Der Einfluss des Behavioral Event Interviews auf das Kompetenz-Management

Inhaltsverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

III. Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung und Gang der Untersuchung

2. Grundlagen und Anforderungen zur Kompetenzanalyse
2.1. Problemfelder des Kompetenz-Managements
2.1.1. Terminologische Herausforderungen
2.1.1.1. Vielfalt der disziplinären Bezugspunkte
2.1.1.2. Ganzheitlichkeit des Kompetenzkonstruktes
2.1.1.3. Klassifikationsbestimmung von Kompetenzen
2.1.2. Methodische Herausforderungen
2.1.2.1. Messtechnische Gütekriterien
2.1.2.2. Beobachtungsproblematik von Kompetenzen
2.1.2.3. Kontextgebundenheit und Einbezug komplexer sozialer Prozesse
2.2. Theoretische Grundlagen der Competence-based Theory of the Firm
2.2.1. Erklärungsziel
2.2.2. Grundannahmen
2.2.3. Argumentationskette
2.2.4. Die Findigkeit als Erklärungsäquivalent individueller Kompetenz
2.2.5. Organisationale Kompetenzen im Kontext des Entscheidungsmodells
2.2.6. Routinen und organisationale Kompetenzen
2.2.7. Reflexion der Erkenntnisse
2.3. Ableitung des Anforderungskataloges
2.3.1. Notwendige Anforderungen
2.3.1.1. Anforderungen an das Kompetenzverständnis
2.3.1.2. Anforderungen an die Kompetenzerfassung
2.3.2. Hinreichende Anforderungen

3. Das Behavioral-Event Interviews
3.1. Ursprung und Zielsetzung des BEI
3.2. Das Behavioral-Event Interview (BEI) als Erhebungsmethode
3.2.1. Kontrastgruppendesign
3.2.2. Erhebungsinstrument
3.3. Das Behavioral-Event Interview als Competency-Model
3.3.1. Kausalitätsannahmen des Competency-Model
3.3.2. Analyse zum Competency-Model
3.4. Analyse des Behavioral-Event Interviews
3.4.1. Das BEI im Kontext der notwendigen Anforderungen
3.4.1.1. Analyse des Kompetenzverständnisses
3.4.1.2. Analyse der Kompetenzerfassung
3.4.2. Das BEI im Kontext der hinreichenden Anforderungen

4. Fazit und Ausblick

III. Anhang

IV. Literaturverzeichnis

V. Selbstständigkeitserklärung

I. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Zusammenhang und Legende von Attributionsbegriffen undl Kompetenz

Abb. 2: Zusammenhang intangible Ressourcen und Kompetenzen

Abb. 3: Präferenz der Informationsgenerierung im rc-Modus

Abb. 4: Zusammenhang von kollektivem und individuellem Metawissen

Abb. 5: „Competency Causal Flow Model“

Abb. 6: Kontrastgruppendesign der „Findigkeit“

II. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung und Gang der Untersuchung

„ In Zukunft ist es nicht mehr die Aufgabe der Unternehmensleitung, Stra­tegien zu entwickeln, sondern Bedingungen zu schaffen, unter denen Strategien entstehen und sich entwickeln können “^[1]

Gary Hamel`s Aussage, bezugnehmend auf die an die Grenzen stoßenden Mana­gementmethoden und -denkweisen des 20. Jahrhunderts, eröffnet die Problem­stellung, in der sich folgende Arbeit bewegt. Wie ist es möglich, dass 20 Jahre nach der Grundsteinlegung des strategischen Kompetenz-Managements durch Prahalad/Hamel<sup>[2]</sup> der Begriff der Kompetenz in diesem Zitat nicht auftaucht? War es nicht gerade das Ziel der Unternehmungsleitungen, durch strategisches Kom­petenz-Management die Bedingungen planen zu können und damit dem Porter`schen Ansatz ein Schnippchen zu schlagen? Kompetenz-Management ist in Mode, davon überzeugt nicht nur ein Blick in die Literatur, in der episch über Kompetenzen, Meta-Kompetenzen, Kern-Kompetenzen und noch viele Varianten mehr diskutiert wird, sondern auch ein Blick in das berufliche und persönliche Umfeld.^[3] Auch die Anwendung des Kompetenz-Managements in der Praxis er­freut sich größter Beliebtheit. So gibt es kaum Beratungsunternehmungen, die nicht irgendein Kompetenz-Modell mit in ihre Planungen aufnehmen.^[4] Woran liegt es dann, dass das gepriesene Allheilmittel der Kompetenz nicht durch Strate­gien geplant werden soll, sondern stattdessen durch Bedingungen?

Aus Anlass dieser Frage, soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit das Behavioral-Event Interview (BEI) – welches als Geburtstätte der Operationalisierung von Kompetenzen bezeichnet werden kann und seit den 1970er Jahren direkter oder indirekter Bestandteil vieler Kompetenz-Modelle ist – untersucht werden. Konkrete Zielsetzung soll die Erfassung der Erklärungsmächtigkeit dieser Methode sein, und damit deren direkter Einfluss auf das heutige Kompetenz-Management. Im Rückschluss über die Grenzen der Erklärungsmächtigkeit wäre vermutungsweise auch eine Beantwortung obiger Fragestellung möglich. Als Vor­gehen bieten sich zwei Herangehensweisen an. Die eine ist, sich über die Erarbei­tung der Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte des BEI an den derzeitigen Status quo des Kompetenz-Managements heranzuarbeiten und über die Visuali­sierung unterschiedlicher Entwicklungsströmungen und –umbrüchen sowie Sackgassen den Einfluss des BEI auf das Kompetenz-Management im Vergleich zu anderen Ansätzen darzustellen. Die alternative Herangehensweise versucht über die Erfassung des aktuellen Status quo der Kompetenzforschung Problemfelder auszumachen und über eine Gap-Analyse mögliche Erklärungsdifferenzen zwischen heutiger Sicht und der Sichtweise des BEI auszumachen. Beide Vorgehen haben ihre Vor- und Nachteile. Dennoch überzeugt die letztere aufgrund der Möglichkeit auch auf mit dem BEI nicht in direkter Linie verbundene Ansätze zurückgreifen zu können.

Vor diesem Hintergrund erscheint zuerst die verstärkte ganzheitliche Betrachtung der derzeitigen Problemfelder und des Status quo der Erfassung von Kompetenzen in Kapitel zwei angebracht. In einem Umkehrschluss lassen sich Anforderungs­kriterien für die Beurteilung der Erklärungsmächtigkeit des BEI als Erfassungs­methode ableiten.^[5] Mit Hilfe der Competence-based Theory of the Firm (CbTF) wird anschließend eine Theoriegrundlage für die weitere Ableitung von Anforderungen herangezogen. Kapitel drei wird in die Erhebungsmethode des BEI einführen sowie dessen zugrunde gelegte Kausalität erklären. Der Hauptteil von Kapitel 3 wird die Analyse der Erklärungsmächtigkeit des BEI anhand des entwickelten Anforderungskataloges in Anspruch nehmen. Kapitel vier endet mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick.

2. Grundlagen und Anforderungen zur Kompetenzanalyse

Das Ziel dieses Kapitels ist es, aus dem aktuellen Status quo der Kompetenz­forschung notwendige Anforderungen zu entwickeln. Hierfür wird zunächst auf allgemeine terminologische und methodische Problemfelder der Kompetenzforschung eingegangen. Zusätzlich wird durch dieses Vorgehen eine Grundlage für das Kompetenzverständnis in dieser Arbeit gelegt. Für einen tiefergehenden Einblick in die theoretischen Zusammenhänge des Kompetenzkonstruktes wird in Abschnitt 2.2 die ökonomische CbTF herangezogen. Aufbauend auf diese theoretische Grundlage werden weitere - aufgrund des theoretischen Charakters allerdings nur hinreichende - Anforderungen abgeleitet.

2.1. Problemfelder des Kompetenz-Managements

Eine fundierte Operationalisierungskonzeption von Kompetenzen wird als we­sentlicher Baustein für ein systematisches Kompetenz-Management und eine da­mit einhergehende Steuerung der zukünftigen unternehmerischen Wettbewerbsfä­higkeit gesehen.^[6] Eine Erfassung von Kompetenzen setzt zunächst ein möglichst klares terminologisches^[7] und für operationale Zwecke zugängliches^[8] Verständnis von Kompetenzen voraus.^[9] Aufgrund der Vielfalt unterschiedlicher Disziplinen und der jeweils - entsprechend der eigenen Forschungszusammenhänge - ausge­legten Terminologie^[10] ergibt sich für die Entwicklung eines einheitlichen Verständnisses eine große Herausforderung, auf die nachfolgend eingegangen wird.

2.1.1. Terminologische Herausforderungen

Die Bandbreite von Definitionsansätzen zum Kompetenzbegriff ist groß und diffe­riert erheblich, je nachdem, welche wissenschaftliche Disziplin den Begriff be­leuchtet.^[11] Bereits 1997 führte McClelland aus: „A lot of people jumped on the bandwaggon. The danger is that they may not identify competencies properly”^[12]. Die Definitionsvielfalt wird für diese Arbeit nicht als negativer Aspekt angesehen. Vielmehr wird diese Vielfalt für die Ableitung von Anforderungen im Sinne des Pluralismus gewertet, in dem jeder Wissenschaftsbereich wichtige Erkenntnisse zu einem umfassenden Verständnisses beisteuern kann. So ist Erpenbeck/Rosenstiel beizupflichten, wenn sie erklären, dass es unnütz wäre, auf ein einheitliches Verständnis zu warten und anstelle dessen sich auf die in den letzten Jahren zu erkennenden verbindenden Überlegungen und Vorgehensweisen zu konzentrieren.^[13] Die Einbeziehung der CbTF als eine für das Kompetenzverständnis sehr vielversprechend anzusehende theoretische Grundlage steht dann aber in Abschnitt 2.2 dem Vorwurf des eklektischen Arbeitens entgegen.

2.1.1.1. Vielfalt der disziplinären Bezugspunkte

Folgend werden verbindende Erkenntnisse der drei Hauptakteure^[14] der Kompe­tenzforschung – der pädagogischen, der arbeitssoziologisch- und psychologischen sowie der ökonomischen Disziplin – zusammengefasst. Die breite wenn auch nicht einheitliche Verwendung des Kompetenzbegriffes in der Pädagogik hat sich vor allem mit der Differenzierung des beruflichen Kompetenzbegriffes vom Qua­lifikations- und Fertigkeitsbegriff ausgezeichnet.^[15] Haupterkenntnis war die Dar­stellung des Kompetenzbegriffes als schöpferische und selbstorganisatorische Fähigkeit, die der Akteur durch eine kontinuierliche, auch außerhalb des betrieb­lichen Anforderungskontextes angewendete, Lernfähigkeit erreichen sollte.^[16]

Diese Differenzierung ist von der Psychologie aufgegriffen und weiterentwickelt worden. Im Folgenden wird auf einen Differenzierungsansatz von Erpenbeck/Rosenstiel^[17] eingegangen, welcher den Kompetenzbegriff von den klassischen Attributionsbegriffen abgrenzt. Die Abgrenzung lässt sich in Abb. 1 anhand der zwei Dimensionen subjektzentrierter/handlungszentrierter Betrach­tungsstandpunkte und selbstorganisativer/anforderungsorientierter Handlungs-situationen darstellen.^[18] Der Kompetenzbegriff im rechten unteren Quadranten der Abb. 1 bezieht sich in Abgrenzung zu den in der Legende definierten Attribu­tionsbegriffen als darüber hinausgehender, eindeutig handlungszentrierter und auf selbstorganisative Handlungssituationen bezogener Begriff und ist somit erst im konkreten offenen Handlungszusammenhang als kreative Disposition erkennbar.^[19]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Zusammenhang und Legende von Attributionsbegriffen und Kompetenz^[20]

Unter Disposition wird „[…] die bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelte innere Voraussetzung zur Regulation einer Tätigkeit verstanden“^[21]. Dispositionen zur Handlungsregulation entstehen in aktuellen oder zurückliegen­den reflexiven Entwicklungsprozessen und sind nur diejenigen „[…] Fähigkeiten, die ein sinnvolles und fruchtbares Handeln in offenen, komplexen, manchmal auch chaotischen^[22] Situationen erlauben, die also ein selbstorganisiertes Handeln unter gedanklicher und gegenständlicher Unsicherheit ermöglichen“^[23]. Es kann demnach von einer Handlungs- und Problemlösungsfähigkeit gesprochen werden, wobei folgend der Vereinfachung wegen nur von Problemlösungsfähigkeit oder -disposition gesprochen wird.

Damit konstituiert sich Kompetenz aus einem komplexen Zusammenspiel der inneren Voraussetzungen (Attributionsbegriffe), ist aber eben nicht auf einzelne Begriffe wie Qualifikation, als vorab mess- und prüfbares Wissens- und Fertig­keitsvermögen, reduzierbar.^[24] Die Messung psychischer (Persönlichkeits-) Eigen­schaften, Variablen, Merkmalen und Fähigkeiten kann als Indiz für das Vor­handensein und die Ausprägung von Kompetenzen in Form von Problemlösungs­dispositionen herangezogen werden (in Abb. 1 durch Pfeile dargestellt).^[25] Jedoch sind für diesbezügliche Rückschlüsse spezifische Übersetzungsleistungen zum individuellen Handlungskontext notwendig.^[26] Insgesamt kann konstatiert werden, dass die Fokussierung auf Selbstorganisationsdispositionen und die Abgrenzung der Begrifflichkeiten gelungen ist.^[27] Als erste Festlegung für ein Kompetenzver­ständnis gilt für diese Arbeit daher folgende Definitionsgrundlage: Individuelle Kompetenz wird mit einer, durch in reflexiven Entwicklungsprozessen entstan­denen, kreativen, dispositiven und selbstorganisativen Problemlösungsfähigkeit für offene Handlungssituationen unter Unsicherheit gleichgesetzt.^[28]

In Erweiterung ihrer Bemühungen, das Kompetenzkonstrukt zu erfassen, ergänzen Erpenbeck/Rosenstiel ihre Kompetenzabgrenzung um drei weitere Einfluss­faktoren (siehe Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Erweiterung des Einflusses von Kompetenzen^[29]

Den in der Erweiterung hinzugefügten Faktoren (intangible Ressourcen) - Regeln, Werte und Normen des selbstorganisierten Handelns - bescheinigen sie einen es­sentiellen Einfluss auf die Herstellung einer Handlungsfähigkeit in komplexen offenen Handlungssituationen.^[30] Sie würdigen damit informell erworbenes Wissen, welches ein Akteur in seinem sozio-kulturellen Umfeld erlernt und an­wendet.^[31] Werte, Regeln und Normen ordnen und bündeln das selbstorganisierte Handeln, indem sie durch sozial-strukturelle, kommunikative und kognitive „Aus­führungsprogramme“ die Schaffung einer sinn-, wert- und deutungsgeprägten (Lern-)Kultur ermöglichen.^[32] Das Erlernen von formellem und informellem Wissen vollzieht sich auf der Basis von gemeinsam erlebten Handlungs- und Er­fahrungszusammenhängen, Regeln, Normen und emotional geprägten Mustern im sozialen Umfeld einer Lernkultur.^[33] Dieses, durch kontinuierliches Lernen entstandene, Wissensprodukt ermöglicht das selbstorganisative kreative Han­deln.^[34] Kritisch zu den Arbeiten Erpenbeck/Rosenstiel ist anzumerken, dass eine Erklärung der Entwicklungsprozesse von Kompetenzen, deren innere Struktur und das Element Wissen gänzlich ausgelassen wird.^[35] Als zweite Festlegung für das Kompetenzverständnis dieser Arbeit soll dennoch gelten: Auf der organisatio­nalen Ebene angesiedelte intangible Ressourcen wie Werte, Normen und Regeln haben über die Institutionalisierung einer Lernkultur einen Einfluss auf die refle­xive Herstellung einer Handlungs- und Problemlösungsfähigkeit.

Der Erklärung der Entstehungsprozesse von Kompetenzen angenommen haben sich u.a. die arbeitssoziologische und sozialpsychologische Disziplin.^[36] Auf­bauend auf der Selbstorganisationsfähigkeit von Akteuren, betrachten sie die wechselseitigen, sozialen und interaktiven Lern- und Entwicklungsprozesse des Kompetenzerwerbs auf den Ebenen von Organisation und Individuum. Ziel ist es, Modelle zu entwickeln, die in der Lage sind, „[…] sowohl das Lernen als auch die Anwendung des Gelernten präzise zu beschreiben“^[37]. Des Weiteren sollen die Modelle Erklärungen für „[…] die Selbstorganisationsfähigkeiten sowie Lern- und Entwicklungsprozesse von Gruppen bzw. Organisationen, die im Interakti­onsgeschehen und der Unternehmenskultur verankert sind“^[38], bieten können. Kompetenzmodelle müssen daher aufgrund der Wechselwirkungen beider Ebenen zwingend Lerntheorien beinhalten, die zum einen Kompetenzen als Ergebnis ei­nes Lernprozesses betrachten, zum anderen aber auch Lernen als Ergebnis von Kompetenzentwicklung einschließen.^[39] Ohne direkt auf die bereits entwickelten und sehr unterschiedlichen Kompetenz-Modelle einzugehen,^[40] kann die Einbezie­hung eines diesbezüglichen pfadabhängigen Prozess-Modells unter Einbeziehung von Lerntheorien als dritte Notwendigkeit des Anforderungskataloges für eine umfassende Erklärung und Operationalisierung des Kompetenzkonstruktes ange­sehen werden.^[41]

Die ökonomische Disziplin rückt - unter Zuhilfenahme des mittlerweile als para­digmatisch anzusehenden ressourcenorientierten Ansatzes des Strategischen Managements - die Verwertbarkeit von Kompetenzen in Bezug auf die Erlangung nachhaltiger Wettbewerbsvorteile und die Generierung dauerhafter ökonomischer Renten in den Mittelpunkt.^[42] Hervorgegangen aus dem Resource-based View zielt der kompetenzbasierte Ansatz des Strategischen Managements auf die Erklärung der Erfolgsunterschiede zwischen Unternehmungen aufgrund einer einzigartigen Ressourcen- und Kompetenzausstattung. Kompetenzen werden als einzigartige Handlungspotenziale einer Organisation verstanden, die über zielgerichtete Pro­zesse der Ressourcenzufuhr an den Markt, nachhaltige Wettbewerbsvorteile be­gründen.^[43] Der Bezug der ökonomischen Ansätze von Kompetenzen auf die Handlungspotenziale einer Organisation impliziert eine reine Erklärung von Kompetenzen auf organisationaler Ebene. Individuelle Kompetenzen werden kaum beachtet und hauptsächlich als ein Bestandteil organisationaler Kompeten­zen in Form von Fähigkeiten einbezogen. Einer Mikrofundierung organisationaler Kompetenzen wird daher bislang noch wenig Aufmerksamkeit geschenkt.^[44] Ein diesbezüglicher junger Ansatz und daraus resultierende Anforderungen werden in Abschnitt 2.2 aber vorgestellt. Die auf eine Erzielung von organisationaler Wett­bewerbsfähigkeit verankerte Sicht auf Kompetenzen soll dennoch schon jetzt als vierte Festlegung für den Anforderungskatalog dieser Arbeit gelten.

Damit ergibt sich folgende Arbeitsdefinition^[45] von Kompetenzen für das weitere Verständnis: (Individuelle) Kompetenz ist eine in einem reflexiven und pfadab­hängigen Prozess - durch Einbindung in eine durch Werte, Normen und Regeln institutionalisierte Lernkultur - erlernte Handlungs- und Problemlösungsfähigkeit. Diese führt zu einer Erreichung von Wettbewerbsfähigkeit durch kreative und selbstorganisative (Re)-Kombination von dem Akteur zur Verfügung stehenden Dispositionen in offenen und unsicheren Handlungssituationen.

2.1.1.2. Ganzheitlichkeit des Kompetenzkonstruktes

Die im vorherigen Abschnitt aufgezeigten wissenschaftlichen Herausforderungen, die mit der Begriffsfindung durch unterschiedliche Disziplinen und der Unmög­lichkeit einer direkten Erfassbarkeit von Kompetenzen einhergehen, legen nahe, sich bei der Erfassung und Bewertung von Kompetenzen auf eine ganzheitliche, interdisziplinäre und integrative Herangehensweise der Operationalisierung zu verständigen. Da der Kompetenzbegriff aber theorie-relativ ist, benötigt er als Brücke zur empirischen Beobachtung Modelle als abgeleitete Interpretationen einer in sich konsistenten Theorie von Kompetenz.^[46] Eine Integration unterschiedlicher inkommensurabler Ansätze ist aus erkenntnistheoretischer Pers­pektive grundsätzlich als problematisch anzusehen, da Integrationskriterien für den Transfer von Wissen definiert werden müssen.^[47] Dieses erscheint aber bereits durch die Vielfalt der unterschiedlichen Begrifflichkeiten und Theorieursprünge als unmögliche Wunschvorstellung.^[48] Die Auswahl einer für die Beurteilung von Kompetenzerhebungsmethoden herangezogenen Theorie wäre in dieser Hinsicht nur glücklich getroffen, wenn sie zumindest möglichst viele Gemeinsamkeiten der unterschiedlichen Disziplinen in sich vereinen könnte. In Anhang I ist eine bei­spielhafte Minimalanforderung in Anlehnung an WEIß^[49] beigefügt. Diese Arbeit wird - mit der in Abschnitt 2.2 hinzugezogenen Theorie (CbTF) - einen Ansatz untersuchen, der sich mit der Minimalanforderung weitgehend verbinden läßt.

2.1.1.3. Klassifikationsbestimmung von Kompetenzen

Ein Blick in die Literatur eröffnet dem Leser eine Vielfalt an Möglichkeiten für eine Klassifizierung von Kompetenzen.^[50] Einordnen lassen sich die Klassifikatio­nen auf einem Kontinuum zwischen zwei Extrempolen.^[51] Der eine Pol versucht dem wissenschaftlich-theoretischen Anspruch einer möglichst hohen Abstraktion des Kompetenzbegriffes gerecht zu werden, der universell in vielen Handlungs-situationen anwendbar ist.^[52] Der andere Pol entspricht einer Erfassung möglichst vieler, konkreter, handlungsspezifischer Kompetenzbegriffe, um weitestgehend jedes Tätigkeitsfeld zu erfassen.^[53] Das Konzept der sog. Schlüsselkompetenzen zeigt die Problematik der Diskussion um geeignete Systematisierungen auf. Aus­gegangen von dem Ziel, Grundkompetenzen zu identifizieren, die beruflichen und persönlichen Erfolg in Handlungssituationen garantieren, können heute mindes­tens 654 unterschiedlicher Schlüsselkompetenzen alleine der deutschen Weiterbil­dungsliteratur entnommen werden.^[54] Die Gefahr mit Schlüsselkompetenzen ledig­lich Anforderungen in Form von Zielzuständen, ohne ein Mindestmaß an hypo­thetischer Struktur des Zusammenwirkens, zu beschreiben, ist immanent.^[55]

Um das „Besondere“ der selbstorganisativen Problemlösungsfähigkeiten zu be­wahren, die den Aspekt der reflexiven selbstorganisierten Weiterentwicklung von Dispositionen beinhalten, hat sich eine Begrenzung auf vier kontextübergreifende Handlungs- und Problemlösungsdispositionen durchgesetzt.^[56] Anlehnend an die Unterscheidung von Problemlösungsstrategien der modernen Selbstorganisa­tionstheorie in Gradienten- und Evolutionsstrategien leiten Erpenbeck/Rosenstiel^[57] ab, dass beide Handlungsstrategien jeweils nur einige grundlegende Problemlösungsdispositionen benötigen. Diese Problemlösungsdis­positionen stimmen mit der aus der Berufspädagogik stammenden Klassifizierung in fachlich-methodische, aktivitäts- und umsetzungsorientierte, sozial-kommu­nikative und personale Kompetenzen überein.^[58] Eine Klassifizierung ist im An­hang II mit Indikatoren entsprechender Kompetenzen angefügt.

Allerdings kann mit diesem ausweitenden, kontextübergreifenden Kompetenzver­ständnis auch von einer gewissen Verwässerung gesprochen werden. In Anleh­nung an Moldaschl hieße das: „Alles ist Kompetenz“^[59]. Eine Klassifizierung macht nur Sinn, wenn die Oberbegriffe durch die darunter subsummierten Indi­katoren in einem eindeutigen und nachvollziehbaren Zusammenhang definiert werden. Daher soll als fünfte Anforderung an den Anforderungskatalog gelten, dass eine Kompetenzerfassungmethode zumindest eine Klassifikation erlauben muss, die handlungsübergreifende Kompetenzen benennen kann, aber eindeutige Zusammenhänge zwischen Indikatoren und Problemlösungsdispositionen erlau­ben muss.

2.1.2. Methodische Herausforderungen

Die Kompetenzforschung steht ebenfalls vor Herausforderungen bezüglich einer Erfassung und Bewertung von Kompetenzen, die wissenschaftlichen Ansprüchen Rechnung trägt.^[60] Darauf sei folgend eingegangen.

2.1.2.1. Messtechnische Gütekriterien

Eine wissenschaftlichen Ansprüchen gerecht werdende Erfassung und Messung von Kompetenzen muss sich mit den anerkannten messtechnischen Gütekriterien - der Objektivität, Validität und Reliabilität - auseinandersetzen.^[61] Des Weiteren sollten aus einem pragmatischen Blickwinkel die Verfahren einer ökonomischen Kosten-Nutzen-Rechnung genügen,^[62] einen relevanten Nutzen für die Organi­sation bieten^[63] sowie eine soziale Validität (Akzeptanz) in Bezug auf die zu beurteilenden Subjekte einräumen.^[64]

Erfolgskritisch für eine messtechnische Erfassung ist, wie in allen Sozialwissen­schaften, das Beobachtungsproblem. Ausgehend von der Vorstellung, Kompeten­zen durch moderne messtheoretische und statistische Methoden wie naturwissen­schaftliche Größen erfassen zu können, wird erhofft, auf Basis von aus Theorien abgeleiteten kausalen Kenngrößen Aussagen über zukünftige Handlungen abzu­leiten.^[65] Dafür ist es notwendig, in der Methode eine möglichst objektive Beobachtungsposition einzunehmen, die in der Regel durch Fremdbeurteilungen zu erreichen ist.^[66] Wenn aber Fremdbeurteilungen im Mittelpunkt der Erfassung stehen, muss sich die Erfassungsmethode aufgrund der möglichen Verflechtung von Beobachter und Beobachtungsgegenstand, strengen Anforderungen der Ob­jektivität stellen.^[67] Nach Luhmann et al. muss aufgrund der engen Verflechtung^[68] aber von der Unmöglichkeit einer Einnahme dieser Position ausgegangen wer­den.^[69] Wenn dieser Sichtweise gefolgt wird, muss die Vorstellung einer mechanistischen, objektiven, quantitativen und planungssicheren Kompetenzer­fassung und einer Ableitung logischer Gestaltungsempfehlungen zu Gunsten sub­jektiver und vermehrt qualitativer Selbst- und Fremdeinschätzungen aufgegeben werden.^[70]

Diese erkaufte Ungenauigkeit bedeutet jedoch nicht, dass Interpretationen der erhobenen Daten nicht valide und proaktiv nutzbar sind.^[71] So bewegen sich die Herangehensweisen quantitativer und qualitativer Forschungen auf einer Ebene zwischen einem objektiven und einem subjektiven Pol und akzentuieren jeweils die eine oder die andere Position. Selbstbeurteilungen sollten, aufgrund der Ver­fälschungsmöglichkeiten durch die Akteure und der grundlegenden Frage, ob Akteure ihre eigenen Kompetenzen überhaupt erfassen und beschreiben können, mit Fremdbeurteilungen gleichwertig ergänzt werden.^[72] Aufgrund der Komplexi­tät, Intentionalität und Selbstorganisiertheit des menschlichen Subjektes ist es aber unmöglich, beobachtete Handlungen einzig durch quantitative, anonymisierte Re­geln und Messungen in Kompetenzen zu übersetzen.^[73]

Zielführend für die Erfassung und Bewertung von Dispositionen ist laut Erpenbeck das subjektive Verstehen und die methodische Einbeziehung des Sub­jektes durch qualitativ darstellende und intersubjektiv nachvollziehbare Teilaus­sagen.^[74] Dabei werden Schlussfolgerungen ohne eine direkte kausale Begründung aus der Performanz gezogen.^[75]

Mit einem solchen Vorgehen sind dann aber durchweg Abstriche an die Objekti­vität, Validität^[76] und Reliabilität^[77] zu konstatieren.^[78] Damit führen diese Erhebungsmethoden zu unterschiedlichen, auch widersprüchlichen, Resultaten.^[79] Eine intermethodische Vergleichbarkeit ist nicht gegeben. Dennoch kann eine Kombination unterschiedlicher Methoden die Nachteile einzelner kompensieren und der Gefahr eines Mono-Methoden-Fehlers entgehen.^[80] Schließlich lässt sich sagen, dass ein Verfahren der Kompetenzerfassung nicht allen Kriterien gleich­sam genügen muss, sondern vielmehr nur denjenigen Kriterien entsprechen sollte, die in einer vorangegangenen Klärung der für den Kontext der jeweiligen Kom­petenzerfassung und -bewertung als bedeutsam erachtet werden.^[81] Für die Bewer­tung einer Kompetenzerfassungsmethode soll daher als sechste Anforderung an den Anforderungskatalog festgehalten werden, dass für eine Erfassung von Kom­petenzen qualitative Verfahren für ein Verstehen des Beobachtungsgegenstandes zwingend notwendig sind. Rein quantitative Verfahren verbieten sich dagegen. Eine Kombination mehrerer Verfahren kann die Nachteile einer eventuellen Ver­fehlung der messtheoretischen Gütekriterien aufwerten.

2.1.2.2. Beobachtungsproblematik von Kompetenzen

Das Konstrukt der Kompetenz ist, verstanden als subjektzentrierte, innere, impli­zite Voraussetzung des selbstorganisierten Handelns, im Vergleich zu Qualifika­tionen erst in spezifischen, ungenormten Handlungssituationen, sprich der Reali­sierung der Dispositionen in Performanz,^[82] erkenn- und bewertbar.^[83] Damit bleibt ein Großteil der Ursachen und Einflussfaktoren der beobachteten Performanz, bspw. auf organisationaler Ebene, einer direkten Erschließung verborgen. Diese Gründe werden in der Literatur auf kausale Ambiguität (Mehrdeutigkeit), soziale Komplexität und tazitem Wissen (Implizität) zurückgeführt.^[84]

Kausale Ambiguität beschreibt einen Zustand, indem aufgrund der intransparenten Interdependenzen von Ressourcen und Kompetenzen keine eindeutige Kausalität zum Erfolg erkennbar ist.^[85] Soziale Komplexität erhöht diese Ambiguität, indem Handlungsergebnisse oder spezifische Verhaltensweisen nicht mehr auf einzelne Tätigkeiten von Subjekten eindeutig rückbeziehbar sind.^[86] Das liegt auch zu ei­nem großen Anteil an tazitem Wissen, welches als Wissen verstanden wird, das sich einer expliziten Beschreibung entzieht.^[87] Damit ergeben sich zwei Möglichkeiten einer Erfassung von Kompetenzen, die oft vermischt werden:^[88]

Die erste schreibt das beobachtete Handlungsergebniss auf direktem kausalen Wege dem Verhalten eines Akteurs zu. Dies setzt ein mechanistisches und anfor­derungserfüllendes Menschenbild voraus, in dem eindeutige und feste Zuordnun­gen zwischen Performanz und Kompetenz unterstellt werden.^[89] Tiefe Motivstrukturen und Zusammenhänge der Dispositionen werden damit aus­geblendet, und weder das Potential von Kompetenzen noch die ursächlichen Ent­stehungsprozesse können erfasst werden.^[90] Diese deterministische Methode ist heute wissenschaftlich überholt und, wenn überhaupt, nur unter sehr engen labor­ähnlichen Bedingungen vorstellbar.^[91] Fortgeführt käme eine Festlegung oder Nor­mierung beobachteter Verhaltensweisen damit einem Widerspruch mit der selbst­organisierten Kreativität gleich.^[92]

Die alternative Herangehensweise verbleibt auf einer rein deskriptiven Ebene und eröffnet zwei Möglichkeiten, die sich gegenseitig ergänzen. Einerseits können die erhobenen Daten mit den aus einer Kompetenztheorie stammenden Indikatoren verglichen werden und somit Gestaltungsempfehlungen abgeleitet werden.^[93] Die andere Möglichkeit nimmt die erhobenen Daten und Beobachtungen als Aus­gangspunkt einer Theoriebildung und versucht, in einem iterativen Prozess durch Musterbildung und Analysen, Ursache-Wirkungszusammenhänge zu entwickeln. Im Fokus dieses Vorgehens steht eine Beschreibung des Aktiv-Werdens von Kompetenzen. Die von Akteuren vorgenommenen Einschätzungen und Interpre­tationen der eigenen Möglichkeiten, Handlungssituationen meistern zu können und entsprechende Handlungen zu initiieren, sind daher zu identifizieren.^[94] Dies schließt eine Analyse der subjektiven Entscheidungsgrundlage zu einem be­stimmten Handlungszeitpunkt und der berücksichtigten, beeinflussenden Faktoren wie u.a. Wissen und Regeln ein.^[95]

So bezieht sich bspw. Lang-von Wins als Vertreter dieser Herangehensweise auf Konstrukte, die Handlungsergebniserwartungen in Form von aktivitätsbezogenen Voraussetzungen (z.B. Proaktivität, Opportunismus) beinhalten.^[96] Aufgrund die­ser zu identifizierenden Entscheidungsvoraussetzungen wählen Akteure zielfüh­rende Dispositionen situationsgerecht aus. Als ernstzunehmende Alternative sieht er daher: „[…] eine differenzierende Beschreibung von Kompetenzen, in der die individuelle Logik der Kompetenzäußerung dargestellt wird“^[97]. Als Konsequenz ergeben sich siebtens folgende Festlegungen für den Anforderungskatalog: Beo­bachtungsdaten können aufgrund einer zugrundeliegenden und in sich geschlosse­nen Theorie interpretiert werden und/oder im Rahmen einer empirischen Muster­suche auf Wirkungszusammenhänge untersucht werden. Wichtig erscheint zudem die Erfassung und Interpretation der förderlichen Faktoren,^[98] die zu einer Aktivie­rung von Selbststeuerungsfähigkeiten führen.^[99] Ausgehend von dieser Fragestel­lung ist es essentiell, als Ausgangspunkt einer Interpretation der beobachteten Handlungssituationen auch motivationale, umweltbedingte und organisationale Einflussfaktoren auf die subjektive Entscheidungslogik des Akteurs einzubeziehen.^[100]

2.1.2.3. Kontextgebundenheit und Einbezug komplexer sozialer Prozesse

Kompetenzen sind in ihrer jeweiligen Ausprägung in komplexe Handlungs­systeme eingebettet^[101] und lassen sich ebenso wie die organisationsspezifische Ressourcenkoordination nur selten als Ergebnis eines rationalen Planungspro­zesses charakterisieren.^[102] Vielmehr entstehen sie inkrementell in der täglichen selbstorganisierten Auseinandersetzung der Akteure mit wechselnden Anforde­rungen einer dynamischen Umwelt und in einem über die Zeit entwickelten, nur zeitpunktbezogen erfassbaren,^[103] pfadabhängigen und sozial komplexen Pro­zess.^[104] Dementsprechend ist für das Kompetenz-Management ein modernes, pro­zessorientiertes, pfadabhängiges und evolutorisches Managementverständnis ent­scheidend.^[105]

Dies impliziert für eine Kompetenzerhebung zweierlei: Einerseits muss eine dy­namische Prozessperspektive eingenommen werden, die, wie bereits in Abschnitt 2.1.1.1 erläutert, Entstehungsprozesse von Kompetenzen über die Zeit identifi­ziert, erfasst und bewertet. Durch die zwingenderweise ex-post abgeleiteten Er­kenntnisse und Hypothesen ist grundsätzlich erst einmal von einer geringen Prog­nosefähigkeit auszugehen. Eine Verdichtung und Anpassung an kontinuierlich veränderte Bedingungsfaktoren muss im Sinne dieser Prozessperspektive Vorrang haben vor einer Ableitung von Empfehlungen aufgrund einmal erkannter Ursache-Wirkungs-Ketten.

Zweitens empfiehlt sich für eine Erfassung und Bewertung der Gründe, die für die Auswahlentscheidung der in einer Handlungssituation zielführenden Dispositio­nen verantwortlich waren, eine Analyse des Entscheidungsweges und eine Struk­turierung der möglichen Faktoren, die auf diese Entscheidung eingewirkt haben. Erstere ist bspw. über die von Lang-von Wins vorgeschlagene Beschreibung der Logik der Kompetenzaktivierung möglich.^[106] Für die Strukturierung der beeinflussenden Faktoren bietet sich die Unterscheidung in Strukturkapital, Hu­mankapital und Beziehungskapital an, auf die in Abschnitt 2.2 näher eingegangen wird. Eine Einbeziehung aller Einflussfaktoren ist aber durch den zeit-, kosten- und personalintensiven Aufwand sehr schwerfällig^[107] und stellt hohe Anforderun­gen an die messtechnischen und methodischen Möglichkeiten,^[108] da auch hier Ambiguität besteht. Daher ist in der Analyse der wettbewerbskritischen Wir­kungsbeziehungen zwischen den Ebenen weiterhin eine aktuelle Forschungslücke auszumachen.^[109] Als Festlegung in Konsequenz zu obigen Herausforderungen sollte somit für den Anforderungskatalog gelten, dass eine Kompetenzerhebungsmethode sich mit den Einflussfaktoren der Entscheidung eines Akteurs beschäftigen muss. Des Weite­ren muss eine dynamische evolutorische Perspektive eingenommen werden, um Veränderungen über die Zeit identifizieren zu können.

2.2. Theoretische Grundlagen der Competence-based Theory of the Firm

In diesem Abschnitt soll die Argumentationslogik der CbTF aufgezeigt werden. In Bezug auf folgende Fragen nach den Ursprüngen der Wettbewerbsfähigkeit von Amit/Schoemaker: „However they phrase them, executives often examine such questions as, „What makes us distinctive or unique?“; „Why do some and not other customers buy from us?“; „Why are we profitable?“^[110] liegt es nahe, eine ökonomische Theorie der Unternehmung auszuwählen, welche Fragen nach den Performanz-Differenzen auf der Ebene der Unternehmung und der in ihr vorhan­denen Ressourcen und Kompetenzen endogenisiert. Da Performanz-Differen­zen einfach zu beobachten sind, sich die Aufklärung reiner Beobachtungsdaten aber aufgrund der dahinterliegenden Komplexität als schwerfällig erweist,^[111] wird auf Grundlage dieser evolutorischen Theorie der Firma nach weiteren Indikatio­nen für eine Erfassung von Kompetenzen gesucht.

2.2.1. Erklärungsziel

Die in der evolutorischen Ökonomik verortete CbTF^[112] baut als Re-Konzeptualisierung auf Arbeiten der ressourcen- (RBV) und kompetenzorientier­ten (CBV) Forschung des Strategischen Managements auf.^[113] Sie gliedert sich damit ein in die Reihe der ökonomischen Theorien der Erklärung des Wettbe­werbvorteils,^[114] welche die Generierung nachhaltiger Wettbewerbsvorteile durch die idiosynkratische Ressourcen- und Kompetenzausstattung von Unternehmun­gen zu erklären beanspruchen. Die CbTF betont im Gegensatz zu anderen Ansät­zen die Chancen (pro-) aktiven Handelns einzelner Akteure zur Generierung von Wettbewerbsfähigkeit.^[115] Der fundamentale Unterschied der CbTF liegt in dem Anspruch begründet, eine Erklärung von Wettbewerbsfähigkeit, verstanden als Minimalbedingung einer Überlebensfähigkeit von Unternehmungen im Markt, zu liefern. Der den RBV- und CBV-Ansätzen gemachte Tautologievorwurf, dass Wettbewerbsvorteile durch das Vorhandensein und die Kombination einzigartiger Ressourcen zu erklären seien, diese einzigartigen Ressourcen und deren Kombi­nationen allerdings erst im Nachhinein durch beobachtete Performanzdivergenzen als Wettbewerbsvorteile erkennbar sind,^[116] kann damit umgangen werden.^[117] Die Wettbewerbsfähigkeit einer Unternehmung wird innerhalb der CbTF als eine Be­währungsfähigkeit der Unternehmung in Marktprozessen mit der Marktgegenseite sowie eine Behauptungsfähigkeit gegenüber Rivalen und Umweltbedrohungen verstanden.^[118] Hierfür ist eine kontinuierliche Neuentwicklung und Re-Konfigura­tion der Ressourcen- und Kompetenzbasis notwendig.^[119] Zudem lassen sich durch die Auswahl der neu konzeptualisierten CbTF die den Ansätzen des RBV und CBV weiteren vorgeworfenen wissenschaftstheoretischen Probleme des Begriffs­wirrwarrs und der Inkommensurabilität umgehen.^[120]

2.2.2. Grundannahmen

Die CbTF basiert auf der Annahme des methodologischen Individualismus, so­dass jegliche organisationale Handlung auf das Individuum als Entscheidungs­träger zurückführbar ist.^[121] Damit sind evolutorische Interaktionen zwischen Individuum und Organisation durch sie erfassbar.^[122] Dennoch können auch Lerneffekte in und von Organisationen wie auch insgesamt Ressourcen und Kom­petenzen auf aggregierter Ebene analysiert werden.^[123] Die Akteure handeln unter der Annahme radikaler Unsicherheit. Dieser Zustand impliziert, dass die Akteure aufgrund von unvollständigem Wissen, welches entweder nicht bekannt ist, nicht erfragt wurde oder eventuell auch noch gar nicht existiert hat, keine optimalen Entscheidungen treffen können und sich ihr Wissensstand im fortlaufenden Fluss befindet.^[124] Der Ansatz folgt dem Subjektivismus, wodurch die Akteure heterogen sind hinsichtlich von Wissen, Wollen und Können.^[125] Dies führt im Zeitablauf dazu, dass Entscheidungs- und Erwartungssituationen intra- und interpersonell unterschiedlich ausfallen werden. Die Bedeutung der Zeit ist ein wichtiges Ele­ment hinsichtlich der kontinuierlichen Veränderung vorhandener Unterschiede zwischen den Akteuren. Prozesse verlaufen entlang von Trajektorien. Entschei­dungen der Vergangenheit beeinflussen und begrenzen durch Wirkungsverzöge­rungen, Lock-in- und Lock-out-Effekte den Gestaltungsspielraum und die Dauer­haftigkeit von erreichter Wettbewerbsfähigkeit in der Zukunft.^[126] Das Menschen­bild entspricht dem in der Marktprozesstheorie entwickelten Konzept des „homo agens“^[127] und zeichnet sich durch die Eigenschaften einer (beschränkten) Rationalität und einer sogenannten Findigkeit aus.^[128] Durch die Findigkeit ist der „homo agens“ in der Lage, sich durch die aktive und wachsame Nutzung von Ge­legenheiten in einer Welt unvollständigen Wissens einen Ziel-Mittel-Rahmen zu gestalten, der ihm eine Besserstellung erlaubt.^[129] Dies schließt die Einnahme einer Position des gemäßigten Voluntarismus ein, in der die Umweltbedingungen einer­seits Handlungsrestriktionen darstellen, aber andererseits auch durch den Akteur des „homo agens“ in Grenzen verändert werden können.^[130]

2.2.3. Argumentationskette

Die CbTF bedient sich folgender kompetenz- und ressourcenorientierter Argu­mentationslogik und Terminologie:

„Inputgüter sind homogene, prinzipiell marktgängige, unternehmungsextern oder –intern erstellte Faktoren, die den Ausgangspunkt weiterer Verwertungs- oder Veredelungsaktivitäten bilden“.^[131] Wegen der Homogenität sind sie keine Quelle für Wettbewerbsvorteile.^[132] Sie können durch Veredelungsprozesse zu Ressourcen transformiert werden, die wesentlich zur Heterogenität der Unternehmung und zur Sicherstellung aktueller und zukünftiger Wettbewerbsfähigkeit beitragen (sollen).^[133] Diese unternehmungsspezifisch, aufgrund von intendierten und nicht-intendierten Veredelungsprozessen,^[134] zugeschnittenen und nicht mehr marktgängigen Ressourcen und Ressourcenverbunde stellen eine Handlungs­grundlage zur Erlangung von Wettbewerbsfähigkeit dar.^[135] Damit ist der Ressour­cenbegriff strikt an die Wettbewerbsfähigkeit gekoppelt.^[136] Der „homo agens“ passt diese Handlungsgrundlage, aufgrund einer selbstständig geplanten Einschät­zung über zukünftige Ursache-Wirkungszusammenhänge zwischen Unterneh­mungsressourcenverbunden und Marktanforderungen, durch Veränderung der Veredelungsprozesse entsprechend kontinuierlich an.^[137] Diese Ressourcen benöti­gen Koordinationsmechanismen, die sie ihrer Verwertung am Markt in Ressour­cenverbunden zuführen.^[138] Diese Anpassung und Koordination übernehmen nach Freiling/Gersch/Goeke Kompetenzen: „(Organisationale) Kompetenzen sind wie­derholbare, auf der Nutzung von Wissen beruhende, durch Regeln geleitete und daher nicht zufällige Handlungspotenziale einer Organisation, die zielgerichtete Prozesse sowohl im Rahmen der Disposition zukünftiger Leistungsbereitschaften als auch konkreter Marktzufuhr- und Marktprozesse ermöglichen. Sie dienen dem Erhalt der als notwendig erachteten Wettbewerbsfähigkeit und gegebenenfalls der Realisierung konkreter Wettbewerbsvorteile“^[139].

Damit ist in Bezug auf folgende Argumentationslogik zu sagen: (Organisationale) „Kompetenzen dienen der Zusammenführung und Koppelung der Fähigkeiten einzelner Mitarbeiter“^[140] und stellen ein beständiges aber nicht statisches organisationales Handlungspotenzial dar, welches inkorporiert ist in Objekten wie Routinen oder Prozessstrukturen.^[141] Durch kontinuierliche Lernprozesse im Sinne des „Trial and Error“ Prinzips werden erfolgreiche Handlungen der Akteure ge­speichert und stehen so für Folgehandlungen in Form von Wissen zur Verfü­gung.^[142] Aufbauend auf dieses erlernte Wissen sind die Kompetenzen über die Zeit veränderbar und können auch auf veränderliche Kontexte angewendet wer­den.^[143] Durch diese Koordinations- und Wissensverteilungsfunktion unterstützen sie die einzelnen Akteure dabei, die Inputgüter durch einen Spezifizierungspro­zess in Ressourcen zu veredeln bzw. zu heterogenisieren und eine Abstimmung und Abgabe der Leistungsbereitschaften an den Markt erfolgreich durchzufüh­ren.^[144]

Eine für unseren Kontext benötigte Kompetenzdefinition auf der individuellen Ebene läßt sich nach Hülsmann/Müller-Martini aufgrund der Grundannahme des methodologischen Individualismus von der organisationalen Ebene zurück­führen.^[145] Deren Handlungsmodell sei folgend dargestellt.

2.2.4. Die Findigkeit als Erklärungsäquivalent individueller Kompetenz

Der „homo agens“ nimmt kontinuierlich Informationen in sozialen Interaktions­prozessen auf und ist in der Lage, diese Informationen durch sinnvolles Ver­knüpfen mit bereits vorhandenen Informationen zu Wissen zu verarbeiten und zu speichern.^[146] Auf Basis dieses Wissens entwickelt der Akteur subjektive Erwartungen über zukünftige Anforderungen des Marktes und stellt einen geeig­neten Ziel-Mittel-Rahmen unter Einbeziehung aller zur Verfügung stehenden internen und externen Informationen gemäß seiner Präferenzen auf, der ihm eine Besserstellung ermöglichen soll.^[147] Daraus leitet er einen (Aktions-) Plan ab, der ihm zur Erreichung dieser Besserstellung ökonomisch rational erscheint.^[148] Die daraus entstehende Handlung in Form einer Transaktion wird in der Umwelt wahr genommen. Die Reaktion der Umwelt nimmt der Akteur in Form von Informa­tionen durch Beobachtung und Erfahrung wieder auf und evaluiert sie durch Ab­gleich mit seinen zuvor aufgestellten Erwartungen.^[149] Aufgrund der gezogenen Rückschlüsse kann er seine zukünftigen Erwartungen und seinen Ziel-Mittel-Rahmen anpassen.^[150] Zusätzlich zu dem (passiven) Rückfluss an Informationen wird dem „homo agens“ eine angeborene Ausprägung an Gestaltungswillen und Aufmerksamkeitsfähigkeit (alertness) zugesprochen.^[151] Diese erlaubt es ihm, durch aktive Einholung von Informationen seine Entscheidungsgrundlage zu ver­bessern.^[152] Dieser Gestaltungswille wird als Findigkeit bezeichnet, wobei eine hohe Findigkeit mit einer hohen Gestaltungsfähigkeit und Informationsverarbei­tungsfähigkeit (Lernfähigkeit) gleichgesetzt wird, die die Akteure in ihrer Aus­prägung unterscheidet.^[153]

Die Findigkeit hat demnach einen entscheidenden Einfluss auf das Handlungser­gebnis und könnte sich als Kompetenzäquivalent auf der individuellen Ebene eig­nen. Da Kirzner dem „homo agens“ in seiner ursprünglichen Form jegliche Ein­flussnahme auf, wie auch Kenntnis über, seine Findigkeit abspricht,^[154] wäre eine bewusste Kompetenzentwicklung nicht möglich. Hülsmann/Müller-Martini er­gänzen ihr Modell des „homo agens“ daher um die Brückenannahme der „kognitiven Restriktion“.^[155] Der so verstandene „homo agens“ ist sich bewusst, dass er nicht alle kausalen Zusammenhänge vollständig überblicken und verstehen kann und damit seine Findigkeit nicht umfassend kennt. Er ist allerdings bestrebt, möglichst viele Unsicherheiten in Handlungssituationen zu reduzieren. Um seine kognitive Handlungsrestriktion zu umgehen, initiiert der Akteur Komplexitäts­vermeidungsstrategien, die ihm eine Verbesserung seiner Findigkeit und damit ein besseres Erreichen seiner Ziele versprechen.^[156] Weil der Akteur aufgrund einer beschränkten kognitiven und zeitlichen Informationsverknüpfungskapazität nicht jeder möglichen Handlung eine individualisierte passende Reaktion zuordnen

[...]

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^[1] Hamel (2009), S. 90.

^[2] Vgl. Prahalad/Hamel (1990), S. 79 ff.

^[3] Vgl. Rastetter (2006), S. 165 f; Moldaschl (2007), S. 18.

^[4] Vgl. Sarges (2006), S. 139.

^[5] Gleichzeitig eröffnet dies auch die Möglichkeit für die Beurteilung alternativer Kompetenz-erhebungsmethoden

^[6] Vgl. Faix/Krupp (2002), S. 60; oder auch Heyse (2007) S. 21.

^[7] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2008), S. 395. Die Autoren sehen es als primäres Wissenschafts­ziel an, Begriffe und Definitionen zu präzisieren um zu grundlegenden theoretischen Aussagen und Kausaustrukturen zu gelangen. Ein darauf aufbauendes theoretisches Wissenschaftsziel kann dann erst die Entwicklung theoretischer Aussagen in Form von Ursache-Wirkungszu­sammenhängen einschließen. Vgl. ebenda, S. 395.

^[8] Ein solches Verständnis ist nach Erpenbeck/Rosenstiel (2007) erst erreicht, wenn der Begriff vergleichend beschrieben, qualitativ klassifiziert und weitestgehend quantitativ verglichen werden kann. Vgl. ebenda, S. XVII. Lichtsteiner (2006) ergänzt, dass ein operationalisierbarer Kompetenzbegriff mindestens beobachtbar, veränderbar und erlernbar sein muss. Vgl. ebenda, S. 283.

^[9] Vgl. Bernien (1997), S. 23; Wittke (2007), S. 45.

^[10] Vgl. Habegger (2006), S. 168.

^[11] Vgl. Bernien (1998), S. 27; oder auch Zaugg (2006), S. 3; Lang-von Wins (2007), S. 758.

^[12] Adams (1997), S. 19.

^[13] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XVII. Ähnlich argumentiert Wittke (2007), dass mittler­weile von einer gewissen Annäherung und Vollständigkeit des Kompetenzverständnisses un­terschiedlicher Disziplinen gesprochen werden kann. Ebenda, S. 49. Wilkens/Keller/Schmette (2006) weisen auf die Wichtigkeit der Suche nach Gemeinsamkeiten nicht nur in Bezug auf eine notwendige einheitliche Begriffsverwendung hin, sondern auch um ein willkürliches Aus­ufern von Wirkungszusammenhängen zwischen den Kompetenzebenen zu verhindern. Ebenda, S. 123 ff.

^[14] Vgl. Weiß (1999), S. 437; oder auch Schröder (2006), S. 3.

^[15] Vgl. Weiß (1999), S. 437; oder auch Wilkens/Keller/Schmette (2006), S. 123. Ziel der Pädago­gik ist es nach Weiß (1999), zu einer Sicherung der Employability (Beschäftigungsfähigkeit) von Akteuren beizutragen. Ebenda, S. 437.

^[16] Vgl. Wilkens/Keller/Schmette (2006), S. 123.

^[17] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XXXVI f.

^[18] Nach Schuler (2000b) bezieht sich die Unterscheidung subjektzentriert/handlungszentriert auf die Frage, ob die Person oder die Handlungssituation im Betrachtungsfokus des Kompetenz­konstruktes liegt. Im speziellen bezieht Schuler sich auf die Diagnostik von Eigenschaften, über die eine Person verfügt (subjektzentriert), bzw. auf die Diagnostik von Verhalten und Handlungen, die eine Person in einer Handlungssituation real zeigt (handlungszentriert). Die andere Dimension ordnet das Kompetenzkonstrukt anhand dessen Bezug auf den hervorgeb­rachten Output ein. Selbstorganisativ bezeichnet das Vorhandensein von offenen, kreativen, teilweise oder gänzlich ziel- und ergebnisoffenen Handlungssituationen, in denen sich die Kompetenz als Problemlösung zeigt. Anforderungsorientiert dagegen bezieht sich auf eine di­rekt auf die Erfüllung von äußeren Anforderungen, Vorgaben und Zielen gerichtete Hand­lungssituation, in der sich Kompetenzen als Problemlösung zeigen. Vgl ebenda, S. 67; oder auch Schröder (2006), S. 22 ff; ebenso Janas (2007), S. 18.

^[19] Vgl. Schröder (2006), S. 24.

^[20] In Anlehnung an Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XXXVII; sowie Steyer/Eid (2001), S. 99 ff; Bolder (2009), S. 813.

^[21] Erpenbeck/Rosenstiel (2003), S. XXIX.

^[22] Unter chaotischen Situationen sind die Bedingungen einer prinzipiell zieloffenen, individuel­len, sozial komplexen und unbestimmbaren Zukunft zu verstehen. Vgl. Janas, (2007), S. 16.

^[23] Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XI; Kritisch zu der Definition der Selbst-organisationsdispositionen äußern sich Westera (2001), S. 82, oder auch Kauffeld (2002), S. 132. Beide sehen im Vergleich zu Definitionen, die auf den selbstorganisativen Aspekt ver­zichten und Kompetenzen mit Betonung auf erfolgreiches Problemlösen definieren, keinen Präzisionsgewinn im Begriff der Selbstorganisationsdispositionen. Diese Ansicht wird hier geteilt und somit im Folgenden anstatt Selbstorganisationsdisposition von einer Problemlö­sungs- und Handlungsfähigkeit gesprochen.

^[24] Vgl. Krüger (2006), S. 77; oder auch Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XVIII; Lang-von Wins (2007), S. 759.

^[25] Vgl. Janas (2007), S. 19.

^[26] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XXXVI.

^[27] Vgl. Schröder (2006), S. 26; ebenso Janas (2007) S. 16.

^[28] Vgl. Wilkens/Keller/Schmette (2006), S. 125.

^[29] In Anlehnung an Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XII.

^[30] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XII. Die Autoren gehen sogar so weit, dass jedes dieser Konstrukte „die Handlungsfähigkeit in offenen, unsicheren, komplexen Situationen erst er­möglicht“.Ebenda S. XII.

^[31] Zu dieser Sichtweise sowie weiterführende Gedanken zu informellem Lernen und Lernkultur Vgl. Erpenbeck (2003), S. 7 ff.

^[32] Vgl. Schmidt (1994), S. 243. Der Autor beschreibt Kultur als einen historischen, generativen Mechanismus kulturellen Wissens, der es Akteuren ermöglicht, eine unvorhersehbare und komplexe Anzahl von Aktivitäten zu erzeugen, die von anderen der Kultur angeschlossenen Akteuren akzeptiert wird. Kultur ist insofern als ein lernfähiges und dynamisches „Ausfüh­rungsprogramm“ aus bestimmten, auch veränderbaren, Regeln zu verstehen, welches Aktivitä­ten erzeugt und erlaubt. Diese Ausführungsprogramme erlauben die Ausdifferenzierung von Sub-Programmen für spezielle Zwecke, wobei die hier angesprochene Lernkultur gemeint ist. Vgl. ebenda, S. 242 f.

^[33] Vgl. Bootz/Kirchhöfer (2003), S. 150. Anzumerken ist, dass Lernkultur hier für die Entfaltung von Lernen eine wichtigere Rolle einnimmt als lernförderliche Strukturen in Form einer Ver­mittlung zwischen verschiedenen Lernorten, -formen und -arten. Vgl. Ebenda, S. 150.

^[34] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XX.

^[35] Vgl. Wittke (2007), S. 54 f. Der Autor moniert insbesondere die fehlende Erklärung, inwieweit Motive, Fertigkeiten, Fähigkeiten, interpersonale Prozesse, Regeln, Werte und Normen zu ei­ner Kompetenz im Sinne eines Kompetenzmodells explizit beitragen. Ähnlich kritisiert Lang-von Wins (2007), dass aus psychologischer Sicht zu lange Kompetenzen auf der Ebene von (Persönlichkeits-) Eigenschaften gesucht worden sind zulasten einer Diagnose und Aufstellung von Hypothesen, in welcher Beziehung die erfassten Konstrukte zu der Entwicklung von Kompetenzen stehen bzw. welchen Aufschluss sie über vorhandene Kompetenzen geben. Vgl ebenda, S. 786.

^[36] Vgl. Weiß (1999), S. 438; oder auch Wilkens/Keller/Schmette (2006), S. 124.

^[37] Vgll. Wittke (2007), S. 48.

^[38] Wilkens/Keller/Schmette (2006), S. 124.

^[39] Vgl. Weiß (1999), S. 451; oder auch Wagner/Debo/Bültel (2005), S. 64; Wittke (2007), S. 60; Lang-von Wins (2007), S. 764.

^[40] Für einen Einblick in entsprechende Kompetenz-Modelle sei u.a. auf Frei/Duell/Baitsch (1984), Staudt et al. (1997), Westera (2001) und Wittke (2007) verwiesen.

^[41] Vgl. Wagner/Debo/Bültel (2005), S. 55; oder auch Güttel (2006), S. 414.

^[42] Vgl. Wilkens/Keller/Schmette (2006), S. 123f.

^[43] Vgl. Freiling/Gersch (2008), S. 112.

^[44] Vgl. Foss (2003), S. 196 f.

^[45] Es sei anzumerken, dass diese Arbeitsdefinition keine Präzisierung des Begriffes an sich ver­spricht, sondern eher als Essenz unterschiedlicher Ansichten auf abstraktem Niveau zu verste­hen ist.

^[46] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XX.

^[47] Vgl. Freiling (2001a), S. 16.

^[48] Vgl. Faulstich (1998), S. 67 ff.

^[49] Vgl. Weiß (1999), S. 439 f.

^[50] Für einen Einblick in u.a. arbeitswissenschaftliche-, personalwirtschaftliche- und didaktische Klassifikationen vgl. Weiß (1999), S. 442 ff.

^[51] Vgl. Weiß (1999), S. 442.

^[52] Hierzu merkt u.a. Weiß (1999) kritisch an, das ein hoher Abstraktionsgrad aufgrund der mangelnden Differenzierung zwangsläufig zu einer geringen Akzeptanz bei der Bewertung führen würde. Vgl. ebenda, S. 442. Ähnlich und weiterführend Faulstich (1997), S. 151 f. so­wie Bergmann et al. (1997), S. 93. Je weiter der Kompetenzbegriff von der Bewältigung konk­reter Handlungsanforderungen losgelöst wird, desto mehr nähere er sich dem Begriff der Per­sönlichkeit an merken. Folgerichtig wären Persönlichkeitsanalysen und -klassifikationen ziel­führender.

^[53] Eine solch umfassende Systematik würde nach Weiß (1999) zu einem komplexen und unprak­tikablen „Bildungstaylorismus“ führen, da bspw. Methodenkompetenz eines Marketingleiters und eines Druckers unterschiedlich interpretiert werden muss. Vgl. ebenda, S. 442. Ähnlich Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XIII.

^[54] Vgl. Lang-von Wins (2007), S. 759.

^[55] Vgl. ebenda, S. 760.

^[56] Vgl. Wilkens/Keller/Schmette (2006), S. 125.

^[57] In Anlehnung an Ebeling/Molgedey/Reimann (2000) führen Erpenbeck/Rosenstiel (2007) folgende Argumentation: Die Gradientenstrategie, charakterisiert als direkte Suchstrategie von Lösungen, die sich, kontinuierlich optimierend und dadurch Unsicherheit reduzierend, direkt auf ein Ziel-Optimum als Lösung zubewegt, erfordert hauptsächlich fachlich-methodische Dispositionen. Die Evolutionsstrategie dagegen wird benötigt bei ambivalenten, sich im Laufe des Lösungsprozesses eventuell sogar ändernden Lösungs-Optima. Dazu bedienen sie sich der Selbstreproduktion erfolgreicher Lösungen, sowie deren Mutation, kreativer Anwendung und Ausbau. Hier ist auch die Möglichkeit gegeben, einmal erstiegene „Lösungshügel“ zu verlassen und Verschlechterungen in Kauf zu nehmen. Diese Strategie setzt personale-, aktivitäts- und kommunikative Dispositionen voraus. Vgl. ebenda, S.XXII f.

^[58] Vgl. Dimitrova (2007), S. 41. Angewendet u.a. in Ansätzen von Bernien (1997), Frick (1999), Sonntag (2002), Frieling/Kauffeld/Grote (2003), Bergmann (2003), Schaper (2007), Kauffeld/Grote/Henschel (2007), Döring-Katerkamp/Kuth/Heyroth (2007). Kritisch zu der einheitlichen Übernahme dieser Klassifikation vgl. Janas (2007). So besteht u.a. Unklarheit über die Eigenständigkeit der aktivitäts- und umsetzungsorientierten Kompetenzenklasse, da diese auch als Integral anderer Kompetenzklassen verstanden werden kann. Vgl ebenda, S. 21.

^[59] Vgl. Moldaschl (2006), S. 4.

^[60] Vgl. Heyse (2007), S. 13. Der Autor moniert ein enormes Anwachsen methodisch oberflächli­cher, eintagsorientierter und aktionistischer kommerzieller Angebote.

^[61] Vgl. Lienert (1989), S. 12 f.

^[62] Insbesondere Kaufholt (2006) weist auf eine Rechtfertigung des notwendigen Aufwandes im Vergleich auf den erzielten Erkenntnisgewinn hin. Vgl. ebenda, S. 142.

^[63] Vgl. Birkhan (1996), S.117; ähnlich Bernien (1997). Sie bezweifelt, dass eine Inflation von Kennziffern und Indikatoren wirklich Entscheidungsprozesse fördern würde und rät zu einem „gesunden Maß an Pragmatismus“. Vgl. ebenda, S. 20.

^[64] Vgl. Schuler (2000a), S. 182 ff. Schuler (1990) identifiziert vier Faktoren, die die soziale Akzeptanz beeinflussen: Information, Partizipation, Transparenz und Urteilskommunikation. Vgl. ebenda, S. 185.

^[65] Vgl. Wittke (2007), S. 84.

^[66] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XXVII; Wittke (2007), S. 84.

^[67] Vgl. Bortz/Döring (2006) S. 195: Anforderungen an die Objektivität lassen sich anhand der drei Unterformen Durchführungsobjektivität, Auswertungsobjektivität und Interpretationsob­jektivität untersuchen.

^[68] Unter Verflechtung verstehen bspw. Erpenbeck/Rosenstiel (2007) eine Grundsituation kommunikativen Handelns, die das Urteil durch temporäre, soziale, emotionale und räumliche Umfeldbedingungen unbeabsichtigt oder gezielt beeinflusst. Vgl. ebenda, S. XXXII.

^[69] Vgl. Luhmann et al. (1990), S. 8.

^[70] Vgl. Wittke (2007), S. 85; oder auch Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XXVII. Für die Erfas­sung fachlich-methodischer Dispositionen kann ein möglichst objektives Verfahren eine adä­quate Methode darstellen, nicht aber für bspw. soziale oder umsetzungsorientierte Dispositio­nen. Vgl. ebenda, S. XXVII.

^[71] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XXII.

^[72] Vgl. Wittke (2007), S. 85 f. Als Verzerrungsfaktoren gelten insbesondere Attributions- und Beschönigungstendenzen, wie auch das Selbstvertrauen des Befragten. Ebenda, S. 85.

^[73] Vgl. Erpenbeck (2004), S. 118. Er verweist hiermit auf die sich bis heute unversöhnlich gegenüberstehenden erklärenden kontrollwissenschaftlichen mit den verstehenden subjektwis­senschaftlichen Ansätzen der Psychologie. Menschliches Handeln ist seiner Ansicht nach ohne Regeln, Werte, Normen, Sinn und Bedeutungsfestlegungen nicht begreifbar, weswegen er ein­deutig verstehende Ansätze propagiert. Hierdrin sieht er auch den Grund der bis dato begrenz­ten Prognosefähigkeit erklärender Ansätze. Vgl. ebenda, S. 118 f. Erpenbeck/Rosenstiel (2007) schlussfolgern, dass jede qualitative Messung auch quantitativ erfolgen kann, jede quantitative Untersuchung aber qualitativ ausgewertet werden muss. Vgl. ebenda, S XXIX.

^[74] Vgl. Erpenbeck (2004), S. 119, auch für folgenden Satz; Ebenso plädiert Wittke (2007) für qualitative Verfahren zur Operationalisierung von Kompetenzen. Vgl. ebenda, S. 46 u. S. 84 f.

^[75] Auch Freiling/Gersch/Goeke (2008) kommen zu dem Schluss, dass in einer subjektivistisch interpretierten Welt radikaler Unsicherheit und idiosynkratrischer Pfade der Ansatzpunkt des kritischen Rationalismus nach Popper (2005) für eine Erfassung von Kompetenzen scheitern muss Sie empfehlen den Schwerpunkt auf die empirische Identifikation und Analyse grundle­gender Muster von komplexen individuellen sozialen Ereignissen durch qualitative Verfahren zu legen Sie schlagen die Anwendung von Fallstudien, Interviews, Fokusgruppen und schriftli­chen Befragungen vor. Vgl. Ebenda, S. 395 ff.

^[76] Vgl. Bortz/Döring (2006), S. 200; oder auch Bjornavold (1997), S. 69. Der Validität, als Mes­sung ob vorhandene Verfahren auch wirklich vorgegebe Ziele (bspw. Kompetenzen) und nicht etwas anderes messen (bspw. Qualifikationen), sind erhebliche Zugeständnisse aufgrund der Kontextgebundenheit der formell und informell erworbenen Kompetenzen zu machen. Vgl. ebenda, S. 69.

^[77] Vgl. Kaufholt (2006), S. 139; oder auch Bortz/Döring (2006), S. 196. Ein hoher Reliabilitäts­wert ist aufgrund des wechselnden Situations- und Kontextbezuges nicht erreichbar. Vgl ebenda, S. 196.

^[78] Vgl. Weiß (1999), S. 448; oder auch Frey (2006), S. 34; Beck (2006), S. 45; besonders kritisch Kauffeld (2002), S. 146 ff.

^[79] Vgl. Sprung/Sprung (1984), S. 98 ff.

^[80] Vgl. Kanning (2004), S. 131.

^[81] Vgl. Kaufholt (2006), S. 139.

^[82] Vgl. Wittke (2007), S. 84.

^[83] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XVIII f.

^[84] Vgl Tilebein (2007), S. 53 f; Güttel (2006), S. 416.

^[85] Vgl. Lippman/Rumelt (1982), S 420: „Ambiguity as to what factors are responsible for supe­rior (or inferior) performance acts as a powerful block on both imitation and factor mobility”. Vgl. ebenso die Unterscheidung von Reed/DeFillippi (1990) in interne und externe Ambiguität. Externe Ambiguität wirkt gegen Imitation von Konkurrenten, da sie die relevanten Interdepen­denzen für Wettbewerbsvorteile nicht erfassen können. Die interne, und für das Kompetenz­management bedeutsame, Ambiguität betrifft die Mitarbeiter der Unternehmung, denen eben­falls aufgrund von Intransparenz die ursächlichen Zusammengänge verschlossen bleiben. Ebenda, S. 90.

^[86] Vgl. Güttel (2006), S. 423.

^[87] Vgl. Ebenda, S. 423.

^[88] Vgl. Lang/von-Wins (2007), S. 761.

^[89] Vgl. ebenda (2007), S. 761 f.

^[90] Vgl. Baitsch (1996), S. 7.

^[91] Vgl. Hoff (1992), S 21 f; oder auch Lang/von-Wins (2007), S. 761 f.

^[92] Vgl. Weiß (1999), S. 450; oder auch Erpenbeck/Rosenstiel (2007), S. XVIII.

^[93] Vgl. ebenda, S. 451 ff, ebenso für folgenden Satz.

^[94] Vgl. Lang-von Wins (2007), S. 763.

^[95] Schreyögg (2003) verweist in diesem Zusammenhang auf die Erkenntnisse organisationaler Entscheidungsforschung. Es ist von einem Bruch mit dem deskriptiven Phasenmodell einer Entscheidung auf organisationaler und individueller Ebene auszugehen. Anstelle dessen wird für die Analyse individueller Entscheidungen ein Einbezug der beeinflussenden, dynamischen, informellen und impliziten Organisationsstrukturen und -prozesse gefordert. Vgl. ebenda, S. 67 f und S. 417.

^[96] Vgl. Lang-von Wins (2007), S. 763. Der Wechsel in der Organisationsforschung von einer Fokussierung auf eine reaktive Ausrichtung von Mitarbeitern bei Veränderungsprozessen hin zu Gunsten von Konstrukten eines selbstgestaltenden proaktiven Verhaltens und der Persön­lichkeit der Individuen unterstützt diese Herangehensweise. Vgl. Dimitrova (2007), S. 29.

^[97] Lang-von Wins (2007), S. 763.

^[98] Unter der Förderung versteht Lang-von-Wins (2007) entsprechend organisationstheoretischer Erkenntnisse u.a. ein Beachten persönlicher Werte und Ziele als intervenierende Größe für selbstorganisierte Kompetenzentwicklung. Vgl. ebenda, S. 764.

^[99] Vgl. Weiß (1999), S. 450.

^[100] Vgl. Wittke (2007), S. 44.

^[101] Vgl. Lang-von Wins (2007), S. 759.

^[102] Vgl. Schreyögg/Kliesch (2005), S. 8.

^[103] Zum flüchtigen Charakter von Kompetenzen schreiben Krogh/Roos (1996): „Competence is not an asset, it is an event.“, S. 424.

^[104] Vgl. Raich/Schober (2006), S. 442.

^[105] Vgl. Dosi/Nelson/Winter (2000), S. 1 f. Die Autoren kritisieren entsprechend, dass kompetenzgeleitete Organisationen auf der einen Seite zwar koordinierte Handlungsergebnisse erzielen, andererseits jedoch kein zentrales Verständnis dafür entwickelt haben, warum und wie genau diese Koordination so gut funktioniert.

^[106] Vgl. Lang-von Wins (2007), S. 763.

^[107] Vgl. ebenda (2007), S. 765.

^[108] Vgl. Weiß (1999), S. 451 f. Als kritische Anforderungen identifiziert der Autor die proble­matische Definition der Variablen und des Start- und Endzeitpunktes eines Untersuchungszeit­raumes, die damit verbundenen nicht linearen Lang- und Kurzzeitwirkungen von Lernpro­zessen und –ergebnissen sowie eine nicht erfassbare Rückkoppelung auf die Untersu­chenden durch Einnahme einer nicht objektiven Beurteilungsposition. Für einen detaillierten Überblick, vgl. ebenda, S. 451 f.

^[109] Vgl. Freiling/Wilkens/Rasche (2008), S. 2.

^[110] Amit/Schoemaker (1993), S. 33.

^[111] Vgl Enders (2004), S. 1 f. Der Autor verweist in diesem Zusammenhang auf eine Vielzahl von Studien, die schlussendlich dennoch keine erfolgreichen von nicht erfolgreichen Faktoren un­terscheiden können.

^[112] Vgl. Freiling/Hansen (2008), S. 229.

^[113] Vgl. Fichtner/Freiling (2008), S. 6; oder auch Freiling/Gersch (2008), S. 99. Die aus den Arbeiten der ressourcen- und kompetenzorientierten Forschung entstandenen Ansätze sind als Resource-based View (RBV) oder Competence-based View (CBV) in der Literatur zu finden. Der CBV wird als Derivat des RBV angesehen, Freiling (2004) sieht allerdings erhebliche konzeptionelle Unterschiede der beiden Ansätze. Um die Schwächen des CBV zu umgehen begründet der Autor die Entwicklung der CbTF. Vgl. ebenda, S. 29 ff.

^[114] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2008), S. 5.

^[115] Vgl Freiling/Gersch (2008), S. 125.

^[116] Vgl. Moldaschl/Fischer (2004), S. 127; oder auch Freiling/Gersch/Goeke (2006a), S. 16 f. Für eine ausführliche Diskussion des Tautologievorwurfes vgl. Freiling (2001b), S. 46 ff.

^[117] Vgl. Müller-Martini (2008), S. 174.

^[118] Vgl. Schneider (1997), S. 68; sowie Freiling (2001a), S. 164. Unter Umweltbedrohungen wer­den staatliche Eingriffe und Verdächtigungen in den Medien verstanden. Für eine ausführliche Diskussion der Vorteile des Konstrukts der Wettbewerbsfähigkeit gegenüber Wettbewerbs­vorteilen, vgl. ebenda, S. 160 ff.

^[119] Vgl. Freiling (2004), S. 41.

^[120] Vgl. Freiling/Hansen (2008), S. 229.

^[121] Vgl. Schneider (2001), S. 447 ff; oder auch Freiling/Gersch/Goeke (2008), S. 395.

^[122] Vgl. Freiling/Gersch (2008), S. 101 u. S. 113; oder auch Müller-Martini (2008), S. 182.

^[123] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 45.

^[124] Vgl. Freiling/Gersch (2008), S. 113.

^[125] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 46; oder auch Müller-Martini (2008), S. 182.

^[126] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 47 f.

^[127] Das Handlungsmodell des „homo agens“ wurde maßgeblich von Mises (1949) geprägt. Im Mittelpunkt dieses aktiv auf einem Markt agierenden Akteurs steht die Befriedigung seiner Ziele. Angetrieben wird der Akteur durch eine latente Unzufriedenheit: „Acting man is eager to substitute a more satisfactory state of affairs for a less satisfactory […]. The incentive that im­pels a man to act is always some uneasiness”. Vgl Mises (1996), S. 13.

^[128] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 50.

^[129] Vgl. ebenda, S. 49 f; oder auch Freiling/Gersch (2008), S. 114 f.

^[130] Vgl. Müller-Martini (2008), S. 182.

^[131] Vgl Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 53.

^[132] Vgl. ebenda, S. 53 ff.

^[133] Vgl. ebenda, S. 53.

^[134] Veredelungsprozesse differenzieren Freiling/Gersch/Goeke (2006b) in Weiterverarbeitung, Anreicherung oder Kombination. Diese Veredelungsprozesse können als Beiprodukt auch an­dere nicht intendierte Ressourcen hervorbringen, die zuerst nicht beachtet werden, sich im späteren Zeitablauf aber als Ressourcen herausstellen. Vgl ebenda, S. 56.

^[135] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 55.

^[136] Vgl. Freiling (2001a), S. 86.

^[137] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 55. In Bezug auf die Veredelungsprozesse differenzie­ren die Autoren in Prozesse der Weiterverarbeitung, Anreicherung oder Kombination. Vgl ebenda, S. 56.

^[138] Vgl Güttel (2006), S. 415.

^[139] Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 57.

^[140] Freiling/Rasche/Wilkens, S. 116.

^[141] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 57.

^[142] Vgl Freiling/Reckenfelderbäumer (2007), S. 64. Akteure versuchen durch Handlungen („Trial“) ihre Ziele zu erreichen. Diese Handlungen werden mit Misserfolgen („Error“) in einer Welt von Unsicherheit einhergehen. Diese Rückkoppelungen beeinflussen die folgenden Pläne und Handlungen. Ebenda, S. 64.

^[143] Vgl. Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 57 f.

^[144] Vgl ebenda, S. 57 f.

^[145] Vgl. Hülsmann/Müller-Martini (2008), S. 131. Einen dementsprechenden Hinweis geben auch Freiling/Gersch/Goeke (2006b). Die Autoren verweisen auf die Lenkbarkeit (organisationaler) Kompetenzen durch Selbst- und Fremdsteuerung. Fremdsteuerung schreiben sie der Unter­nehmensleitung zu, die bestimmte Vorgänge in der Unternehmung durch Aktionen zu kanali­sieren versucht. Die Selbststeuerung basiert dagegen auf den Entscheidungen und Handlungen der einzelnen Akteure sowie deren Urteilskraft. Vgl. ebenda, S. 58.

^[146] Vgl. Müller-Martini (2008), S. 216. Die Autoren sehen Wissen als Grundlage zur Steigerung der Effektivität und Effizienz von Handlungen an. Vgl ebenda, S. 216.

^[147] Vgl. ebenda, S. 140. Die Feststellung, dass Wissen als Grundlage für die Entwicklung von Kompetenzen gesehen wird, vertreten bspw. Feldhoff (2005), S. 36; oder auch Krogh/Venzin (1995), S. 425.

^[148] Vgl. Hülsmann/Müller-Martini (2008), S. 142. Der Akteur kennt nicht alle zukünftigen Umweltzustände. Er ist aber in der Lage, „[…] Erwartungen über das Eintreffen und den Nut­zen bestimmter Umweltzustände [zu] formulieren und auf dessen Basis die nutzen­maximierende Handlungsalternative gemäß des ökonomischen Prizips bestimmen“, Vgl. ebenda, S. 142.

^[149] Vgl. Mises (1940), S. 36. Rese (2000) spricht bereits auf der Ebene der Informationsaufnahme durch eigene und beobachtete passive Transaktionen den Akteuren unterschiedliche Ausprä­gungsgrade der Wissensanhäufung zu, der sich auf die individuelle Findigkeit zurückführen lässt. Hiermit wird also nicht nur auf den Gestaltungswillen und die aktive Nachfrage nach In­formationen verwiesen, sondern bereits auf die Informationsaufnahmekapazität. Vgl. ebenda S. 86.

^[150] Vgl. Hülsmann/Müller-Martini (2008), S. 140.

^[151] Vgl Freiling/Gersch/Goeke (2006b), S. 50. Der „homo agens“ ist durch die Eigenschaften der alertness, verstanden als Gestaltungswillen den eigenen Handlungsrahmen zu optimieren um bessere Entscheidungen zu treffen, und der ökonomisierenden Eigenschaft der (beschränkt) ra­tionalen Nutzenoptimierung gekennzeichnet. Vgl ebenda, S. 50.

^[152] Vgl. Hülsmann/Müller-Martini (2008), S. 140 f.

^[153] Vgl. ebenda, S. 141.

^[154] Vgl. ebenda, S. 144. Kirzner (1988) verweist auf die Situation der radikalen Unwissenheit der Akteure. Wenn ein Akteur nicht alles Wissen kennen kann, dann ist die Entdeckung neuen Wissens abhängig von Zufall und der situationsunabhängigen Prädisposition des Akteurs. Da­mit kann der Akteur dann aber auch nicht anstreben alles zu wissen, und daher ist sein Findig­keitsgrad quasi angeboren. Vgl ebenda, S. 44. u. S. 192 ff. Dieses geht einher mit einer eigen­schaftstheoretischen Sichtweise auf Kompetenzen. Daher soll von der Annahme hier auch ab­gewichen werden.

^[155] Vgl. Hülsmann/Müller-Martini (2008), S. 145 ff. Um diese Weichenstellung darzustellen und eine Überschneidung mit dem ursprünglichen homo agens zu vermeiden, wird fortan nur noch von dem Akteur gesprochen.

^[156] Vgl. für diesen und ebenfalls vorhergehenden Satz ebenda, S. 148 f.