Ist der Bologna-Prozess mit dem Bildungsideal und der Universitätsidee Wilhelm von Humboldts vereinbar?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung.

2. Das Leben Wilhelm von Humboldts

3. Das Humboldt’sche Bildungsideal

4. Die Rolle des Staates für die Bildung des Menschen nach Humboldt.

5. Der Zustand der Universitäten zur Zeit Humboldts

6. Die Humboldt’sche Universitätsidee und die Gründung der Universität Berlin.

7. Vorstellung über das Verhältnis von Universität und Staat nach Humboldt

8. Der Bologna-Prozess
8.1. Sorbonne-Erklärung.
8.2. Bologna-Erklärung.

9. Die Vereinbarkeit der Humboldt’schen Universitätsidee mit dem Bologna-Prozess

10. Aussichten für die Zukunft im Hinblick auf die Vereinbarkeit der Humboldt’schen Universitätsidee mit dem Bologna-Prozess.

11. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Durch die Bologna-Erklärung im Jahr 1999 wurde das europäische Hochschulsystem einer weitreichenden Umstrukturierung unterzogen, die das Diplom als akademischen Grad verschwinden und durch ein zweistufiges System mit Bachelor- und Master-Abschlüssen ersetzen ließ.

Seit der Verabschiedung der Bologna-Erklärung wird dieser Prozess jedoch immer wieder von zahlreichen Debatten begleitet. Grundlage für die vorliegende Arbeit ist die mehrfach entfachte Diskussion um die Berücksichtigung der Bildungsreformen Wilhelm von Humboldts im Bologna-Prozess. Kritiker betrachten die umfassenden Veränderungen des europäischen Hochschulraumes als fortschreitende Verabschiedung vom Humboldt’schen Bildungsideal und seiner Universitätsidee, die noch lange nach dessen Tod seit mindestens 200 Jahren die Universitätslandschaft in Europa und Amerika prägen.

Zunächst erfolgt ein Einblick in die Biografie Humboldts, um einen Überblick über die bildungstheoretischen Einflüsse auf ihn darzustellen und seinen Weg zu ei- nem der bedeutendsten Bildungsreformer zu skizzieren. Anschließend wird das Humboldt’sche Bildungsideal erläutert; dabei beschränkt sich dieses Kapitel auf die für die Fragestellung relevanten Informationen. Die Rolle des Staates für die Bildung des Menschen ist ein weiterer Gesichtspunkt, der im Hinblick auf die spätere Universitätsidee Humboldts beleuchtet wird. Um die Humboldt’sche Uni- versitätsidee und den geschichtlichen Rahmen für die Gründung der Universität Berlin nachvollziehen zu können, wird der Zustand der Universitäten zum Ende des 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts dargestellt. Die Vorstellung Humboldts über das Verhältnis von Universität und Staat spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Im weiteren Verlauf wird die Bologna-Erklärung näher erläutert und sowohl die in der Sorbonne-Erklärung liegenden Ursprünge dieses Übereinkommens als auch die vereinbarten Ziele vorgestellt.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, den Bologna-Prozess im Hinblick auf die Vereinbarkeit mit den Humboldt’schen Universitäts- und Bildungsvorstellungen zu betrachten und mögliche Abweichungen zu erörtern.

2. Das Leben Wilhelm von Humboldts

Friedrich Wilhelm Christian Carl Ferdinand Freiherr von Humboldt, kurz Wilhelm von Humboldt, wurde 1767 in Potsdam geboren und zählt zu den einflussreichs- ten Gelehrten seiner Epoche und der Kulturgeschichte Deutschlands (vgl. Kon- rad 2010, 10).

Auf Schloss Tegel genoss er als Sohn einer wohlhabenden Familie eine hoch- wertige und umfassende Ausbildung (vgl. Konrad 2010, 10). Einer seiner Haus- lehrer war der Philanthrop Johann Heinrich Campe, der eine Erziehung im Sinne der Aufklärung unterstützte und Humboldt mit dem Humanismus in Kontakt brachte¹. Beginnend mit einem Studium der Rechtswissenschaften an der Uni- versität Frankfurt, wechselte Humboldt 1788 an die Universität Göttingen, an der er sich der Philologie und den Naturwissenschaften widmete (vgl. Konrad 2010, 12f.). In den Jahren zwischen 1790 und 1791 erfolgte der Eintritt in den preußi- schen Staatsdienst in Berlin und Humboldts intensive Beschäftigung mit der An- tike (vgl. Konrad 2010, 27). Die hohe Wertschätzung der Antike war bezeichnend für die Epoche des Neuhumanismus, der Humboldt angehörte. 1792 verfasste er die Schrift „ Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen “, „die nach der Veröffentlichung 1851 zu einem grundlegenden Werk des deutschen Liberalismus wurde“ (Kopetz 2002, 36). 1808 wurde ihm das Amt des Leiters des Kultus- und Unterrichtswesens im preußischen Innenministerium übertragen (vgl. Konrad 2010, 45f.). Die Ernennung zum geheimen Staatsrat und Direktor der Sektion für Kultus und Unterricht im Ministerium des Innern erfolgte am 20. Februar 1809 und hatte eine umfassende Bildungsreform zur Folge, in der Humboldt das gesamte Schulwesen umgestaltete und unter anderem das Gymnasium als eine zur Universität hinführende Lehranstalt einführte (vgl. Kon- rad 2010,47). Ziel dieser Bildungsreform war eine allgemeine Menschenbildung, welche den Lernenden zu einem „aufgeklärte[n] Mensch[en] und Bürger“ machen und eine Entfaltung des Individuums ermöglichen sollte (Humboldt 1809, zit. nach: Ellwein 1985, 116). Diese allumfassende Bildung sollte den Menschen nicht auf einen bestimmten Beruf vorbereiten, sondern erleichterte ihm eine spä- tere Spezialisierung in eine bestimmte (berufliche) Richtung und bot ihm die Frei- heit zur Neuorientierung:

Gibt [dem Menschen] der Schulunterricht, was (...) erforderlich ist, so erwirbt er die besondere F ä higkeit seines Berufs nachher sehr leicht und beh ä lt immer die Freiheit, wie im Leben so oft geschieht, von einem zum andern ü berzugehen (ebd., 116).

Mit der (Neu-) Gründung der Universität Berlin markierte Humboldt den Höhepunkt seiner Amtstätigkeit und stellte die Verbindung von Forschung und Lehre her. Dieses Modell einer Universität galt seither als Vorbild für andere deutsche Universitäten und wurde vor allem im amerikanischen Raum verwirklicht. In seiner Denkschrift „ Über die innere und ä u ß ere Organisation der höheren wissen schaftlichen Anstalten in Berlin “ formulierte er 1810 seine Idee einer Universität und das damit verbundene Bildungsideal.

In seiner Position als Reformer strukturierte er die gesamte Bildungs- und Erziehungslandschaft um, schaffte neue Organisationsformen und verwirklichte deren Umsetzung (vgl. Kopetz 2002, 37). 1819 verließ er den Staatsdienst und widmete sich bis zu seinem Tode im Jahr 1835 in Tegel vorwiegend der Sprachforschung und Sprachphilosophie².

3. Das Humboldt’sche Bildungsideal

Im Mittelpunkt des Humboldt’schen Bildungsideals steht die Ausbildung der Kräfte des Menschen zu einem Ganzen (vgl. Humboldt 1792a, 234). Laut Hum- boldt sei Freiheit dabei erste Bedingung zur Entfaltung dieser Kräfte (vgl. ebd., 234). Der Mensch solle sich im Laufe seines Lebens nicht dem Zufall überlassen, sondern eine vollständige Bildung erlangen, die sich als unendliche, nicht ab- schließbare Aufgabe darstelle und als aktiver Prozess gestaltet werde (vgl. ebd., 234). Laut Humboldt verfügen die meisten Menschen nur über eine für sie oder ihre berufliche Laufbahn nützliche Ausbildung, doch nur wenige streben eine ganzheitliche und vom Nutzen befreite Bildung an (vgl. ebd., 234).

Bildung begreift Humboldt als einen Prozess der Selbstentfaltung, der den inne- ren Wert des Menschen steigere. Der Weg zur inneren Verbesserung und Be- friedigung bestehender, innerer Unruhe liege in dem Streben nach Erkenntniser- weiterung (vgl. ebd., 235). Als innere Formkraft wirke dabei die Individualität, als dynamische Kraft, in der sich dieser Prozess vollziehe, der Geist. Um sich bilden zu können, brauche es einen Gegenstand, an dem sich der menschliche Geist üben, entfalten, erproben und durch dessen Hilfe er eine innere Verbesserung und Befriedigung seiner inneren Ruhe erlangen könne (vgl. ebd., 235). Dabei

stelle die Welt die Mannigfaltigkeit all dieser Gegenstände dar, die außerhalb des Menschen liegen und zu seiner Bildung beitragen (vgl. ebd., 237). Die Verknüpfung von Welt und Individuum geschehe im Sinne einer freien Wechselwirkung: Dabei ginge es um die innere Form, die der Mensch in Auseinandersetzung mit Anderen entwickle und den Willen, seinem Wesen einen Wert und eine Dauerhaftigkeit zu verleihen (vgl. ebd., 235). Die Wechselwirkung bestehe nun darin, dass die Welt den Menschen und dieser wiederum die Welt präge. Durch diese Wechselwirkung entwickle das Individuum schließlich eine „Mannigfaltigkeit von Weltansichten“ (Benner 2003, 21).

Allgemein betrachtet wird der Mensch bei Humboldt durch seine Umwelt bestimmt. Durch Widerstände an und Wechselwirkungen mit dieser Welt formt der Mensch sein innerstes Wesen. Dem Menschen wohnt ein Drang nach Bildung inne, der die Freiheit und (materielle) Sicherheit zu einer freien Entfaltung der eigenen Kräfte benötigt.

4. Die Rolle des Staates für die Bildung des Menschen nach Humboldt

Humboldt nimmt in seinem 1792 verfassten und 1851 publizierten Text „ Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen “ Stellung zur Rolle des Staates für die Bildung des Menschen. Der Staat verhindere durch eine erhöhte Wirksamkeit in der Gemeinschaft die individuelle Entwicklung und produziere durch Fremdbestimmung und Zwang Einförmigkeit, in der das Indivi- duum keinen Widerstand an der Welt finden könne (vgl. Humboldt 1792b, 58f.). Humboldt hält den Wohlfahrtsstaat für eine schlechte und zu stark eingreifende Staatsform, denn die Menschen verließen sich auf die Hilfsmaßnahmen des Staates und verlieren somit das Interesse an der Teilnahme an öffentlichen An- gelegenheiten (vgl. ebd., 71). Er spricht sich für einen Rechtsstaat aus, der sich nur um die Sicherheit gegen äußere Feinde kümmern und für eine Einhaltung der Rechtsgarantien unter den Bürgern Sorge tragen solle. Die Freiheit des Ein- zelnen zur Entwicklung der eigenen Kräfte sei daher in dem Maße gegeben, in dem die Wirksamkeit des Staates auf die Aufgabe der Sicherheitsgewährleistung und Rechtseinhaltung unter den Bürgern begrenzt werde (vgl. ebd., 96ff.).

Humboldt sieht im Eingreifen des Staates in die Gemeinschaft eine Gefahr für die Mannigfaltigkeit, denn diese g[inge] gewiss immer in dem Grade der Einmi- schung des Staates verloren“ (ebd., 71). Der Staat schade sich damit selbst, da er die Kraft und die Urteils- und Handlungskompetenz der Gemeinschaft schwä- che. Des Weiteren sei eine erfolgreiche Charakterbildung nur mittels eigener (po- sitiver und negativer) Erfahrungen möglich; denn was aus eigener Kraft geschaf- fen werde, schärfe den Verstand und fördere das individuelle Glück. So sei der „beste Weg des Lehrens“ jener, der den Bürgern eine freie Tätigkeit ermögliche (ebd., 77). So beruhe das Glück des starken Menschen auf dem Streben nach eigenen Zielen und dem Erreichen dieser Ziele per physischer und moralischer Kraft (vgl. ebd., 57). Die umfassende Bildung des Individuums zu einem Ganzen erfordere den Bezug der Handlungen, die der Mensch ausführt, zum Innern die- ser Person. Denn „was nicht von dem Mensch selbst gewählt [werde], (...), das geh[e] nicht in sein Wesen über, (...), das verrichte[ ] er nicht (...) mit menschlicher Kraft, sondern mit mechanischer Fertigkeit" (ebd., 77).

Der Zweck des Menschen, seine Kräfte zu einem Ganzen zu bilden, wird durch Freiheit seiner Tätigkeiten und seines Willens erreicht. Allerdings braucht er ebenfalls einen Rahmen der Sicherheit und Gerechtigkeit. Diesen Rahmen bildet der Staat.

5. Der Zustand der Universitäten zur Zeit Humboldts

In der Wende zum 19. Jahrhundert erlebten die Universitäten eine Krise: Viele Universitäten wurden geschlossen und die Zahl der Universitäten sank rapide. Die veralteten Universitäts- und Lebensformen selbstherrlicher Professoren, die Verwahrlosung des „studentischen Selbstverständnisses“ (Kopetz 2002, 38) und die zahlreichen Schließungen der Universitäten hatten schließlich eine Bedeu- tungslosigkeit dieser zufolge. Weitere Kritikpunkte gegenüber dem alten Univer- sitätswesen waren zudem die „akademische Überproduktion“, der vorherr- schende „Konservatismus in der Lehre“ und die mäßige Mitwirkung an der For- schung (Müller 1990, 66).

Zuvor erfreuten sich die Universitäten eines großen Interesses seitens der Ju- gendlichen: Dies lag zum einen am Entfall der Militärpflicht, an der Aussicht auf ein unbeschwertes Studentenleben und der Rechtsfreiheit an den Universitäten (vgl. Kopetz 2002, 82). Das Studium bedeutete vor allem eine Entlastung der Jugendlichen von den Pflichten, die in der Gesellschaft auf sie warteten und die Möglichkeit auf Verlängerung eines sorglosen Lebens (vgl. ebd., 82). Ein ernsthaftes Studium und ehrliches Interesse an der Wissenschaft und dem Dienst an ihr wurden daher abgelehnt und die Forschung verschwand mit der Zeit nahezu komplett von den Universitäten (vgl. ebd., 82). Das Niveau der Universitäten erreichte seinen Tiefpunkt und die Forderung nach einer Auflösung dieser wurde immer lauter (vgl. Schelsky 1971, 30).

6. Die Humboldt’sche Universitätsidee und die Gründung der Universität Berlin

„ Über die innere und äuß ere Organisation der höheren wissenschaftlichen An- stalten in Berlin “ ist die 1810 verfasste Denkschrift Humboldts, in der er sich mit der Organisation Universität auseinandersetzt und seine Auffassung davon prä- sentiert.

Den pädagogischen Auftrag der Universität liege laut Humboldt in der Vermittlung der Idee der Wissenschaft und einer eigenständigen Forschung. Wissenschaft beschreibt Humboldt als „etwas noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Auf- zufindendes“ (Humboldt 1810, 379). Ziel an der Universität sei die Entwicklung der Neugierde auf neues Wissen und die Hervorbringung dessen (vgl. Herrmann 1999, 19). Um neues Wissen zu generieren sei es notwendig, an sich und dem bestehenden Wissen zu zweifeln. Die Generierung neuen Wissens sollte aus ei- nem „dreifache[n] Streben des Geistes“ entstehen: Die Ableitung des Wissens aus einem ursprünglichen Prinzip, die Zuschreibung dessen zu einem Ideal und die Verknüpfung des Prinzips und des Ideals zu einer neuen Idee (Humboldt 1810, 379). Laut Humboldt sei dieses Streben vielen unbekannt und könne nur in wenigen Menschen in „voller und reiner Kraft“ auftreten (ebd., 380). Er ist der Überzeugung, dass sich der Charakter eines Menschen nur ausbilden könne, wenn das Wissen aus dem Innern der Person stamme und dort verwurzelt sei (vgl. ebd., 379).

In der Universität sieht Humboldt eine Organisation, in der sich Lehrende und Lernende als gleichgestellte Forschungspartner begegnen und gemeinsam im Sinne der Wissenschaft zusammenarbeiten. In diesem Prozess erfahren beide Parteien „sittliche und geistliche Vervollkommnung“ (Kopetz 2002, 41). Die Hum- boldt’sche Universitätsidee entspricht dem neuhumanistischen Bildungsideal:

Alle im Menschen vorhandenen Fähigkeiten sollen zu einem Ganzen herausge- bildet werden, sodass ein Individuum mit gereifter Persönlichkeit entstehen kann. Denn die Selbstvervollkommnung kann nur aus der geistigen Selbsttätigkeit eines Menschen hervorgehen.

Universitäten müssen die Einheit und Freiheit von Forschung und Lehre gewährleisten. Zudem sollen Freiheit und Einsamkeit gegeben sein, damit sich der Lernende voll und ganz der wissenschaftlichen Fragestellung widmen kann. Anstatt einer praktischen und spezialisierten Berufsausbildung sollen Studierende an der Universität zu einer allgemeinen Menschenbildung gelangen und ihre Urteilskraft und ihr Verantwortungsbewusstsein schulen. Laut Humboldt sollte Wissenschaft frei vom Faktor der Nützlichkeit betrieben werden.

7. Vorstellung über das Verhältnis von Universität und Staat nach Hum- boldt

Im vierten Kapitel wurde bereits auf die Rolle des Staates für die Bildung des Menschen eingegangen. In diesem Kapitel soll insbesondere Humboldts Vorstellung von einem gelingenden Verhältnis von Universität und Staat kurz beschrieben und Risiken dieses Verhältnisses genannt werden.

Humboldt geht in seiner Denkschrift auf die Rolle des Staates ein und sieht in ihm eine Begrenzung des zufälligen und unbestimmten Wirkens an den Univer- sitäten. Die Aufgabe des Staates liege laut ihm jedoch in der Erhaltung dieser freien Tätigkeiten und deren Qualität und der Sicherung der Trennung von Schule und Universität. Der Staat habe die Pflicht, Mittel für die Bearbeitung der Wissen- schaft bereitzustellen. Er müsse sich aber stets bewusst sein, dass ein Einmi- schen in die innere Organisation der Universität „dem Wesen der Sache schäd- lich werden k[önne]“ (Humboldt 1810, 378). Denn die Unabhängigkeit der Uni- versität vom Staat und dessen Interessen sei für ihre Autonomie unverzichtbar. Der Staat solle Vertrauen in die Universität haben, denn wenn diese ihren End- zweck erreiche, erreiche sie damit auch die Zwecke des Staates (vgl. ebd., 381).

8. Der Bologna-Prozess

Um die Ursprünge der Bologna-Erklärung zu erläutern, wird im folgenden Kapitel ein Überblick über die Sorbonne-Erklärung gegeben und die grundlegendsten Ziele dieser dargestellt. Sie markiert die erste Zusammenkunft von Bildungsmi- nistern aus Europa zur Umstrukturierung der europäischen Hochschullandschaft.

8.1. Die Sorbonne-Erklärung

Am 25. Mai 1998 trafen sich die Bildungsminister Deutschlands, Italiens, Großbritanniens und Frankreichs zum 800-jährigen Jubiläum der Sorbonne-Universi- tät Paris im Quartier Latin und erarbeiteten erstmals eine gemeinsame Erklärung zur Harmonisierung des europäischen Hochschulraums. Die so genannte Sorbonne-Erklärung ebnete den Weg für die spätere Bologna-Erklärung und enthält deren grundlegenden Zielvereinbarungen.

Die wohl elementarste Zielvereinbarung ist die Etablierung eines offenen, euro- päischen Hochschulraums und die Internationalisierung des Hochschulstudiums (vgl. Brändle 2010, 18). Die Mobilitätsförderung und der Abbau von Mobilitäts- hemmnissen sind mit dieser Vereinbarung eng verbunden. Des Weiteren werden die Einführung eines leicht verständlichen Systems zur Anrechnung von Stu- dienleistungen mit Leistungspunkten und die Einführung einer zweistufigen Stu- dienstruktur gefordert. Abschlüsse dieser Studienstruktur sollen international an- erkannt werden.

8.2. Die Bologna-Erklärung

Am 19. Juni 1999 wurde die Bologna-Erklärung verabschiedet und schlussend- lich zu einem gemeinsamen europäischen Großprojekt zur Neugestaltung des europäischen Hochschulraumes. Die Anzahl der beteiligten Akteure erweiterte sich bis zu diesem Zeitpunkt auf 29 europäische Staaten. Die bestehenden Ver- einbarungen der Sorbonne-Erklärung, die bereits im vorherigen Kapitel genannt wurden, wurden um das Ziel der „Flexibilisierung der Ausbildungswege“ mithilfe des Bachelor-Abschlusses als einen ersten „berufsbefähigenden Abschluss“, der einen raschen Einstieg in die Arbeitswelt, aber auch ein sowohl internationales als auch nationales wissenschaftliches Weiterstudium in Form des Master-Ab- schlusses ermöglicht, erweitert³. Im Zweijahreszyklus soll eine Ministerkonferenz der beteiligten Staaten stattfinden, in der die Umsetzung der vereinbarten Ziele reflektiert und neue Zielvereinbarungen getroffen werden. Die Qualitätssicherung des Prozesses erfolgt in Zusammenarbeit der Bildungsminister.

Aus dem Prager Kommuniqué 2001 resultierte die Forderung nach Zusammen- arbeit der Bildungsminister mit den Hochschuleinrichtungen und Studierenden, die Förderung von lebenslangem Lernen und die Steigerung der Attraktivität des europäischen Hochschulraums (vgl. Brändle 2010, 35). Bis 2012 fanden weitere Kommuniqués in Berlin, Bergen, London, Leuven und Bukarest statt. Die Ent- wicklung von Richtlinien zum Zwecke der Qualitätssicherung und die Einführung eines nationalen Qualifikationsrahmens zur „besseren Vergleichbarkeit von Kom- petenzen und Qualifikationen“⁴ zählen zu den weiteren Zielvereinbarungen. Um die internationale Wettbewerbsfähigkeit und die arbeitsmarktrelevanten Qualifi- kationen zu garantieren, soll eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden durch die Universitäten stattfinden (vgl. ebd., 62). Der Bologna- Prozess soll sich zudem durch eine „verstärkte Kooperation zwischen den betei- ligten Akteuren“ und eine „verstärkte Berücksichtigung der sozialen Dimension“ auszeichnen und eine qualitativ hochwertige Bildung für alle ermöglichen (ebd., 69).

Mittlerweile haben sich dem Bologna-Prozess insgesamt 47 Mitgliedsstaaten der EU angeschlossen. Über den gesamten Prozess hinweg haben alle Mitglieds- staaten den ständigen und in den Protokollen der Konferenzen des Bologna-Pro- zesses dokumentierten Anspruch, die festgelegten Ziele und deren Umsetzung zu bekräftigen.

9. Die Vereinbarkeit der Humboldt’schen Universitätsidee mit dem Bologna- Prozess

In Anbetracht der nachhaltigen Reformen Humboldts in der deutschen Universi- tätslandschaft stellt sich die Frage, inwieweit sich seine Universitätsidee von den Bologna-Reformen unterscheidet, ob es gemeinsame Schwerpunkte gibt und welchen Stellenwert die Ideen Humboldts heute noch für den weiteren Verlauf des Bologna-Prozesses (und somit auch für die Universitäten) haben. Bereits in ihrer Entstehung hat die Bologna-Erklärung einen negativen Einfluss auf die Autonomie der Universitäten genommen, die Humboldt für essentiell er- achtete: Denn die Forderung nach einer Neugestaltung der europäischen Hoch- schullandschaft entstammt nicht den Universitäten selbst, sondern ging von der Politik der beteiligten Staaten aus⁵. Die Autonomie wird ebenfalls durch das Ziel der Praxisnähe und der Berufsbefähigung tangiert, da es im Spannungsverhältnis zur Freiheit von Forschung und Lehre steht. Von den Universitäten wird somit mehr Lehre gefordert, die jedoch für die Universitäten zweitrangig ist, da die Forschung an erster Stelle steht⁶.

Das Verteilen finanzieller Mittel an die Universitäten durch Privatpersonen oder die Wirtschaft ist seit langem eine gängige Praxis. Jedoch hat die Intensität dieser finanziellen Unterstützungsleistungen in den letzten Jahren stark zugenommen. So besteht die Gefahr, dass die Sponsoren die Forschungsschwerpunkte bestimmen, wenn sie vermehrt Forschungsgelder vergeben⁷.

Die Forderung nach einer arbeitsmarktorientierten Ausbildung an den Universi- täten widerspricht dem Bildungsideal Humboldts, da jeder Mensch eine allge- meine Menschenbildung anstreben und erreichen soll, damit er selbstbestimmt und unter Berücksichtigung seiner sozialen Umwelt „gegen seine eigene Funkti- onalisierung kritisch Position beziehen kann“ (Borst 2009, 87). Zudem bereitet der Übergang von der Universität in die Berufswelt vielen Studierenden große Sorgen. Denn trotz des Zieles der Bologna-Erklärung, den Bachelor als ersten berufsbefähigenden Abschluss an der Universität zu etablieren, fühlen sich die Studierenden durch diesen Abschluss nicht ausreichend auf die Herausforderun- gen in der Berufswelt vorbereitet (vgl. Brändle 2010, 149).

Den Vorstellungen Humboldts von einer allumfassenden und zweckfreien Bil- dung an den Universitäten werden im Bologna-Prozess zwar kaum Aufmerksam- keiten geschenkt, jedoch lässt sich feststellen, dass sich das Humboldt’sche Bil- dungskonzept nicht direkt auf heute übertragen lässt: Viele seiner Forderungen funktionierten nur, weil es zu seiner Zeit nur wenig Studierende gab. Die Nähe von Forschung und Lehre ließ sich ebenfalls nur durch das gute Zahlenverhältnis zwischen Professoren und Studierenden verwirklichen (vgl. Henningsen 2007, 288). Für die Massenuniversitäten heute ist diese Nähe nicht mehr möglich. Die große Anzahl von Mitstudierenden, Spezialisierungen und eine unüberschaubare Forschungsliteratur erschwert den Studierenden die Teilhabe am Forschungs- prozess (vgl. ebd., 289). Standardisierungen der Fachbereiche durch den Bo- logna-Prozess hemmen die individuelle Selbständigkeit und persönliche Neugier und führen zu einer rückläufigen Tendenz der Lehre, da Dozenten nun alle das- selbe unterrichten⁸. Eines der Ziele der Bologna-Erklärung ist die Hervorbringung von kritischen und selbstbewussten Menschen an den Universitäten. Betrachtet man dieses Vorhaben aber vor dem Hintergrund der verkürzten und berufsspe- zifischen Ausbildungszeit, lässt sich feststellen, dass dieses Ziel in diesem Rah- men nicht erreicht werden kann. Denn laut Humboldt könne sich der Charakter eines Menschen nur ausbilden, wenn die Bildung aus einem persönlichen Inte- resse daran stamme und „ins Innere gepflanzt werden k[önne]“ (Humboldt 1810, 379).

Die Gemeinschaft an der Universität, bestehend aus Lehrenden und Lernenden, muss sich auf ethische und geistige Werte einigen können, um einen erfolgreichen Dienst an der Forschung zu leisten. Dazu hat der deutsche Theologe Marius Reiser fünf Gebote formuliert, welche die wesentlichsten und wünschenswertesten Einigungen benennen:

(I) „Ziel aller Forschung ist die Suche nach der Wahrheit“ (Reiser 2010, 149). (II) „Diese kann nur in Freiheit und ohne absichtsvollen Eingriff von außen gelingen“ (ebd., 149). (III) „Ökonomische Interessen an der Wissenschaft sind nachvoll- ziehbar und nicht von vornherein zu verurteilen. Jedoch sollte dieses Interesse nicht zur obersten Priorität im Dienst an der Forschung werden“ (ebd., 149). (IV) „Offene Kommunikation, Diskussionen und Kontroversen sind wichtig für die Wahrheitsfindung“ (ebd., 149). (V) „Um der Wahrheit so nah wie möglich zu kom- men, müssen wissenschaftliche Aussagen auf ihre Richtigkeit kontrollierbar, das heißt für alle zur Überprüfung zugänglich sein“ (ebd., 149). Es ist anzunehmen, dass Humboldt diesen fünf Geboten zustimmen würde, da sich in ihnen eine An- lehnung an die Humboldt’sche Universitätsidee im Bologna-Prozess wiederfin- den ließe.

Wie bereits erwähnt, ist eines der Ziele der Bologna-Erklärung die zunehmende Berücksichtigung der sozialen Dimension. Jedoch besteht im deutschen Hoch- schulwesen eine soziale Ungleichheit, da der Zugang zu einer Hochschule noch immer sehr stark durch die soziale Herkunft bestimmt wird (vgl. Brändle 2010, 149).

In der Bologna-Erklärung wird für mehr Wettbewerbsfähigkeit der Universitäten plädiert. Jedoch stellt sich die Frage worum es bei diesem Wettbewerb geht. Die einen sprechen sich für einen Wettbewerb der Universitäten um Studierende aus, die anderen für die Wettbewerbsfähigkeit unter den Universitäten selbst oder für den Wettbewerb um die höchste Qualität der Ausbildung hinsichtlich der Berufs- befähigung. Für Kritiker stellt sich jedoch diesbezüglich nur die Frage, wie dieser Wettbewerb im Einklang mit Bildung und Bildungszusammenarbeit im Sinne ei- ner friedlichen und demokratischen Gesellschaft stehen soll (vgl. Reiser 2010, 11).

Das Humboldt’sche Bildungsideal ist heutzutage in seiner Form aufgrund der ge- sellschaftlichen Gegebenheiten in einigen Aspekten nicht direkt umsetzbar. Ein Beispiel dafür ist die von Humboldt geforderte Freiheit der Universitäten von jeg- licher Art von Prüfungen (vgl. ebd., 108f.). Humboldt fokussiert sich zudem sehr stark auf die gemeinsame Forschungsarbeit von Lehrenden und Lernenden „in Muße und Geselligkeit“ und schiebt die Berufsbefähigung weit weg von der Uni- versität (ebd., 109). Jedoch sollte man die Kernidee Humboldts aufrechterhalten, die Universität als einen Ort der Wesensentfaltung des Menschen anzuerkennen. Lernfreiheit und eigene Verantwortung wurden an der Universität Berlin großge- schrieben. Diesen Eigenschaften eines allumfassend gebildeten Menschen schiebt die Bologna-Reform mit Vorgaben, wie beispielsweise festen Modulplä- nen für die jeweiligen Studiengänge, einen Riegel vor (vgl. ebd., 110).

10. Aussichten für die Zukunft im Hinblick auf die Vereinbarkeit der Hum- boldt’schen Universitätsidee mit dem Bologna-Prozess

Bei der Frage nach der Vereinbarkeit des Bologna-Prozesses mit der Universitätsidee und dem Bildungsideal Humboldts sollte man sich mit der Bedeutung des Begriffes „Universität“ auseinandersetzen. Der Begriff wird abgeleitet von dem lateinischen Wort universitas. Bei der universitas handelt es sich vor allem um eine Institution, die sich mit der Gesamtheit aller Dinge auseinandersetzt. Somit ist die allumfassende Bildung nicht nur eine Forderung Humboldts, sondern dem Begriff der Universität bereits inhärent.

Um die gesetzten Ziele der Bologna-Reform angemessen umsetzen zu können, muss eine umfassende Finanzierung der Hochschulen durch den Staat erfolgen. Denn nur mithilfe einer gesicherten Finanzierung sind auch gute Profilbildungen der Organisationen möglich. Von der Rolle des zentralen Gestalters der Hoch- schulen muss sich der Staat jedoch verabschieden und den Schutz der Autono- mie der Hochschulen als seine Aufgabe begreifen (vgl. Burtscheid 2010, 409). Mit diesen Voraussetzungen erfolgt somit auch wieder eine stärkere Anlehnung an das Humboldt’sche Bildungsideal, denn „was die Tätigkeit [des Staates] dabei betrifft, so hat [dieser] nur [für Reichtum zu sorgen] (...)“ (Humboldt 1810, 380). Internationale Wettbewerbsfähigkeit und arbeitsmarktrelevante Qualifikation spielen nach wie vor zentrale Rollen in der Umsetzung der Bologna-Erklärung und Bildung wird dabei als „Wettbewerbsfaktor“ betrachtet (Oelkers 2002, 114). Jedoch wird es nicht genügen, den Menschen „zu einem nützlichen Mittel zuzu- richten, sondern es geht darum, die Menschen in ihrem Eigenwert (...) [und] ihrer Selbstwirksamkeit ernst zu nehmen“⁹ und zu bestärken.

Wer im Studium eine gewisse Urteilskraft entwickelt hat, ist später in der Lage, sich den Problemen des beruflichen Alltags zu stellen und mit einer Distanz zu diesen eine rationale Beurteilung der Situation vorzunehmen. Auch wenn sich die Urteilskraft hier nur auf die Berufsbefähigung bezieht, greift dieser Aspekt den Gedanken Humboldts einer allumfassenden Persönlichkeitsbildung auf. Der bereits im fünften Kapitel beschriebene Zustand der Universitäten zeichnete sich durch überfüllte Hörsäle, gelangweilte Dozenten und Studierende und das unreflektierte Mitschreiben dieser in der Vorlesung aus. Auch circa 200 Jahre danach hat sich an diesem Zustand nicht viel geändert. „Man ersetze Federn, Hefte und Papier durch Laptops und schon hat man die Beschreibung der idealen Bologna-Universität“ (Reiser 2010, 103). Dieser Zustand der Universitäten sollte dahingehend verbessert werden, dass ein kommunikativer Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden entsteht.

Marius Reiser hat sich mit dem Bologna-Prozess auseinandergesetzt und sieht in den folgenden Punkten die Möglichkeit, eine wirkliche Reform in Gang zu brin- gen, die auch Berührungspunkte mit dem Humboldt’schen Bildungsideal auf- weist:

Erstens sollte eine Senkung der Studierendenzahl an den Universitäten erfolgen um ein gesundes Zahlenverhältnis von Lernenden und Lehrenden wiederherzu- stellen (vgl. ebd., 137). Zweitens wäre ein höherer Stellenwert der allgemeinen Bildung an Universität und Schule wünschenswert (vgl. ebd., 137). Drittens ist eine Wiederherstellung der Universitätsautorität unverzichtbar, welche die Tätig- keiten der Wirtschaftsunternehmen an den Universitäten auf die Beratung dieser beschränkt (vgl. ebd., 137). Viertens sollte keine Zwangsmodularisierung mehr stattfinden, da diese einen Freiheitsverlust für das selbstbestimmte Studium durch externe Vorgaben bedeutet (vgl. ebd., 137). Zuletzt ist eine Entlastung des Lehrpersonals von Verwaltungsaufgaben unverzichtbar (vgl. ebd., 137).

Im Bezug auf die von Humboldt geforderte Einheit von Forschung und Lehre be- stünde eine der Lösungen in der Einstellung von (externen) Lernhelfern, die den Studierenden eine qualitativ hochwertige Lehre für ihren Bachelor-Abschluss bie- ten. Jedoch wehren sich die Universitäten gegen solch eine Maßnahme, da sie gerade darin die Einheit von Forschung und Lehre bedroht sehen. Diese Einheit könnte jedoch durch eine enge Kooperation zwischen den Universitäten und den Lernhelfern erreicht werden. Somit könnten sich die Universitäten wieder mehr der Forschung widmen, da die Lernhelfer diese von der Lehrtätigkeit entlasten. Die Humboldt-Gesellschaft für Wissenschaft, Kunst und Bildung e.V. bewertet das Ziel der Bologna-Erklärung, einen gemeinsamen europäischen Hochschul- raum zu schaffen und somit eine bessere Vergleichbarkeit der Studienab- schlüsse zu erreichen, als positiv. Eine „Gleichmacherei der Studiengänge“¹⁰ sollte jedoch nicht das Resultat daraus sein, sondern die Schaffung eines ver- gleichbaren Niveaus innerhalb der Studiengänge.

Lebenslanges Lernen hat in den letzten Jahren einen immer höheren Stellenwert in der Gesellschaft bekommen und ist eines der Ziele der Bologna-Erklärung. Hierin besteht auch der Bezug zum Humboldt’schen Bildungsideal; denn wer als Mensch eine allumfassende Bildung erreichen möchte, muss die Fähigkeit zur Orientierung und der eigenen Bestimmungsmöglichkeit erlernt haben¹¹.

11. Fazit

Betrachtet man den Bologna-Prozess im Hinblick auf das Bildungsideal und die Universitätsidee Humboldts, erkennt man einige Abweichungen. Beispielsweise strebt Humboldt in Bezug auf die Bildung eine allumfassende Menschen- und Charakterbildung an, wohingegen für den Bologna-Prozess die arbeitsmarktori- entierte und international vergleichbare Ausbildung an erster Stelle steht. Und auch bei der Organisation der Universitäten werden unterschiedliche Prioritäten gesetzt: Während Humboldt die Universität als eine Einrichtung sieht, die sich vor allem der Forschung und Lehre widmen solle, setzt der Bologna-Prozess mehr auf die Wettbewerbsfähigkeit der Universitäten untereinander. Jedoch stellt sich die Frage, ob eine Vereinbarkeit des Humboldt’schen Bildungsideals mit der Bologna-Erklärung in der heutigen Zeit realisierbar und sinnvoll erscheint.

Ein Beispiel für die Vereinbarkeit der Bologna-Erklärung mit dem Humboldt’schen Bildungsideal ist die Initiative bologna.lab der Humboldt-Universität Berlin. Ziel dieser Initiative ist die Schaffung von Freiräumen und Gestaltungsmöglichkeiten in Studium und Lehre. Konkret wird zurzeit ein Humboldt-Bachelor entwickelt, der eine „fachübergreifende Ausbildung“ neben dem Hauptstudium ermöglichen und „interdisziplinäre, forschungsvorbereitende und persönlichkeitsbildende Kompe- tenzen“ vermitteln soll¹².

Abschließend lässt sich festhalten, dass das Bildungsideal und die Universitäts- idee Humboldts nicht unveränderlich auf den Hochschulraum des 21. Jahrhun- derts übertragbar sind. Jedoch kann man das Erbe Humboldts im weiteren Ver- lauf des Bologna-Prozesses zeitgemäß auslegen. Denn Bologna muss nicht die Eliminierung Humboldts bedeuten, sondern ist „die Chance, neue Türen zu öff- nen und im Sinne des Humboldt’schen Bildungsideals neue alte Wege zu be- schreiten. Eigentlich müssen wir sie nur gehen“¹³. Denn „nicht im Gegen-, son- dern im Miteinander von Humboldt‘schem Ideal und Bologneser Pragmatismus liegt (…) die Zukunft eines sich zunehmend weiter ausdifferenzierenden Wissen- schaftssystems“¹⁴.

Literaturverzeichnis

Benner, Dietrich (2003): Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform, 3. Auflage. Weinheim/München: Juventa-Verlag.

Borst, Eva (2009): Theorie der Bildung. Eine Einführung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

Brändle, Tobias (2010): 10 Jahre Bologna-Prozess. Chancen, Herausforderun- gen und Problematiken, 1. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- schaften.

Burtscheid, Christine (2010): Humboldts falsche Erben. Eine Bilanz der deutschen Hochschulreform. Frankfurt am Main: Campus Verlag GmbH.

Henningsen, Bernd (2007): Humboldts Zukunft. Das Projekt Reformuniversität. Berlin: BWV Berliner Wissenschafts-Verlag.

Herrmann, (1999): Bildung durch Wissenschaft? Mythos "Humboldt". Ulm: Universitäts-Verlag.

Humboldt, Wilhelm von (1792a): Theorie der Bildung des Menschen: Bruch-

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Siehe: http://www.hochschulgottesdienste.im-leben.de/2011ws/Von%20Hum- boldt%20nach%20Bologna.pdf (Stand: 11.05.2015) 3sat Mediathek: Interview mit Julian Nida-Rümelin (10.04.2014). Siehe:

http://www.3sat.de/mediathek/?mode=play&obj=42955 (Stand: 11.05.2015)

[...]

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¹ https://www.planet-wissen.de/alltag_gesundheit/lernen/abitur/humboldt.jsp (Stand: 09.05.2015)

² vgl. https://www.hu-berlin.de/ueberblick/geschichte/wilh_html (Stand: 06.05.2015)

³ http://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-10-Publikationsdatenbank/Beitr- 2007-05_Bologna_Reader_II.pdf (Stand: 09.05.2015)

⁴ http://www.bmbf.de/de/12189.php (Stand: 09.05.2015)

⁵ vgl. http://www.bmbf.de/pubRD/Bologna_Prozess_aus_Sicht_der_Hochschulforschung.pdf (Stand: 10.05.2015)

⁶ vgl. http://www.bmbf.de/pubRD/Bologna_Prozess_aus_Sicht_der_Hochschulforschung.pdf (Stand: 10.05.2015)

⁷ vgl. http://library.fes.de/pdf-files/stabsabteilung/03624.pdf (Stand: 10.05.2015)

⁸ vgl. http://www.information-philosophie.de/?a=1&t=937&n=2&y=1&c=1 (Stand: 11.05.2015)

⁹ http://www.3sat.de/mediathek/?mode=play&obj=42955 (Stand: 11.05.2015)

¹⁰ http://docs.humboldt-gesellschaft.org/position_papers/PosPaper_Bologna_1st_02-2009.pdf (Stand: 11.05.2015)

¹¹ vgl. http://websquare.imb-uni-augsburg.de/2008-01/2.html (Stand: 11.05.2015)

¹² http://bolognalab.hu-berlin.de/projekte-des-bologna.labs/humboldt-bachelor (Stand: 12.05.2015)

¹³ http://www.hochschulgottesdienste.im-leben.de/2011ws/Von%20Humboldt%20nach%20Bolo- gna.pdf (Stand: 11.05.2015)

¹⁴ https://www.volkswagenstiftung.de/uploads/media/Leipzig_2013_20Mai_202009.pdf (Stand: 11.05.2015)