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Lesekompetenz im Fremdsprachenunterricht Spanisch

Ein Portfolio zu diskontinuierlichen Texten im Fremdsprachenunterricht

von Alexander Bauerkämper (Autor)

Unterrichtsentwurf 2010 26 Seiten

Didaktik - Spanisch

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Diskontinuierliche Texte im Fremdsprachenunterricht (FU)
1.1 Begriffsbestimmung: die Negation der Kontinuität
1.2 Entwicklung: vom Textbuch zum durchvisualisierten FU
1.3 Zur Bedeutung von Bildern im FU – didaktische Funktionen
1.4 Zum Umgang mit Bildern im FU – die Verknüpfung von fremd- sprachlicher und visueller Kompetenz

2 Materialsammlung: Unterrichtseinheit zur inmigración
2.1 Einleitung
2.2 Beschreibung und Erläuterung der gewählten Materialien

3 Entwicklung eines Aufgabenvorschlags
3.1 Einordnung
3.2 Ziel des Einsatzes der Karikatur
3.3 Erwartungshorizont

4 Reflexion
4.1 Zur Reflexion des Lernprozesses im Seminar
4.2 Zur Reflexion hinsichtlich der Aufgabenentwicklung

5 Bibliographie

6 Anhang
6.1 Karikatur I: Canarias colapsada
6.2 Karte/Statistik der weltweiten Migrationsbewegungen
6.3 Filmplakat/DVD-Cover: Sin nombre
6.4 Karikatur II: sue ño americano
6.5 CD-Cover: Clandestino
6.6 Plakat I: Rassistische Propaganda
6.7 Plakat II: Ya basta!
6.8 Kunst im ‚öffentlichen Raum‘

1 Diskontinuierliche Texte im Fremdsprachenunterricht (FU)

1.1 Begriffsbestimmung: die Negation der Kontinuität

Ist von dem Begriff ‚Diskontinuität‘ die Rede, so geht es zumeist um die Negation seiner Opposition ‚Kontinuität‘, d.h. die Negation eines ununterbrochenen Zusammenhangs und Stetigkeit. Tatsächlich bezeichnet ‚Diskontinuität‘ dem Duden zufolge einen „Ablauf von Vorgängen mit zeitlichen oder räumlichen Unterbrechungen“ (DUDEN 2010).

Im Zusammenhang mit Texten verwendet, beziehen sich die Termini auf die Textstruktur: Während kontinuierliche Texte fortlaufend geschrieben und von einer kontinuierlichen sprachlich realisierten Themenentfaltung geprägt sind (vgl. VERA 2005), weisen diskontinuierliche Texte eben diese ununterbrochene Struktur nicht auf. Es handelt sich um Texte, die entweder in ihrer Form verändert sind oder durch andere (nicht-verbale) Ausdrucksformen wirken (vgl. Steinke/Baumunk 2009).

Diese Unterscheidung wird auch in der PISA-Rahmenkonzeption festgeschrieben: Im Bereich der Lesekompetenz geht es um das Verstehen kontinuierlicher sowie diskontinuierlicher Texte, wobei unter erstere Erzählungen, Kommentare und Glossen, unter letztere Formulare, Gebrauchsanweisungen, Grafiken und Karten fallen (vgl. PISA 2001).

1.2 Entwicklung: vom Textbuch zum durchvisualisierten FU

Auf die Bedeutung diskontinuierlicher Texte im Fremdsprachenunterricht, insbe-sondere von Bildern, hat schon 1658 der Pädagoge Johann Amos Comenius mit der Visualisierung des lateinischen Vokabulars in seinem Schulwörterbuch Orbis sensualium pictus aufmerksam gemacht. Die von ihm angestoßene „pädagogische Diskussion um das Anschauungsprinzip“ (Hilger 1999: 4) verlief jedoch zunächst im Sande und Textbücher im klassischen Sinn bestimmten weiterhin den Fremdsprachenunterricht. Bis in den 60er-Jahren des letzten Jahrhunderts die audiovisuelle Lehrmethode Einzug in die Fremdsprachdidaktik hielt – und mit ihr die Bilder in den Unterricht und die Lehrwerke. Als diese Lehrmethode die in sie gesetzten Erwartungen nicht erfüllte, sank auch das Interesse für Bilder in der Fremdsprachdidaktik und erst mit dem kommunikativen Ansatz, der sich in den 1970er-Jahren zu etablieren begann, entdeckte man sie neu. (vgl. Hilger 1999: 4)

Aus dem heutigen Fremdsprachenunterricht sind diskontinuierliche Texte nicht mehr wegzudenken: Die Lehrwerke sind vollständig durchvisualisiert; Fotos und Zeichnungen sollen Sprechakte anregen, Landkarten und Diagramme die Auseinandersetzung mit dem Land der Zielsprache erleichtern, leitmotivisch gebrauchte Comicfiguren motivieren und führen durch die einzelnen Kapitel, Tabellen und Piktogramme vereinfachen das Erlernen grammatischer Strukturen. Zusätzlich werden „eigenständige Bildmedien wie vollständige Bild-Foliensätze zu praktisch allen Lehrwerkstexten und Übungen“ (Hallet 2008: 212) eingesetzt.

Einerseits spiegelt sich in der von KritikerInnen auch als „Übervisualisierung“ (Schrader 1998: 186) bezeichneten Fülle diskontinuierlicher Texte im Fremd-sprachenunterricht die „medienkulturelle Revolution einer vollständigen Visuali-sierung der gesamten Kommunikation und aller Lebensbereiche“ (Hallet 2008: 212) wider. Andererseits basiert diese auf didaktischen und kognitionspsycho-logischen „Annahmen über die Förderlichkeit von Bildern für das Fremdsprachen-lernen und die damit verbundenen kognitiven Prozesse“ (Hallet 2008: 212).

Diese angenommene Förderlichkeit bezieht sich – gemäß den grundlegenden Zielbestimmungen des Fremdsprachenunterrichts – auf den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Beherrschung einer Fremdsprache notwendig sind. Dem Europäischen Referenzrahmen für Sprachen und den Bildungsstandards für die ersten Fremdsprachen zufolge handelt es sich dabei um „die notorischen four skills, also das Hör- und Leseverstehen sowie das Sprechen und das Schreiben“ (Hallet 2008: 213f.). Welche Rolle diskontinuierliche Texte im Erwerbsprozess dieser Kompetenzen spielen, drückt sich insbesondere in den Funktionen aus, die ihnen im Fremdsprachenunterricht zugewiesen werden. Diese sollen im Folgenden dargestellt werden. Dabei geht es zunächst ausschließlich um diejenigen Funktionen, die in der Fachliteratur am häufigsten erwähnt und fast ohne Ausnahme an den Zielbestimmungen des Fremdsprachenunterrichts orientiert werden. Eine Problem-atisierung der Instrumentalisierung diskontinuierlicher Texte für die Erreichung dieser Zielbestimmungen wird im Anschluss daran vorgenommen. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden wir der in der Fachliteratur zumeist verwendeten Terminologie folgen, d.h., den Begriff ‚Bilder‘ anstelle des Terms ‚diskontinuierliche Texte‘ benutzen.[1]

1.3 Zur Bedeutung von Bildern im FU – didaktische Funktionen

a) Die Merk- und Semantisierungsfunktion

Der Sprachwissenschaftler Ferdinand de Saussure hat in seiner Theorie über das sprachliche Zeichen herausgestellt, dass zwischen der Ausdrucksseite bzw. dem Lautbild eines Wortes (frz. signifiant) und der Inhaltsseite desselben (frz. signifié) ein enger Zusammenhang besteht, der sich in psychischer, abstrakter Natur im Kopf eines/-r jeden abspielt: Denkt man zum Beispiel an das Lautbild ['gato], so erscheint in Gedanken augenblicklich die Vorstellung einer Katze. Diese Vorstellung identi-fizieren wir wiederum automatisch mit dem Lautbild.

Im Fremdsprachenunterricht, in dem sich SchülerInnen häufig mit der Situation konfrontiert sehen, nur die Ausdrucksseite eines Wortes, nicht aber dessen Bedeutung zu kennen, sind Bilder in der Lage, die Inhaltsseite dieses Wortes zu veran-schaulichen. Geschlossene, eindeutige Bilder, die Situationen, Handlungen, Menschen oder Objekte darstellen, „semantisieren Wörter und Wortgruppen und dienen häufig zur Einführung von Vokabeln, für deren Behalten sie später als Gedächtnisstütze fungieren“ (Rössler 2005: 4). Der von der psychologischen Forschung gesicherte Sachverhalt, dass Bilder von Dingen und Personen besser erinnert werden als ihre verbalen Bezeichnungen (vgl. Hilger 1999: 7), kann auch für das Erlernen grammatischer Strukturen eine wichtige Rolle spielen. Andrea Rössler exemplifiziert dies folgendermaßen: „Beispielsweise prägt sich die Verbindung des Verbes ir mit der Präposition en besser ein, wenn Verb und die dazugehörige Präposition in die Abbildungen verschiedener Transportmittel hineingeschrieben werden“ (Rössler 2005: 6).

Hinsichtlich der Semantisierungsfunktion ist insbesondere die oben schon erwähnte Darstellung von Situationen hervorzuheben. „Komplexe Kommunikationszusam-menhänge aus der realen fremdsprachlichen Welt können so – oft mit landesspezi-fischen Elementen – in den Klassenraum hinein geholt werden“ (Rössler 2005: 6).

b) Die kognitiv anregende Funktion

Bilder können auf vielfältige Art und Weise Schreib- und Sprechanlässe für die FremdsprachenlernerInnen bieten. Eindeutige Darstellungen, wie z.B. die einer bestimmten Handlung, laden zum Nacherzählen ein, wodurch sich Wortschatz und Zeitformen festigen lassen. Sogenannte ‚Wimmelbilder‘, die viele Informationen und Details enthalten, eignen sich für mündliche oder schriftliche Beschreibungen, wobei je nach Unterrichtschwerpunkt ein spezifisches Vokabular geübt werden kann (z.B. Personenbeschreibungen, Farben, Kleidungsstücke, Sportarten). Diese Bilder eröffnen insbesondere auch die Möglichkeit der Individualisierung und Motivierung, da sie erlauben, dass sich die SchülerInnen selbst aussuchen, auf welches Bildelement sie sich mit welchem Schwerpunkt beziehen möchten.

Einen weitaus kreativeren Sprech- und Schreibanlass bieten ‚offene Bilder‘, denen es an Eindeutigkeit mangelt und die somit Raum für individuelle Fragen, Hypothesenbildungen und Interpretationen geben. Je nachdem, ob das Bild eine räumliche, zeitliche, soziale oder kommunikative Offenheit (vgl. Rössler 2005: 4) aufweist, kann es die SchülerInnen zu Spekulationen über das Nicht-Sichtbare, das Rekonstruieren von vorausgegangenen oder folgenden Geschehnissen, Vermutungen über soziale Hintergründe von Personen oder Sachverhalten oder Interpretationen der „Äußerungen oder Gedanken der abgebildeten Personen“ (Schrader 1998: 187) anregen. Gerade weil diese Leerstellen in informationsreduzierten Bildern von jeder Person unter Einfluss des individuellen Vorwissens anders ausgefüllt werden, ist ein Austausch darüber spannend und interessant. Es werden Redekonstellationen geschaffen, in denen „natürliche Sprachverwendung möglich ist [und] nicht nur dem Lehrer [oder der Lehrerin] zuliebe kommuniziert wird“ (Schrader 1998: 187).

Auch Bilder, „die nicht neutral bleiben wollen, sondern ganz im Gegenteil Partei für oder gegen etwas ergreifen“ (Rössler 2005: 4), appellieren an die SchülerInnen und fordern sie zu einer persönlichen Stellungnahme heraus. Ähnlich verhält es sich mit Bildern, die emotional anziehen oder abschrecken und dadurch spontane Gefühls-äußerungen zu provozieren in der Lage sind.

c) Die textreferentielle Funktion

„Bilder können dazu dienen, Textinhalte zu veranschaulichen, zu perspektivieren, zu wiederholen oder zu ergänzen“ (Rössler 2005: 6). Sie sind in der Lage, die Arbeit mir kontinuierlichen Texten zu erleichtern, z.B. indem sie in einen Text einstimmen oder – insbesondere in Form von Diagrammen und Grafiken - „komplexe Sachverhalte vereinfachen und veranschaulichen und gleichzeitig zu einer Versprachlichung und Erläuterung in kompletten Sätzen und kohärenten Texten auffordern“ (Rössler 2005: 7). Diese Funktion können Bilder auch im Rahmen der Arbeit mit Hörtexten und Spielfilmen einnehmen.

d) Die repräsentative Funktion

Das landeskundliche und interkulturelle Lernen im Fremdsprachenunterricht wird häufig durch „Abbildungen und Darstellungen [unterstützt], die Ausschnitte und Aspekte einer zielsprachlichen Kultur, kulturhistorische Sachverhalte oder Lebensweisen und -stile auf anschauliche Weise [...] vermitteln“ (Hallet 2008: 217). Es geht dabei einerseits um die Informationsvermittlung (Bräuche, Einstellungen, Lebensformen, historische und aktuelle gesellschaftliche Wirklichkeit in Spanien und Lateinamerika) und andererseits um „Sensibilisierung für die fremde und eigene Kultur“ (Rössler 2005: 9). Dies kann insbesondere erreicht werden, indem mittels Fotos, Gemälden, Karten, Porträtaufnahmen und politischen Karikaturen Fragen aufgeworfen und/oder Vergleiche mit der eigenen Kultur provoziert werden.

e) Die instruktive Funktion

Innerhalb von Lehrwerken können sogenannte ‚Ikonisierungen‘ die SchülerInnen zu bestimmten Lerntätigkeiten oder Aufgaben anleiten (z.B. kann ein Stift für schriftliche Aufgaben; zwei ikonisierte Menschen für Partnerarbeit stehen) oder sie auf andere Lehrwerksteile oder -materialien verweisen (z.B. kann die stilisierte Darstellung einer CD auf die Audio-Materialien aufmerksam machen). Dies trägt zum Einen zur deutlicheren Strukturierung des Lehrwerks bei und ermöglicht den SchülerInnen zum Anderen ein selbstständigeres Arbeiten. Comicfiguren, „die leitmotivisch die Arbeit im und mit dem Lehrwerk begleiten“ (Hallet 2008: 217), können eine affektiv günstige Lernsituation begünstigen und motivierend wirken.

1.4 Zum Umgang mit Bildern im FU – die Verknüpfung von fremdsprachlicher und visueller Kompetenz

Damit Bilder die dargelegten Funktionen auch tatsächlich effektiv übernehmen können, gibt es für die Lehrkraft bei Auswahl und Gestalt der visuellen Materialien mit Sicherheit einige Aspekte zu beachten. Hinsichtlich der Semantisierungsfunktion ist beispielsweise zu bedenken, dass „die Dekodierung von Bildern und visuellen Narrativen erhebliche Probleme bereiten kann“ (Hallet 2008: 215) und nicht als intuitiv vorausgesetzt werden sollte. Unklare Zusammenhänge und nicht eindeutige Darstellungen können dazu führen, dass die SchülerInnen die Bildinhalte nur schwerlich zu entschlüsseln und verbalisieren vermögen.

Soll ein kreativer Schreib- oder Sprechanlass von den Bildern ausgehen, muss zwischen geschlossenen und offenen Bildern differenziert werden. Letztere sind zumeist die geeigneteren für das Erreichen dieses Ziels, da sie „zur Erkundung einladen, Fragen provozieren, zum Vergleich herausfordern [und] zur Reflexion anregen“ (Schrader 1998: 186).

Um mittels Bildern die Arbeit mit kontinuierlichen Texten zu erleichtern, sollten diese visuelle Materialien eingesetzt werden, die auf den Text einstimmen, ihn leichter zugänglich und verständlich machen; nicht aber jene, die ihn überlagern oder in einem redundantem Verhältnis zu ihm stehen, wodurch sie demotivierend und verwirrend wirken können.

In Bezug auf das landeskundliche und interkulturelle Lernen mit Bildern ist es von Bedeutung, dass Bilder Informationen transportieren und gleichzeitig die Reflexion über die eigene Kultur anregen.

Alles dies erscheint vor dem Hintergrund der an den Zielbestimmungen des Fremdsprachenunterrichts orientierten Funktionen von Bildern relativ plausibel: Bildern kommt eine „dienende Funktion bei der Sprachvermittlung“ (Bartels 1997: 4) zu; dementsprechend müssen sie im Unterricht eingesetzt werden.

Was in den meisten Texten der Fachliteratur ausgeblendet wird, ist der Anteil von Bildern an der „Generierung kultureller Bedeutungen und ihre Rolle in kulturellen Diskursen und Prozessen“ (Hallet 2008: 213). Ihre eigenständige ästhetische und kulturelle Funktion kommt im Fremdsprachenunterricht meist nicht zum Tragen; Bilder werden selten „als (visuelle) Texte betrachtet, die selbstständig Inhalte und Bedeutungen kommunizieren“ (Hallet 2008: 216). Es sollte aus diesem Grund darauf geachtet werden, dass Bildinhalte „nicht nur didaktisch und methodisch im Hinblick auf die durch sie evozierten fremdsprachlichen Äußerungen, Strukturen und lexikalischen Einheiten“ (Hallet 2008: 216), sondern auch in Bezug auf die transportierten Werte und Normen reflektiert werden. Andernfalls kommt es dazu, „dass kulturell oder sozial problematische Denkweisen, Vorstellungen und Stereo-type, z.B. von gender -Rollen in der Familie oder von social class [...], unreflektiert erzeugt, visuell suggeriert oder perpetuiert werden“ (Hallet 2008: 216). Das gilt für jeglichen Einsatz von visuellen Materialien, handelt es sich nun um Bilder als Merkhilfe, Sprechanlass oder Information über das zielsprachliche Land.

Für eine Thematisierung der kulturellen Bedeutung von Bildern und ihrer Suggestiv-kraft im Fremdsprachenunterricht eignen sich insbesondere diejenigen Visuali-sierungen, die vorgeben „sie seien ein möglichst genaues Abbild der Realität [...]. [...] [G]erade in diesen Bildern steckt ein hohes didaktisches Potenzial, das die Re-flektion über die Wirkungsweise von Bilderwelten einschließt“ (Rössler 2005: 5).

Werden Bilder im Fremdsprachenunterricht immer auch hinsichtlich ihrer bildästhetischen und kulturellen Bedeutung reflektiert, können sie mehr leisten als 'nur' dem Spracherwerb dienlich zu sein: Sie können den FremdsprachenlernerInnen helfen, Bilder verstehen zu lernen und durch sie zu kommunizieren. Zudem vermögen sie im Rahmen eines solch sensiblen Umgangs den Erwerb einer Medienkompetenz zu begünstigen, die durchaus auch (kultur)kritisches Potenzial entwickeln kann.

„Auf diese Weise werden die visuelle und die fremdsprachliche Kompetenz Bestandteile eines multiplen Kompetenzbündels (multiliteracies), wie es den multimedialen [...] Diskursen der Gegenwartsgesellschaften angemessen ist“ (Hallet 2008: 222).

2 Materialsammlung: Unterrichtseinheit zur inmigración

2.1 Einleitung

In den letzten fünfzig Jahren und im Zuge weltweiter Veränderungen auf politischer und sozialer Ebene hat sich die Landkarte des europäischen Kontinents stark gewandelt: Aus einstigen verfeindeten Nationalstaaten erwuchs langsam das Europa der Europäischen Union, wodurch die innereuropäischen Grenzen geöffnet, die Außengrenzen jedoch – so Kritiker – immer unüberwindbarer wurden. Dem machtpolitischen, ökonomischen und territorialen Ausbau dieser ‚Festung Europa‘ stehen die verstärkten Migrationsbewegungen vor allem von Menschen aus den Ländern der südlichen Hemisphäre gegenüber. Viele von ihnen sind politische Flüchtlinge, andere sind auf der Suche nach einem besseren Lebensstandard. Spanien spielt in diesem Prozess eine zentrale Rolle; es ist oft das Ziel- oder Transitland vieler afrikanischer Migranten. Vergleichen kann man diese Entwicklung mit den Migrationsströmungen an den Grenzen zwischen Nordamerika (USA, Kanada) und Lateinamerika, wo schon seit Längerem Menschen aus dem ärmeren Süden ihr Glück im vermeintlichen Wohlstand des Nordens suchen.

[...]


[1] In der Bilddidaktik umfasst der Begriff ‚Bilder‘ tatsächlich das gesamte Spektrum diskonti-nuierlicher Texte und soll daher in dieser Arbeit synonym zu dem Term ‚diskontinuierliche Texte‘ verwendet werden. Rössler stellt drei Bildkategorien vor: 1. Abbildungen (Zeichnungen, Skizzen, Gemälde, Fotos, Comics, Piktogramme etc.), 2. Logische Bilder (Tabellen, Grafiken, Diagramme und schematische Darstellungen), 3. Analoge Bilder (grafische Eselsbrücken) (vgl. Rössler 2005: 5).

Details

Seiten
26
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783668045729
ISBN (Buch)
9783668045736
Dateigröße
2.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v306373
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin – Institut für Romanische Philologie
Note
1,0
Schlagworte
Lesekompetenz Spanisch Spanischunterricht Bilder Fotos Zeichnungen Cartoon diskontinuierliche Texte Unterrichtsentwurf Karikatur

Autor

  • Alexander Bauerkämper (Autor)

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Titel: Lesekompetenz im Fremdsprachenunterricht Spanisch