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Montessori-Pädagogik. Das Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling unter Berücksichtigung anthropologischer Aspekte

Grundfragen und Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 16 Seiten

Pädagogik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Die Anthropologie der Montessori-Pädagogik
2.1 Der Mensch als Lebewesen
2.2 Der Mensch als Person
2.3 Der Mensch als Geschöpf

3 Die pädagogisch relevanten Akteure
3.1 Der Zögling
3.2 Der Erzieher

4 Das Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling

5 Zusammenfassung

Literatur

1 Einleitung

Wer sich mit pädagogischen Modellen gründlich und fruchtbar auseinandersetzen möchte, muss sich auch intensiv mit den Akteuren und dem dahinter stehenden Menschenbild beschäftigen. Diese Forderung greift vor allem auf die philosophische Tradition der Pädagogik zurück: Autoren wie Platon, Aristoteles, Thomas Hobbes oder John Rawls haben zur Erläuterung ihrer ethischen und politischen Theorien zunächst eine spezifische Anthropologie erarbeitet, aus der verschiedene Implikationen für die moralphilosophische Theorie generiert wurden.1

So definiert Aristoteles in der anthropologischen Abhandlung „De anima“ (Über die Seele) den Menschen als das Wesen, welches sich gegenüber Tieren und Pflanzen durch den Besitz und die Verwendung der Vernunft unterscheidet.2 Diese Annahme gebraucht Aristoteles schließlich in der „Nikomachischen Ethik“ für die Konstruktion des sogenannten ergon-Arguments.3 Das ergon ist das charakteristische Element einer Person oder Sache, beim Menschen also der Gebrauch der Vernunft. Für Aris- toteles ist es selbstverständlich, dass das ergon als die charakteristische Aktivität auf beste Weise realisiert werden soll und somit fortschreitend verbessert werden sollte. Diese Idee mündet schließlich in der aristotelischen Idee des bios theoretikos, der am höchsten entwickelten Lebensform.4

In der pädagogischen Forschung nimmt die Anthropologie eine ähnliche Schlüssel- stellung ein. Eine stringente und logische Aufgliederung des Menschen als Akteurs bildet das Fundament, auf dem Leitlinien und praktische Verfahren skizziert werden. Jener methodische Ansatz wird auch in dieser Arbeit verfolgt werden, exemplarisch an der Pädagogik von Maria Montessori. Zur Klärung dieses Gegenstandes wird ana- lytisch vorgegangen werden, in dem die einzelnen Eckpunkte der Anthropologie und Handlungstheorie dargelegt werden, jedoch stufenweise in Bezug zueinander ge- setzt werden. Die Kernfragen dieser Arbeit lauten demnach: Wie konstituiert sich der Mensch nach Montessori in psychologischer und soziologischer Perspektive? Wie werden die pädagogischen Akteure - der Erzieher und der Zögling - ausgehend von der anthropologischen Dimension begriffen? Was begründet die Interaktion der Ak- teure?

2 Die Anthropologie der Montessori-Pädagogik

In der Pädagogik Montessoris wird ein multidimensionaler Ansatz verfolgt, um den Mensch in seinen abgrenzenden Eigenheiten und unifizierenden Gemeinsamkeiten zu bestimmen. Diese Feststellung steht im Kontrast zu philosophischen Anthropolo- gien, welche den Menschen anhand eines spezifischen Merkmals zu definieren ver- suchen. Ein Beispiel hierfür wäre die Mangelwesen-Theorie, welche von Johann Gottfried Herder und Arnold Gehlen in die Debatte eingebracht wurde.5 Dagegen be- stimmt Maria Montessori den Menschen in drei prinzipiellen „als“-Dimensionen: Der Mensch a) als Lebewesen, b) als Person und c) als Geschöpf (Gottes) (vgl. Holtstiege 1999, S. 18). Im Folgenden sollen diese drei Kategorien erläutert und in Zusammenhang gebracht werden.

2.1 Der Mensch als Lebewesen

Eine vom Umfeld unabhängig zu definierende Komponente stellt die existentielle Di- mension des Menschen dar. Montessori bringt an dieser Stelle aristotelisch geprägte Begriffe wie Energie, Potentialität oder Aktivität ein und geht ebenfalls auf den Unter- schied zu anderen pflanzlichen und tierischen Organismen ein. Genauso wie Tiere ist der Mensch als vegetatives Lebewesen einzuordnen, jedoch ist die seelische Kom- ponente dem Menschen eigen. Die humanbiologische Entwicklung ist demnach durch zwei embryonale Phasen definierbar, welche in der zweiten Periode - die so- genannte „lange Kindheit“ - zu einer deutlichen Erweiterung intellektueller Fähigkei- ten führt (vgl. Hedderich 2011, S. 27). Dieser Unterschied qua Intelligenz ist jedoch nicht ausschließlich quantitativ bestimmt, sondern formiert sich auf einer höheren Bewusstseinsebene. Der Mensch absorbiert seine Umwelt bzw. nimmt sie auf einer ganzheitlichen Ebene auf. Er ist nicht auf bestimmte temporär evozierte Momente der Reflektion beschränkt, sondern kann auf einer höheren moralischen und auch zeitli- chen Ebene sein Tun durchdenken sowie planen.

2.2 Der Mensch als Person

Der zweite Hauptträger der Montessori„schen Anthropologie kann in enger Verbin- dung mit der im vorhergehenden Absatz erläuterten psychologischen Komponente gesehen werden. Jedoch dient sie nicht wesentlich zur Abgrenzung von Pflanzen und Tieren, sondern soll vor allem die Vielfältigkeit der Gattung Mensch unterstrei- chen. Der Begriff „Person“ soll verdeutlichen, dass jeder einzelne Mensch ein eigen- ständiges Individuum dargestellt und daher nicht auf eine beliebige Entität der Gat- tung reduziert werden kann.6 Jeder Mensch ist markant als Individuum und ist durch Merkmale wie Charakter und Selbstbewusstsein geprägt. Diese Komponenten for- mieren das persönliche Zentrum der Identität und dieses ist, da es geistlich definiert ist, nicht weiter unteilbar.7 Ein Mensch steht demnach als Charakter für sich selbst, jedoch ist für Montessori auch evident, dass ein Individuum gleichfalls nach außen gerichtet und in soziale Prozesse eingeflochten ist, welche auf die individuelle Ent- wicklung Einfluss nehmen. Montessori sieht diese Aspekte nicht im Widerspruch, sondern akzentuiert deren befruchtenden Charakter: Eine ausgereifte Persönlichkeit ist erst dann erreicht, wenn diejenige Person autonom und individuell handeln, aber auch in harmonische Interaktion mit anderen Individuen treten kann.8 Dies repräsen- tiert eine Fähigkeit, muss folglich über einen bestimmten Zeitraum entwickelt werden und stellt einen Zielpunkt pädagogischen Handelns im Sinne Montessoris dar.

2.3 Der Mensch als Geschöpf

Die dritte Säule der Anthropologie Montessoris ist theologischer Art, bei der Gott als Schöpfer der Welt betrachtet wird und den Menschen als Gleichnis seiner selbst kre- iert hat (vgl. Holtstiege 1999, S. 180). Das Individuum soll an der Wirklichkeit teilha- ben und damit die von Gott in Gang gesetzte Schöpfung fortsetzen. Progression und Schaffung von Kultur wird somit in einen religiösen Sinnkontext gesetzt, der das Handeln des Menschen strukturiert. Der Geist als markantes Merkmal des Menschen wird in direkte Verbindung zu Gott gesetzt. Aus dieser metaphysischen Annahme erwächst jedoch kein Handlungsdeterminismus, sondern ein Handlungsmodell, wel- ches durch Freiheit und Autonomie gekennzeichnet ist. Der Mensch hat die besondere Verantwortung, das Werk Gottes auf Erden zu gestalten.9 Montessori benennt dies die „kosmische Mission”: “Chi più chi meno tutti gli esseri viventi sulla terra hanno una missione cosmica.”10 In den Worten Sartres könnte also von einer Essenz gesprochen werden, welche die humane Existenz durchdringt und mit Sinn erfüllt.11 Das Spannungsfeld zwischen Natur und Kultur ist also diejenige Handlungsumgebung, in der sich Erziehung verorten muss.

3 Die pädagogisch relevanten Akteure

Aus den anthropologischen Ausführungen sind bereits implizit einige Imperative her- vorgegangen, die für die Erziehung im Montessori‟schen Rahmen von Belang sind. Diese Punkte sollen bei der jetzt anschließenden Betrachtung der Akteure intensiver erläutert werden.

3.1 Der Zögling

Im Vorlauf der Beschreibung ihrer pädagogischen Konzeption übt Montessori deutli- che Kritik an der praktischen Didaktik der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Kinder und Jugendliche werden dort vorrangig instruiert und lernen unter Zwang, erleben somit Repression und werden in ihrer Persönlichkeit deformiert (vgl. Montessori 1951/1990, S. 15 und Marotzki 2006, S. 146). Der Montessori-Forscher Sigurd He- benstreit beschreibt diese „Deviation“ mit einem kleinen Bach, der in seinem natürli- chen Lauf durch diverse Dammbauten gebremst wird. Das Wasser staut sich an ver- schiedenen Stellen immer stärker und es werden kräftigere Begrenzungen ge- braucht, um diese Kraft zu bändigen. Es entsteht daraus eine Spirale der ständigen Reaktion und Eindämmung, ohne die Wurzel des Problems in den Blick zu neh- men.12

Wie kann eine solche Spirale durchbrochen werden? Eine der wichtigsten Aspekte der Montessori-Pädagogik stellt das Streben nach Autonomie dar. Handlungsfreiheit bedeutet jedoch in diesem Kontext nicht, dass jeder Mensch das tun mag, was ihm gerade in den Sinn kommt oder worauf er Lust verspürt. Der Begriff der Freiheit kann eher dahingehend umschrieben werden, dass Unabhängigkeit hergestellt werden soll (vgl. Holtstiege 1999, S. 131). Das Individuum soll in der Lage sein, sein Ziel ohne die direkte Hilfe eines anderen Individuums zu erreichen. An dieser Stelle kann eine Referenz zu den Idealen der Aufklärung und insbesondere zu Immanuel Kants Pro- grammschrift „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“ gezogen werden:

„AUFKLÄRUNG ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude!“(Kant 1783/1999, S. 20)

Die Kritik Kants wird oftmals ausschließlich auf Erwachsene bezogen, jedoch kann sie durchaus auch auf Kinder und Jugendliche gerichtet sein. Allerdings ist fraglich, ob bei Jugendlichen von einer Selbstverschuldung die Rede sein kann. In jedem Fall müsste sich das Kind auch eigenständig von der Deviation befreien können. Maria Montessori bezeichnet jenen Prozess der Loslösung als „normalizzazione“, eine Be- freiung von allen Hindernissen und Fehlleitungen, welche die Entwicklung des Kin- des behindern.13

Es erscheint Maria Montessori absurd, dass in Zeiten großen Fortschritts in Technik und Kultur auf dem pädagogischen Gebiet ein so enormer Rückstand vorherrscht und daher eine „normalizzazione“ notwendig ist. Äußere Umwelt und innere Psyche liegen jedoch in einer deutlich erkennbaren Schieflage zueinander (vgl. Holtstiege 1999, S. 220). Der Devise Rousseaus, nach der das Kind „frei“ leben soll und somit sich von der kulturell überprägten Umwelt lösen sollte, steht Montessori allerdings skeptisch gegenüber, da in der nicht-kultivierten Umwelt viele Gefahren versteckt sind und insofern nicht klar ist, worin die Freiheit des Individuums genau bestehen soll. Von Montessori wird im Gegensatz zu „frei“ das Adjektiv „indipendente“ bevor- zugt, da erst in der Unabhängigkeit das Kind geistlich geboren ist.14

Die obigen Erkenntnisse hat Montessori in eine Stufentheorie der Erziehung umgesetzt, welche aus folgenden vier Etappen besteht:

1. Geburt bis etwa sechstes Lebensjahr,
2. Vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr,
3. Die Adoleszenz,
4. Die universitäre Phase.

Was sind die Besonderheiten der einzelnen Stufen der Skala? Für Montessori ist nicht relevant, in welcher pädagogischen Institution sich die Kinder vorrangig während des jeweiligen Zeitraumes aufhalten (vgl. Montessori 1938/1990, S. 19). Jemand kann also durchaus an der Universität eingeschrieben sein, sich aber trotzdem in der dritten Phase des Modells Montessoris befinden. Die Unterscheidung wird ausschließlich anhand verschiedener Bewusstseinsebenen und Charaktereigenschaften des Kindes vorgenommen:

Für Maria Montessori ist die erste Phase des Modells von besonderer Bedeutung, da das Kind hier eine sogenannte „formative Periode“ durchläuft. Diese beinhaltet so- wohl schnelle körperliche und psychologische Modifikationen (vgl. Montessori 1938/1990, S. 19). Das Kind entdeckt sich als eigenständig agierendes Wesen und beginnt mit dem Aufbau einer autonomen Bewusstseinskonstruktion der Sozialum- gebung. Montessori unterscheidet hierzu in „mente assorbente“ und „mente cosciente“. Der Begriff „mente“ kann als „Geist“ aufgefasst werde, „assorbente“ als „aufsagend“ und „cosciente“ als „bewusst“. Mit der Einführung dieser Begriffe werden mehrere bedeutsame epistemologische Schritte vollzogen: Seelische Prozesse sind die Grundlage jeglicher Erkenntnis und Interaktion mit der Umwelt. Einen radikalen Empirismus, wie er beispielsweise in der Philosophie John Lockes verankert ist, lehnt Montessori ab. Jedoch ist das Kind trotz der Betonung des rationalistischen Prinzips auf Sinneseindrücke seiner Umgebung angewiesen, um geistige Prozesse zu stimu- lieren (vgl. Hedderich 2011, S. 149). Dies beinhaltet vorrangig Sinneseindrücke jegli- cher Art, aber auch bereits komplexere Konzepte wie Kultur oder Sprache.

[...]


1 Über die Bedeutung der Anthropologie für ethische Theorien äußert sich beispielsweise Fonk (1995) auf kompakte Art und Weise.

2 Hier sei insbesondere auf die Passage De anima 414 a verwiesen, in der Aristoteles das Formprinzip und die Bedeutung der Seele noch detailliert erläutert.

3 Als markanter Eckpunkt dieser Argumentation kann insbesondere das erste Buch der Nikomachischen Ethik angeben werden.

4 Der Vergleich zwischen dem theoretischen und politischen Leben wird von Aristoteles in Buch X der Nikomachischen Ethik durchgeführt.

5 Die beiden zentralen Werke zu dieser Theorie stellen Herders „Abhandlung über den Ursprung der Sprache“ (Herder 1772/1999) und Gehlens Schrift „Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt“ (Gehlen 1940/1971) dar.

6 In der Interpretation dieses Gesichtspunktes spitzt Regni (1997, S. 207) dies darauf zu, dass „ognuno di noi non vuole essere semplicemente normale, ma unico, un‟eccezione.”

7 Montessori steht in diesem Aspekt im starken Kontrast zu literarischen Werken ihrer Zeit, beispielsweise zu Italo Svevos Roman „La coscienza di Zeno“ (deutsche Übersetzung: „Zenos Gewissen"), der auf das Problem der gebrochenen Identität aufmerksam macht (Svevo 1923/1999).

8 Mit diesem Punkt greift Montessori einem anthropologischen Egoismus vor, wie er beispielsweise bei Hobbes dargestellt wird.

9 Holtz (1998, S. 10f.) erläutert, dass jenes „Prinzip Verantwortung“ auch auf Montessoris Biographie zurückzuführen ist, dass diese zwei Weltkriege miterleben musste.

10 „Jedes lebende Wesen auf der Erde - das eine mehr, das andere weniger - hat eine kosmische Mission auf der Erde.“ (eigene Übersetzung, Original in Montessori 1949/1970, S. 98).

11 Der Begriff „Essenz” nimmt in der Existenzphilosophie Sartres einen zentralen Platz ein, jedoch verneint Sartre, dass für das menschlichen Leben eine Essenz besteht (Sartre 1945/2002, S. 149).

12 vgl. Hebenstreit (1999, S. 57f.), der bei der Formulierung dieser Metapher womöglich an Hermann Hesses Bildungsroman „Unterm Rad“ dachte (Hesse 1906/1986).

13 vgl. Regni (1997, S. 207), der für „Hindernis” die beiden italienischen Begriffe „ostacolo“ und „deviazione“ verwendet.

14 Das Originalzitat von Montessori, zitiert bei Balsamo (2010, S. 88): “Quando un bambino si fa indipendente, spiritualmente è nato.”

Details

Seiten
16
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783668034945
ISBN (Buch)
9783668034952
Dateigröße
595 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v305394
Institution / Hochschule
Technische Universität Chemnitz
Note
1,0
Schlagworte
montessori-pädagogik verhältnis erzieher zögling berücksichtigung aspekte grundfragen grundbegriffe erziehungswissenschaft

Autor

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Titel: Montessori-Pädagogik. Das Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling unter Berücksichtigung anthropologischer Aspekte