit der deutschen Sprache in Kontakt treten, können die Ausprägungsformen ihrer Sprachkenntnisse im Deutschen sehr vielfältig sein.

Dieses Kapitel geht der Frage nach, welche besonderen Merkmale der Spracherwerbsprozess bei mehrsprachigen Lernern aufweist und ob eine einheitliche Erwerbstheorie überhaupt existiert. Dieses Kapitel soll eine theoretische Grundlage für ein besseres Verständnis der Mehrsprachigkeit und ihrer Erwerbsprozesse legen, damit Kinder und Jugendliche mit mehrsprachigem Hintergrund, wie beispielsweise die türkischen Schüler in Deutschland, in ihren Sprachkompetenzen besser gefördert werden können und somit bessere Schulerfolge erzielen.

2.1 Funktionen der Sprache

Sprache hat sowohl für den Sprecher als auch für die Umwelt, mit der er durch die Sprache in Kontakt tritt, eine individuelle Bedeutung, insofern sie die Grundlage für soziale und ethnische Attributionen und Zugehörigkeiten darstellt. Oksaar bezeichnet die Sprache als „ein Zeichensystem, welches den Denk, Erkenntnis- und sozialen Handlungsprozessen des Menschen dient“ (Oksaar, 2003:15).

Somit wird die Sprache definiert als soziales und gesellschaftlich geprägtes Instrument zum Austausch von Informationen und Gedanken. Diese speziell menschliche Eigenschaft geht über diese Art der Definition aber hinaus.

Ein Sprecher nutzt Sprache, um sich mit dieser seiner sozialen und persönlichen Identität Ausdruck zu verleihen und um positive wie negative Bewertungen abzugeben. Der Sprecher kann seiner Umwelt somit seine Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe signalisieren und die Umwelt nutzt das Gehörte ebenfalls dazu, um den Sprecher in eine bestimmte soziale Klasse oder Gruppe zu klassifizieren (vgl.ebd:16).

Die Situationsgebundenheit der verwendeten Sprache, sei es der mündlichen oder der geschriebenen Sprache, macht deutlich, dass Sprache immer den jeweiligen Gegebenheiten angepasst verwendet wird. In der Sprachwissenschaft wird dies als Sprachwahl bezeichnet. Aus sozialwissenschaftlichem Blickwinkel prägt diesen funktionalen Aspekt der Sprache der Begriff der Diglossie (vgl. Bußmann, 2002:167).

Die Sprachwahl wird wiederum durch vorherrschende gesellschaftliche Normen und Werte als angemessen oder unangemessen bewertet. Diese Fähigkeit zur Anpassung der Sprachwahl an die jeweils gegebenen Faktoren, wie die Gesprächsteilnehmer oder Adressaten, Thema und Funktion der Kommunikation etc., besitzen bereits Kinder. Forschungen zum Spracherwerb bilingual aufwachsender Kinder zeigen, dass diese Kinder ihre Sprachen an die Situation angepasst und personenbezogen verwenden und zwischen den Sprachen eindeutig unterscheiden können (vgl. Tracy/Gawlitzek-Maiwald, 2000:514).

Die Sprachwahl dient aber auch dazu, symbolische und emotionale Werte zu vermitteln. Somit unterscheidet sich die Sprache, die innerhalb der Familie gesprochen wird von der in der Schule oder anderen gesellschaftlichen Kontexten. Sprachwahl betrifft also alle Sprecher, ob sie nun mono-, bi- oder multilingual sind. Für mehrsprachige Lerner bedeutet dieser Umstand allerdings eine zusätzliche Herausforderung: Im Bildungskontext wird nicht allein die deutsche Sprache als solche abverlangt. Es ist die Bildungssprache Deutsch, die als weitere Varietät gelernt werden muss und die für viele Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland, so auch für die türkischen Kinder und Jugendlichen, eine große Hürde darstellt.

2.2 Definition Mehrsprachigkeit

In der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe Zweisprachigkeit bzw. Bilingualismus synonym zum Begriff der Mehrsprachigkeit verwendet, da soeben bereits gezeigt worden ist, dass auch monolinguale Sprecher verschiedene Sprachvarietäten benutzen und dass dies für in der Regel zweisprachige Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ebenso gilt. Die verschiedenen Ausprägungsformen von Mehrsprachigkeit sind sehr vielfältig. Demnach wird auch in der Wissenschaft seit langem kontrovers diskutiert, welches Maß an Sprachkompetenzen in den jeweiligen Sprachen vorliegen muss, damit ein Sprecher als mehrsprachig gelten kann. Ein extremer Standpunkt vertritt die Meinung, dass eine Person nur dann als bilingual gilt, wenn er beide Sprachen jeweils auf monolingualem Niveau ausgebildet hat (vgl. Bloomfield, 1958).

Diese stark idealisierte Vorstellung geht davon aus, dass die monolinguale Kompetenz bspw. eines deutschen Kindes ohne einen mehrsprachigen Hintergrund im ausgereiften Zustand 100% beträgt. Demnach werden die sprachlichen Kompetenzen von Mehrsprachigen beurteilt und verglichen. Ein Vergleich, welcher nicht die erwarteten 100% in beiden Sprachen zu Tage fördert, stempelt bilinguale Menschen als defizitär ab. Dass die Summe der sprachlichen Kompetenzen eines Mehrsprachigen, der seine Sprachen nicht auf monolingualem Niveau beherrscht, dennoch die Summe eines monolingualen Sprechers übersteigt, wird übersehen.

Ein anderes Extrem in der Begriffsbestimmung der Mehrsprachigkeit findet sich bspw. bei Macnamara (1967). Für diesen ist es bereits ausreichend zu einer beherrschten Sprache zusätzlich nur eine Lesekompetenz in einer anderen Sprache zu besitzen, damit jemand als mehrsprachig gelten kann.

Tracy und Gawlitzek-Maiwald (2000) legen eine weniger extreme Begriffsbestimmung von Mehrsprachigkeit vor und verweisen dabei auf ein ganz bestimmtes Merkmal in der Sprache von Mehrsprachigen:

Ein bilinguales Individuum beherrscht zwei sprachliche Kenntnissysteme in dem Ausmaß, das es ihm gestattet, mit monolingualen Sprechern der einen oder anderen Sprache in einem monolingualem Modus, d.h. in der Sprache des Gesprächspartners zu kommunizieren. Bei Bedarf, d.h. im Umgang mit mehrsprachigen Kommunikationspartner, kann sich ein bilinguales Individuum der Ressourcen des ‚bilingualen Modus‘ bedienen, d.h. ein beide Sprachen umfassendes Repertoire ausschöpfen, wobei es zu intensiven Formen des Mischens oder Code-Switching kommen kann (Tracy/ Gawlitzek-Maiwald, 2000:47).

Diese Definition respektiert die Besonderheit von mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen, welche auch so typisch für die Sprache türkischer Kinder und Jugendlicher in Deutschland ist: die Mischung beider Sprachen bzw. das Code-Switching. Im Folgenden wird der Begriff der Mehrsprachigkeit also im Sinne von Tracy und Gawlitzek-Maiwald gebraucht.

2.3 Spracherwerbstypen

In der Sprachwissenschaft wird der Erstspracherwerb vom Zweitspracherwerb unterschieden, wobei hier noch weiter differenziert werden muss. Erstspracherwerb kann sowohl mono- als auch bilingual erfolgen. Beim bilingualen Erstspracherwerb spricht man vom simultanen Erwerb von zwei (oder auch mehreren) Sprachen, d.h. dass zwei oder mehrere Sprachen auf natürliche Weise von Geburt an gelernt werden (vgl. Müller et al., 2007:15). Meistens erfolgt dies nach der Methode eine Person - eine Sprache, wonach die Sprachen meistens von den Eltern geteilt werden.

Diesem simultan erfolgenden Erwerb von Mehrsprachigkeit steht der sukzessive gegenüber, d.h. dass zunächst eine Sprache (als Erstsprache) erworben wurde und darauf folgend dann ein weiterer Spracherwerb (als Zweitsprache) anschließt (vgl.ebd). Dies kann wiederum auf natürliche, „ungesteuerte“ Weise erfolgen, wie z.B. im Kindergarten durch den spielerischen Umgang mit Kindern der Zielsprache, oder aber „gesteuert“, wie dies in der Schule der Fall ist (ebd). Manche Autoren ziehen es auch vor, den gesteuerten Erwerb einer Zweitsprache als Fremdspracherwerb zu bezeichnen, wenn die zu erwerbende Sprache außerhalb des Unterrichts nicht gebraucht werden kann: „So lernen z.B. türkische Schüler in Deutschland ‚Deutsch als Zweitsprache‘, weil sie Deutsch auch auf der Straße, beim Spielen etc. verwenden können, in der Türkei hingegen lernen sie ‚Deutsch als Fremdsprache‘ “ (Apeltauer, 1999:15).

2.3.1 Erstspracherwerb

Die menschliche Sprache ist ein Phänomen, wie es auf diesem Planeten bei keinem anderen Lebewesen anzutreffen ist. Schon aus diesem Grund fasziniert sie diejenigen, die sich mit dem Phänomen Sprache beschäftigen. Dieser Beschäftigungsbereich ist breit gefächert: so gibt es jene, die sich mit der Sprache und ihrem Aufbau an sich beschäftigen oder diejenigen, die aus einer anderen Perspektive nach einer Begründung suchen, warum der Mensch spricht. Die menschliche Sprache scheint nicht nur faszinierend und komplex zu sein, sondern vor allem auch unentbehrlich. Wir teilen uns anderen, ob verbal oder durch Gebärden, mit und benutzen die Sprache in vielfältiger Weise, z.B. um unsere Gefühle mitzuteilen, um Geschichten zu erzählen, ironisch zu sein, zu bedrohen, zu warnen, zu fragen usw. Für Arnold Gehlen ist die Sprache ein soziales Werkzeug, durch welches der Mensch seine natürlichen Mängel überkommt und in der Lage ist, tiefe soziale Bindungen einzugehen und somit seine Überlebenschancen zu erhöhen. Der kulturelle Fortschritt basiert auf der menschlichen Fähigkeit, zu lernen und das Gelernte sicher an die nächste Generation weiterzugeben (vgl. Gehlen, 1993). Ohne die Sprache wäre dies sicherlich nicht einfach vorzustellen.

Das Interesse daran, wie es dazu kommt, dass der Mensch überhaupt spricht, ist ebenfalls weit verbreitet. Die wissenschaftlichen Theorien zur Sprachentwicklung beim Menschen sind seit den 50er und 60er Jahren des letzten Jahrhunderts mindestens genauso breit gefächert und vielfältig. Eine sehr prominente Theorie basiert auf Noam Chomskys Modell der Generativen Grammatik oder auch die Nativistische Theorie, nach welcher die Sprache ein eigenständiges kognitives Modul darstellt, die Erlernung einer Sprache somit auf sprachspezifischen kognitiven Strukturen beruht (vgl. Evans und Green, 2006:28). Der hierarchische Aufbau von Sätzen und die Unterscheidung zwischen Tiefen- und Oberflächenstruktur in Sätzen ließen die Annahme zu, dass das Kind Regeln lernt, aus denen es beliebig neue Sätze bilden kann (vgl. Szagun,1993:13ff). Dieses Regelwerk nennt Chomsky die Universalgrammatik. Dies ermögliche es jedem Menschen eine Sprache auf 12 Muttersprachenniveau zu erlernen, obwohl der Input, dem das Kind ausgesetzt ist, weder ausreiche noch das Ideal darstelle (vgl.ebd:82). Sprachentwicklung nach dieser Auffassung ist hauptsächlich Grammatikentwicklung, insbesondere die Entwicklung der Syntax, d.i. die Kombinationsregeln von Wörtern zu Sätzen. Es geht hierbei nur um ein unbewusstes, abstraktes Wissen, welches Chomsky „Kompetenz“ nennt und von der „Performanz“, d.i. die tatsächliche Äußerung, unterscheidet“ (vgl.ebd:15). Dieses abstrakte Wissen hat nur eine indirekte Beziehung mit den psychologischen Prozessen, die uns dabei helfen Sätze zu bilden und zu verstehen.

Kognitive Theorien zur Sprachentwicklung stellen sich gegen eine nativistische Sichtweise, wie sie z.B. von Chomsky vertreten wird. Sprache ist demnach kein eigenständiges kognitives Modul, welches sich von anderen geistigen Aktivitäten völlig unterscheidet. Es wird hier die Annahme gemacht, dass die Sprache und der Spracherwerb von den gleichen „informationsverarbeitenden Prozessen gesteuert wird wie andere kognitive Aktivitäten“ und dass bei sprachlichen Aktivitäten „fast alle höheren kognitiven Prozesse beteiligt sind“, ebenso wie sensorische und motorische (vgl. Szagun, 1996:5). Diese Richtung betont die Bedeutung des Körpers und der menschlichen Erfahrung. Sie haben nicht nur einen großen Einfluss auf die kognitiven Strukturen, sondern stellen in vielerlei Hinsicht sogar eine notwendige Bedingung für deren Entwicklung dar. Das Kind entwickelt im Laufe seiner Entwicklung durch die Erfahrungen mit seiner Umwelt kognitive Strukturen, die ab einem bestimmten Zeitpunkt ihren Niederschlag in sprachlichen Strukturen wiederfindet. Durch ein wechselseitiges Verhältnis entwickeln sich kognitive und sprachliche Strukturen zu immer komplexeren Mustern weiter.

Die Entwicklung der Erstsprache ist in dieser Weise nur beim Kind zu sehen. Sie ist für eine gesunde Entwicklung des Kindes unentbehrlich. Voraussetzung für den Spracherwerb als Erstsprache sowie als Spracherwerb als solchen ist der sprachliche Input, das individuelle Sprachlernvermögen und die Motivation des Kindes.

Wie bereits erwähnt, kann sich der Erstspracherwerb mono- oder auch bilingual vollziehen. Bis zu einem Alter von ca. drei Jahren spricht man von bilingualem Erstspracherwerb, wenn der Erwerb einer weiteren Sprache später einsetzt von Zweitspracherwerb (vgl. Ahrenholz, 2008:47). Dabei ist zwischen dem vierten und sechsten Lebensjahr von „frühem Zweitspracherwerb“ die Rede (ebd).

Beim bilingualen Erstspracherwerb betrifft die fachwissenschaftliche Diskussion vor allem die Frage danach, ob und wie ein Kind ein oder zwei Sprachsysteme ausbaut und entfaltet. Apeltauer zufolge bildet sich die Sprachentwicklung gleichzeitig mit der Hirnreife aus (vgl. Apeltauer, 1999:68). Die Entwicklung der Sprache wirkt wiederum auf das Gehirn ein und führt zu Veränderungen im Nervensystem. Da geäußerte Sprachmischungen bis zum dritten bzw. vierten Lebensjahr bilingual aufwachsender Kinder einen Hinweis darauf geben, dass diese bis dahin beide Systeme noch nicht ganz auseinanderhalten können, ist davon auszugehen, dass die Entwicklung im Gehirn noch anhält (vgl.ebd).

2.3.2 Zweitspracherwerb

Von Zweitspracherwerb kann ab einem Alter von ca. drei bis vier Jahren gesprochen werden, da bis zu diesem Zeitpunkt grundlegende Veränderungen im Gehirn eines Kindes vollzogen sind und in der Regel auch durch den Erwerb einer Erstsprache (ob nun in mono- oder bilingualer Form) sich ein sprachliches System herausgebildet hat. Es wird davon ausgegangen, dass beim Erlernen einer zweiten Sprache, die bereits bestehenden sprachlichen Strukturen der Erstsprache genutzt werden. Hier wird nun versucht, die neue Sprache in die Strukturen der bereits erworbenen zu integrieren (vgl. Apeltauer, 1999:68). Erfolgt der Erwerb einer Sprache früher, ist das Gehirn dazu fähig, spezifische neuronale Vernetzungen dafür anzulegen (vgl.ebd).

In der Zweitspracherwerbsforschung häufig diskutiert ist auch die Frage nach einer kritischen Phase3 bzw. allgemeiner dem Aspekt des Alters beim Zweitsprachenlernen. Eine definierte Zeitspanne, in der der Zweitspracherwerb erfolgen sollte, um an die Kompetenz eines Erstsprachensprechers heranzureichen, wird heute nicht mehr angenommen, allerdings ist eher davon auszugehen, dass von Geburt an die Fertigkeiten für den Erwerb einer weiteren Sprache linear abfallen (vgl. Hyltenstam/Abrahamsson, 1994). Demnach existieren auch keine Sprecher einer Zweitsprache, die tatsächlich die Kompetenz eines Erstsprachensprechers aufweisen können, sondern lediglich innerhalb einer Spanne zu registrieren sind, in der sie wie Sprecher einer Erstsprache von diesen zunächst nicht auf Anhieb zu unterscheiden sind (vgl. ebd). Ausgehend von den Autoren spielt für den frühen Zweitspracherwerb der biologische Reifungsprozess im Gehirn eine größere Rolle als für den späten Zweitspracherwerb. Bei letzterem sind die ausschlaggebenden Faktoren eher soziopsychologisch begründet. Während beim früh einsetzenden Erwerb einer zweiten Sprache eine formale Erwerbssituation, wie bspw. im Unterricht durch Bewusstmachung der sprachlichen Besonderheiten, weniger notwendig ist, ist dies beim späten Zweitspracherwerb nicht der Fall. Explizite Bewusstmachung grammatischer Regeln und formale Lernsituationen führen einen späten Zweitsprachenlerner in der Regel schneller zu besseren Ergebnissen. Das Zweitsprachenniveau eines frühen Erwerbs ist allerdings meistens höher als das eines späten Erwerbs.

2.4 Mehrsprachigkeit durch Erst- und Zweitspracherwerb

Ob sich die Prozesse beim Erst- und beim Zweitspracherwerb grundsätzlich voneinander unterscheiden wird in der Wissenschaft seit langem diskutiert. Aus neurobiologischem Blickwinkel ist der sukzessive Erwerb einer weiteren Sprache etwas anderes als der mono- oder bilingual erfolgende Erstspracherwerb bis zum dritten bzw. vierten Lebensjahr, da die Verarbeitung im Gehirn unterschiedlich und weiter verteilt erfolgt (vgl. Apeltauer, 1999:68). Da es im Erwerbsprozess allerdings auch zwischen dem Erst- und Zweitspracherwerb viele Parallelen gibt, wird im Folgenden von einem Erwerbsprozess ausgegangen.

2.4.1 Der Spracherwerbsprozess

Eine ausführliche Beschreibung von Spracherwerbsprozessen ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich, dennoch soll im Folgenden eine grobe Beschreibung der wichtigsten Stadien im Spracherwerbsprozess erfolgen.

Sowohl beim Erst- als auch beim Zweitspracherwerb werden die Bereiche Grammatik, Semantik und Pragmatik bedeutsam. Das Kind bzw. der Lerner eignet sich syntaktische Regeln an, baut einen Wortschatz mit den jeweiligen Bedeutungen auf und kann dies im Gespräch mit anderen anwenden, d.h. kommunizieren.

Besonders beim Erstspracherwerb fällt auf, dass Kinder von einer Ein- Wort-Phase, zu Zwei- und Drei- bzw. Mehr-Wort-Sätzen voranschreiten. Diese Entwicklung zeigt einen stetig zunehmenden Komplexitätsgrad hinsichtlich syntaktischer Strukturen. Parataktische Verbindungen sind ebenfalls zunächst aufgrund der weniger komplexen Struktur häufiger als hypotaktische Sätze. Zudem fällt auf, dass Kinder zunächst Nomen und Verben, die eine Handlung bezeichnen, erwerben. Auch hier werden komplexere Strukturen der Bedeutung später erworben, wie z.B. beim Verb sagen: bemerken, andeuten, mitteilen, äußern, informieren, etc. (vgl. ebd:23). Diese Parallelen sind auch beim Erwerb einer zweiten, dritten etc. Sprache zu sehen. So z.B. auch die fehlende Inversion bei Fragesätzen: Hier wird die Normalform eines Aussagesatzes beibehalten und nur durch steigende Intonation als Frage markiert. Auch für die Negation kann dies beobachtet werden. Hier schreitet die Entwicklung typischerweise über drei Phasen hinweg von der „holophrastischen Negation“ (ein einfaches nein), zur „satzexternen Negation“ (z.B. nein helfen statt du sollst nicht helfen) und schließlich zur „satzinternen Negation“ (z.B. ich nein essen oder ich nicht essen, später mit korrekter Verb- Endstellungsregel, wo die Verneinung hinter dem Verb platziert wird) (ebd:122f).

Beim Erwerb der Negation im Türkischen konnte allerdings gezeigt werden, dass es hierbei zu Abweichungen von diesen Phasen kommt (vgl. ebd:123f). Darauf wird in Kapitel 3 näher eingegangen.

Weiterhin ersichtlich als eine Parallele im Spracherwerbsprozess zwischen Erst- und Zweitsprachenlernern ist eine Kontextabhängigkeit der Äußerungen, die erst mit voranschreitender syntaktischer und semantischer Differenzierung abgeschwächt wird.

2.4.2 Das Phänomen Interferenz und Code-Switching

Obwohl sich die Spracherwerbsprozesse bei der Erst- und der Zweitsprachentwicklung sehr ähneln und viele Parallelen aufweisen, entwickeln Zweitsprachenlerner Strategien, die in der Form bei einsprachigen Lernern in ihrer Entwicklung nicht auftreten (vgl. Kracht, 2000:182). Zu diesen zählen die Strategien des Transfers und des Code-Switchings. In allen Phasen des Zweitspracherwerbs ebenso wie beim bilingualen Erstspracherwerb sind Mischungen und Interferenzen zu beobachten.

Interferenz, als ein Produkt von Transfer, wird als ein Performanzproblem verstanden und ist von individueller Natur (vgl. Müller et al., 2007:19). Interferenzen sind sowohl im Mündlichen als auch im schriftlichen Medium zu beobachten, häufiger kommen sie jedoch in der gesprochenen Sprache vor, z.B. in Sprachmischungen. Transfer beschreibt den Gebrauch von einer Sprache in eine andere und ist ein Kompetenzphänomen. Diese Art von Spracheinfluss ist besonders bei sukzessiv erworbenen Sprachen zu beobachten und kann sowohl positive als auch negative Auswirkungen auf den Zweitspracherwerb haben. In diesem Sinne kann sich der Zweitspracherwerb also verlangsamen oder durch Transfer erleichtert werden. Beispielsweise können Unterschiede in den grammatischen Regeln, einen negativen Transfer von der Erstsprache auf die zu erwerbende Zweitsprache bewirken, indem die bereits erworbene grammatische Regel der Erstsprache auf die Zweitsprache angewandt wird. Positiv wird der Transfer, wenn sich grammatische Regeln gleichen und problemlos von der Erst- auf die Zweitsprache übertragen werden können (vgl. ebd:20f). In Anlehnung an die Autoren ist hier zu bemerken, dass Sprachbalance bei Bi- oder Multilingualität nicht der ausschlaggebende und auch nicht der einzige Faktor für Transfer oder Interferenzen ist (vgl. ebd:92). Im Hinblick auf die türkischen Kinder und Jugendlichen in Deutschland bedeutet dies, dass die besondere Art ihrer Sprache, die sich durch Sprachmischungen verschiedenster Formen auszeichnet, nicht allein durch die Ausgewogenheit beziehungsweise Unausgewogenheit ihrer Bilingualität erklären lässt. Das Code-Switching4 dient zwar in erster Linie als Erweiterung des Wortschatzes, da mehr Inhalts- als Funktionswörter geswitched werden, aber für Zweisprachige erfüllt es auch vor allem kommunikative Funktionen (vgl. Kracht, 2000:187). Diese Funktionen erfüllen sich in ganz bestimmten Situationen, so z.B. wenn Zweisprachige unter sich sind. In solchen Situationen können Zweisprachige aus dem Repertoire beider Sprachen schöpfen ohne dabei den Grenzen der Verständlichkeit zu nahe zu kommen. Der bilinguale Modus ist für Zweisprachige natürlich und besitzt einen „hohen identitätsstiftenden Wert“ (Reich, 2009a:83).

2.4.3 Der Einfluss der Erstsprache auf folgende Spracherwerbsprozesse

In Deutschland herrschen zum Teil immer noch überholte Vorstellungen davon vor, dass das Gehirn von mehrsprachig aufwachsenden Kindern überfordert sei. Auch als Erklärung für das schlechte Abschneiden von Migrantenkindern im deutschen Bildungssystem wird dieses Argument oft hervorgebracht. In der empirischen Forschung tatsächlich erwiesen ist jedoch eher, dass eine in der Basis gut entwickelte allgemeine Sprachfähigkeit dafür verantwortlich ist, wie gut das Kind darauf mit einer oder mehr zusätzlichen Sprachen aufbauen kann. Diese allgemeine Sprachfähigkeit wird in der Forschung auch als common underlying proficieny (CUP) bezeichnet (vgl. Allemann-Ghionda, 2008:28). Sie stellt demnach eine Grundlage dar, die, wenn sie gut entwickelt ist, als Nährboden für den Erwerb einer anderen Sprache fungiert und den Erwerbsprozess erleichtert:

Je nachdem, wie günstig die sprachliche Sozialisation (einschließlich des Unterrichts) erfolgt und wie gut die CUP ist, erreicht das zweisprachig aufwachsende Kind eine erste Schwelle der Zweisprachigkeit, bei welcher eine der beiden Sprachen „normal“, das heißt: altersgemäß entwickelt ist (ebd:29).

Wenn diese Schwelle sich nicht gut entwickeln kann, bildet sich eine sogenannte doppelte Halbsprachigkeit aus, die sich kognitiv negativ auswirkt (vgl.ebd). Das Kind erlangt demnach weder in seiner Erst- noch in seiner Zweitsprache Kompetenzen, die dem Durchschnitt entsprechen und bleibt auch oft mit seinen schulischen Leistungen zurück. Dies ist vor allem bei Kindern mit Migrationshintergrund oft der Fall. Eine ungünstige Kombination von schlechteren Startvoraussetzungen, wie beispielsweise das geringere Bildungsniveau der Familien und die nicht ausreichende Förderung und Unterstützung durch das deutsche Bildungssystem, lässt die Kinder oft diese erste Schwelle der Zweisprachigkeit nicht überwinden.

Zurückzuführen sind diese Aussagen auf Cummins‘ Interdependenz- und Schwellenhypothese, die vor mehr als 30 Jahren als Reaktion auf gewonnene empirische Daten formuliert wurden. Diese Daten zeigten, dass mehrsprachige Schüler mehrheitlich keinen Bildungserfolg aufweisen konnten, wenn die Unterrichtssprache nur der ihrer Zweitsprache entsprach. Sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache wiesen diese Kinder einen niedrigeren Grad an Literarität auf (vgl. Cummins, 2004:174). Dieser Fall wird in der Literatur auch als „subtraktiver Bilingualismus“ bezeichnet (Allemann-Ghionda, 2008:29). Im Gegensatz zu diesem Begriff steht der des „additiven Bilingualismus“, welcher sich ausbildet wenn ein Sprecher überdurchschnittlich hohe mehrsprachige Kompetenzen aufweist (ebd). Cummins verweist ausdrücklich darauf, dass additiver Bilingualismus sich nur dann entwickeln kann, wenn mehrsprachige Schüler in der Schule kontinuierlich in ihrer Mehrsprachigkeit gefördert werden (vgl.ebd:175).

3 Der Spracherwerb von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund

In der Regel zeigt sich, dass in türkischen Familien die Kinder zunächst mit ihrer Herkunftssprache konfrontiert werden. Die Familiensprache ist für die meisten türkischen Kinder der zweiten und dritten Generation Türkisch. Dies zeigt bspw. eine Erhebung des Zentrums für Türkeistudien: 56% der türkischen Väter und 55% der türkischen Mütter sprechen mit ihren Kindern überwiegend in der Herkunftssprache. Ein etwas moderaterer Anteil der Väter und Mütter (respektive 35% und 34%) sprechen sowohl Türkisch als auch Deutsch und nur 6% der Väter und 8% der Mütter gaben an, überwiegend Deutsch zu sprechen (vgl. Şen et al., 2001:64).

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit das generische Maskulinum verwendet

2 Ehemals Sonderschulen

3 Bei Birdsong wird die kritische Phase definiert als „a temporal span during which an organism displays a heightened sensitivity to certain environmental stimuli, the presence of which is required to trigger a developmental event” (Birdsong, 2005:111). DeKeyser und Larsson-Hall verengen die Definition einer kritischen Phase noch weiter, indem sie sie als eine Zeitspanne angeben, in der eine Sprache durch das bloße ihr Ausgesetztsein gelernt wird (vgl. De Keyser/Larsson-Hall, 2005). Diese Definitionen gehen zurück auf den Linguisten und Neurologen Eric Lenneberg, der die Hypothese zur kritischen Phase im Spracherwerb im Allgemeinen in den 1960er Jahren formulierte.

4 Unter diesem übergeordneten Begriff sind alle Formen des Sprachwechsels gemeint, so z.B. der Wechsel der Sprache innerhalb eines Satzes (intra-sentential) oder zwischen zwei Sätzen (inter-sentential) (vgl. Kracht, 2000:187).

Details

Seiten
74
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668061040
ISBN (Buch)
9783668061057
Dateigröße
674 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v307854
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Erziehungswissenschaftliches Seminar
Note
1.3
Schlagworte
Migration und Mehrsprachigkeit türkische Schülerinnen und Schüler Bildungserfolg

Autor

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Titel: Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern mit türkischem Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem