Die Bildungskonzepte in "Wilhelm Meisters Lehrjahre". Wilhelm Meister als Präsentation von Bildungsvarianten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung:

2. Bildungskonzepte in Wilhelm Meisters Lehrjahre
2.1. Leben als Bildung:
2.2. Leben als Selbstverwirklichung:
2.3. Leben mit Gott:
2.4. Leben für die Gesellschaft:

3. Schlussbetrachtungen:

4. Literaturverzeichnis:

1. Einleitung:

Goethes Roman „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ wurde schon von seinen Zeitgenossen in ambivalenter Weise gelesen und bewertet. Im Zentrum der Diskussion stehen seit der frühesten Rezeption bis heute der Bildungsgang der Hauptfigur und dessen Ausgang. Schiller, als der erste Leser des 1795/96 bei Friedrich Unger verlegten Werkes, welches Goethe nach eigener Aussage „ohne die Schillerische Anregung“^[1] wohl „kaum, wenigstens nicht auf diese Weise, zu Stande“^[2] gebracht hätte, legte mit seinen Einschätzungen den Grundstein für die traditionelle Lesart. Wenn er in seiner Analyse zum Schluss kommt, Wilhelm Meister „trete von einem leeren und unbestimmten Ideal in ein bestimmtes thätiges Leben, aber ohne die idealisierende Kraft dabey einzubüßen“^[3], lässt er den Begriff des Bildungsromans schon mit anklingen^[4]. Darauf aufbauend prägte der Literaturhistoriker Wilhelm Dilthey den Begriff des Bildungsromans, für all „die Romane, welche die Schule des Wilhelm Meister ausmachen“^[5]. Schiller empfand den Bildungsgang, der den Protagonisten in ‚ein bestimmtes thätiges Leben‘ führt, zwar als am Ende knapp und zu vage ausgeführt, hält die „Lehrjahre“ aber als in der Meisterschaft gipfelnde Erzählung und somit für abgeschlossen und geglückt.^[6] Doch in eben dieser Abkehr Wilhelm Meisters von seinen Idealen lag der Zündstoff für die Kontroverse mit den romantischen Zeitgenossen Goethes. Bildung in der Poesie, hin zur Universalpoesie, also ein Leben in der Welt der sentimentalen Figuren der Mignon und des Harfners war deren Programm. Dies ist der Grund weshalb Novalis mit aller Schärfe „die Oeconomische Natur (…) [als] die Wahre – Übrig bleibende“^[7] am Ende des Romans kritisiert. Er erkenne „die große Kunst, mit der die Poësie durch sich selbst im Meister vernichtet“^[8] werde.

Aus dieser Deutungskontroverse entsprang eine, durch mehrere von Goethe artikulierte Selbstdeutungen unterstützte, Schiller nahe Interpretation, welche in dem Roman eine, „teleologisch ausgerichtete, linear fortschreitende Entwicklungsgeschichte mit dem Zielpunkt eines glücklichen Hineinfindens des Protagonisten in Bindungen und Verantwortlichkeiten“^[9] sieht. Diese Beschreibung kann man als die trotz stetem Aufbringen von Gegenargumenten einiger Autoren als die gängige ansehen. Auch, wenn seit Heinz Schlaffers Artikel zur ‚Exoterik und Esoterik in Goethes Romanen‘^[10] eine Interpretation entstanden ist, welche entgegen der offensichtlichen Textsignale einen versteckten Sinn erkennen lässt, sodass man am Ende der Entwicklungsgeschichte eigentlich von einem „Zerstörungsroman“^[11] sprechen müsste.

Ich will im Folgenden von „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ als einem Bildungsroman ausgehen. Frei von einer Wertung das Bildungsziel betreffend, möchte ich aufzeigen, wie in dem nach Dilthey prototypischsten Bildungsroman^[12] die Bildung selbst „in mannichfachen Beispielen dargestellt, und in einfache Grundsätze zusammengedrängt“^[13] in einem realistischen Kontext dargestellt wird.

Zunächst werde ich dafür den Begriff des Bildungsromans, und die damit verbundene Vorstellung der Bildsamkeit, als eine Grundidee dieses Romankonzeptes begründen und beleuchten. Anschließend stelle ich die prägenden Bildungsideen des Romans einzeln vor. Eingehen möchte ich dabei auf Wilhelms ureigenes Ideal, das autonome Selbstverwirklichung fordert, das religiöse, im Roman von der Stiftsdame verkörperte Ideal eines Lebens mit Gott und das von der Aufklärung geprägte Bildungskonzept der Turmgesellschaft.

2. Bildungskonzepte in Wilhelm Meisters Lehrjahre

2.1. Leben als Bildung:

Um die Entstehung der Literaturgattung „Bildungsroman“ vollends zu verstehen, muss man auch die zur damaligen Zeit herrschenden sozialen Voraussetzungen mit einbeziehen. Für den Bildungsroman hat der Aufstieg des Bürgertums eine herausragende Bedeutung. Die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts war eine Zeit des geistesgeschichtlichen Umbruchs, welche Koselleck als „Sattelzeit“^[14] beschreibt. Das städtische Bürgertum war durch erfolgreichen Handel zu Reichtum gekommen und hatte somit wirtschaftliche Bedeutung erlangt. In krassem Gegensatz dazu stand die politische Bedeutungslosigkeit mit der sich Bürger immer noch weitgehend abfinden mussten, da einflussreiche Verwaltungspositionen weiterhin dem Adel vorbehalten waren.^[15] Zusätzlich zu dem wachsenden Wohlstand führte auch das verbesserte Bildungswesen zu einer Steigerung des „Selbstbewusstseins des Bürgertums, mit dem es sich von den unteren Ständen wie auch vom höfischen Adel abzugrenzen suchte.“^[16] Anders als der Adel und die in Zünften organisierten Handwerker, welche ihren Platz in der Gesellschaft durch Geburtsrecht oder den Berufsstand behaupten konnten, musste sich dieser neue Stand seine soziale Stellung erst erarbeiten. Deshalb versuchte das Bürgertum sich „durch ein aufstiegsorientiertes Leistungsethos und moralisch verbindliche Wertvorstellungen als soziale Gruppe zu profilieren.“^[17]

Diese sich konsolidierende soziale Gruppe konnte sich bei ihrer Abgrenzung auf die Ideen der Aufklärung stützen, welche ein neues Menschenbild im Gegensatz zu den tradierten, religiös legitimierten Vorstellungen einer von Gott vorgegebenen Standesordnung entwickelt hatten. Gekennzeichnet war dieses Menschenbild von dem isolierten, aus der Gesellschaft gelösten Individuum. „Die Renaissance hat die Individualität entdeckt“^[18] und dadurch einen sozialen Umbruch verursacht. „Für den Menschen gilt nun seine Individualität als das zentrale Wesensmerkmal. Aus seiner Individualität werden seine Bestimmung, sein Lebensziel und seine Verhaltensnormen abgeleitet.“^[19] Daraus entstehen zwei Probleme. Erstens müssen die neu formulierte Individualität und die sich immer noch im Wandel befindende Gesellschaft, welche neben ihren Strukturen auch ihre geistigen Konzepten verändert, in Einklang gebracht werden, zweitens muss jedes einzelne Individuum sich selbst „in seiner ganzen Individualität wahrnehmen und zeigen“.^[20] Es war jetzt also an der Zeit, sich seiner, heute viel zitierten „selbst verschuldeten Unmündigkeit“^[21] zu entledigen, nach Möglichkeiten der Selbstverwirklichung zu suchen und seine eigene soziale Situation zu überdenken.^[22] Nach Fotis Jannidis erarbeitet sich deshalb die geistige Elite der Zeit einen neuen Bildungsbegriff, welcher als Lösung für eben diese Probleme fungieren sollte.^[23] „Das Verhältnis Individuum-Gesellschaft wird dadurch ausgeglichen, daß die ausgebildete Individualität als harmonisch mit der Gesellschaft gedacht wird.“^[24] Das Individuum kann also seinen Platz in der Gesellschaft, an dem es mit dieser harmonisiert, finden, indem es sich möglichst vollständig ausbildet. Als weitere Funktion des Bildungsbegriffs stellt Vierhaus die damit einhergehende soziale Distinktion^[25] heraus.

Der ehemals aus der Theologie stammende Begriff der Bildung geht auf die in der Genesis beschriebene Ebenbildlichkeit mit Gott zurück und nimmt diese als dem Menschen von Natur aus innewohnende Anlage an. Dem Menschen gilt es nun diese Anlage „durch eine an der Religion orientiere Lebensweise aber erst noch herauszubilden“^[26]

Parallel dazu geht der Bildungsbegriff, der sich in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts entwickelte von einer grundlegenden Bildsamkeit des Menschen aus. Diese wird durch Analogien zur Biologie, der Entwicklung einer Pflanze nachempfunden beschrieben, wobei sich zwei prägende Richtungen ausgebildet haben. Auf der einen Seite gibt es den Präformationsgedanken, demnach alle möglichen Anlagen schon von Beginn an im Keim vorhanden sind und nur durch Fortentwicklung ausgebildet werden. Diese Lehre legt dem Entwicklungsprozess also die Anlagen zugrunde und geht von geringen Auswirkungen der Umwelteinflüsse aus. Dem gegenüber steht die Theorie der Epigenesis, welche als Anfangsstadium nur unbestimmte Anlagen annimmt und Entwicklung als Zusammenspiel dieser mit den Umwelteinflüssen bestimmt. Man sieht also An- und Ausbildung einander gegenübergestellt.^[27] In dem sich in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts entwickelnden Bildungskonzept entsteht eine Mischung aus diesen beiden Modellen, einer Mischung aus Aus- und Anbildung.^[28] Auch grundlegend ist die Idee der Perfektibilität des Menschen, also dessen Vervollkommnung mit dem sich auch Kant beschäftigte.^[29] Kant formuliert die Bildsamkeit des Menschen mit den Worten: „Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muß.“^[30] Somit nimmt er eine Akzentuierung auf die Notwendigkeit der Erziehung und der Bildung für den Menschen vor. In einer eigenständigen Begriffsbildung hebt sich dieser neuhumanistische Bildungsbegriff nach Dohmen von den seit der Renaissance geltenden Traditionen der mystisch-spiritualistischen und der naturphilosophisch-organologischen Bildungsbegriffen ab. Denn dieses sei der gezielte Eingriff des Erziehers fremd gewesen.^[31] Vierhaus sieht in dem pädagogischen bildungsbegriff der Aufklärer eine Säkularisation der religiösen Tradition.^[32] Nun wird also mit dem Aufkommen des Erziehers gezielt Einfluss auf die Entwicklung der einzelnen Individuen genommen. Somit wird „die Einwirkung auf den Menschen“^[33] immer wichtiger für die Bildung.

Doch kann der Bildungsgang wie oben gezeigt nicht nur auf die äußeren Einflüsse, darunter ist auch das Einwirken eines Erziehers zu verstehen, reduziert werden. Erziehung muss man viel mehr „als einen dialektischen Prozeß der Aneignung [verstehen], bei dem sowohl die Disposition des Individuums als auch die Wirkungsfaktoren eine Rolle spielen“.^[34] Für diese Anlagen, Neigungen und ähnliches des Individuums prägt Jannidis den Begriff der „Individualität“. „Die Wechselwirkung zwischen Welt und Individualität bestimmt das Individuum.“^[35] Dies legt dar wie entscheidend die Einstellungen, Neigungen und Vorstellungen des einzelnen Individuums in die Bildung desselben eingehen. „Die Wirkung der ›Welt‹ auf das Individuum ist kein Prozeß, bei dem das Individuum passiv geformt wird oder dieser Formung nur bestimmte Grenzen gibt, sondern das Individuum eignet sich aktiv an, was auf es einwirkt. ›Individualität‹ bestimmt dabei sowohl die Selektion, also das, was adaptiert wird, als auch die Art der Adaption“.^[36] Hegel sieht darin eine „Erziehung des Individuums an der vorhandenen Wirklichkeit“.^[37]

Ergebnis dieses Bildungskonzeptes ist, dass „immer mehr Individuen […] mit Hilfe des abstrakten Bildungsbegriffs ihr eigenes Sinnmuster generieren“^[38], sich also eigenverantwortlich ihre Ideale und ihr moralisches Bewusstsein in einer möglichst vollendeten Persönlichkeit ausbilden müssen. Dazu benötigt es selbstverständlich die richtigen Impulse der Erzieher und der Gesellschaft, um die oben erwähnte Harmonie zwischen Individuum und Gesellschaft zu erreichen. Durch dieses Konzept der Bildsamkeit leitet sich also die Vorstellung ab, dass „der Einzelne sich nicht nur an vorgegebenen Tugendvorstellungen orientieren, sondern auch die Fähigkeit entwickeln soll, sich mittels der Einbildungskraft ein ethisches Ideal seiner selbst vorzustellen.“^[39] Dies ebnete leicht ersichtlich der ästhetischen Erziehung den Weg, da Kunst die Imaginationsfähigkeit fördern und durch prototypische Protagonisten ideale Werte vermitteln sollte. Aufbauend auf den die Aufklärung verbreitenden Werken des 18. Jahrhunderts konnte sich so der Bildungsroman entwickeln, in dem der Bildungsgang des Protagonisten vollzogen und reflektiert wird. Morgenstern erklärt: „Bildungsroman wird er heißen dürfen, erstens und vorzüglich wegen seines Stoffs, weil er des Helden Bildung in ihrem Anfang und Fortgang bis zu einer gewissen Stufe der Vollendung darstellt; zweytens aber auch, weil er gerade durch diese Darstellung des Lesers Bildung, in weiterm Umfange als jede andere Art des Romans, fördert.“^[40] Der Bildungsroman wird somit als Bildungswerkzeug definiert, mit dem sich der Leser selbst durch Miterleben und Reflektieren des Werdegangs des Protagonisten weiter ausbilden kann und soll. Auch hier wird beim Bildungsroman die Individualität und Eigenverantwortlichkeit des Lesers betont und gewährt deshalb auch seinem Protagonisten im Gegensatz zum Erziehungsroman eine Möglichkeit zur freien Selbstentfaltung und eine kritische Auseinandersetzung mit Erziehungsvorgaben. Die Schilderung des Bildungsganges geschieht jedoch nicht als linear zu einem bestimmten Bildungsideal führende Lebensgeschichte, sondern berücksichtigt wieder Eigentümlichkeiten des Protagonisten, lässt Irrungen und Umwege, sogar Brüche im Bildungsprozess zu.^[41] Es wird also durch mehrere Konflikte mit verschiedenen Bildungskonzepten, persönliche Krisen und Fehlentscheidungen zu einer „Sozialisation innerhalb der bürgerlichen Gesellschaft“^[42] geführt.

Nun möchte ich am Beispiel des Wilhelm Meister diese Vorführung der unterschiedlichen Lebensentwürfe und der damit verbundenen Bildungskonzepte beschreiben.

2.2. Leben als Selbstverwirklichung:

Zuerst werde ich mich dem Lebensentwurf widmen, den Wilhelm Meister selbst entwirft und der dessen gesamte Jugend über dominierend bleibt. Das an der langsam abgelösten Welt des höfischen Adels orientierte Ideal einer öffentlichen Person, wie sie etwa adelige Prinzen darstellen, entwickelt Wilhelm schon sehr früh durch seine ersten Kontakte mit dem Theatralischen. Mit dem weihnachtlichen Geschenk des Puppenspiels regt die Mutter das erste Mal Wilhelms Imaginationsfähigkeit an und lässt den jungen Kaufmannssohn so erste imaginierte Bekanntschaft mit adligen Rollen wie Saul und David machen. Dieses Erlebnis wird als prägend dargestellt, indem Wilhelm selbst in ausschweifenden Erzählungen, welche selbst seine Geliebte Marianne einschläfern die Wirkung des Puppentheaters beschreibt und hervorhebt. Mit seinem ausgeprägten Vorstellungsvermögen gewappnet erarbeitet sich der junge Wilhelm einigen Freiraum in der vom Vater, als kapitalistischer Bürger, für seinen Sohn bestimmten Rollenerwartungen.^[43] Indem er sich in endlosen Rollenspielen ergeht, erprobt das erste Mal Verhaltensweisen, die jenseits der vom Vater gesteckten Grenzen liegen. Der Vater, der den „Handel für das edelste Geschäft“^[44] hält, hat Wilhelm „dem Handelsstand gewidmet“^[45] und ist davon überzeugt, dass aus seinem Sohn ein erfolgreicher Kaufmann wird. Doch seit dem Ereignis des Puppenspiels, ist dies nicht mehr der Neigung Wilhelms entsprechend, denn sein „Geist richtete sich ganz nach dem Theater“^[46]. Er ist gefesselt von den fantastischen Erzählungen, den Abenteuern und insbesondere den Helden. Durch die Identifikation mit seinen Helden und die Zerstückelung der eigentlichen Schauspiele kreiert Wilhelm eine eigene Scheinwelt in der er seine gesamte Kindheit verbringt. Dieses identifikatorische Moment ist entscheidend für seine ersten Theatererfahrungen.

[...]

^[1] Witte (1997), S.132.

^[2] Witte (1997), S.119.

^[3] Witte (1997), S.133.

^[4] Vgl. Bluhm (2004), S.2.

^[5] Dilthey (1870), S.282.

^[6] Vgl. Witte (1997), S.133.

^[7] Witte (1997), S.137.

^[8] Witte (1997), S.137.

^[9] Bluhm (2004), S.3.

^[10] Vgl. Schlaffer (1978).

^[11] Schlaffer (1978), S.222.

^[12] Dilthey (1870), S.282.

^[13] Schlegel (1967), S. 143.

^[14] Vgl. Koselleck (1979).

^[15] Vgl. Gutjahr (2007), S.26.

^[16] Gutjahr (2007), S.26.

^[17] Gutjahr (2007), S.26.

^[18] Kaiser (1979), S.184.

^[19] Jannidis (2004), S.47.

^[20] Jannidis (2004), S.63.

^[21] Kant (1968)a, S.35.

^[22] Vgl. Gutjahr (2007), S.27.

^[23] Vgl. Jannidis (2004), S.63.

^[24] Jannidis (2004), S.63.

^[25] Vgl. Vierhaus (1972).

^[26] Gutjahr (2007), S.9.

^[27] Vgl. Jannidis (2004), S.12f.

^[28] Vgl. Stahl (1934), S51.

^[29] Vgl. Gutjahr (2007), S.33.

^[30] Kant (1968)b, S.441.

^[31] Vgl. Dohmen (1964f).

^[32] Vgl. Vierhaus (1972)

^[33] Jannidis (2004), S.41.

^[34] Jannidis (2004), S.41.

^[35] Jannidis (2004), S.42.

^[36] Vgl. Jannidis (2004), S.42.

^[37] Hegel (1970), S.220.

^[38] Jannidis (2004), S.6.

^[39] Gutjahr (2007), S.10.

^[40] Morgenstern (1988), S.71.

^[41] Vgl. Gutjahr (2007), S14.

^[42] Gutjahr (2007), S.13.

^[43] Vgl. Gutjahr (2007), S.88.

^[44] Goethe (1982), S.38.

^[45] Goethe (1982), S.29.

^[46] Goethe (1982), S.29.