Aggressionen und Gewalt an Schulen. Präventions- und Interventionsmaßnahmen für Lehrer

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition und Skizzierung des Forschungsstandes

3 Was kann ein Lehrer tun, um schulische Gewalt zu verhindern?
3.1 Bedingungsgefüge aggressiven Verhaltens und Maßnahmenkatalog
3.2 Explizite Regeln setzen
3.3 Monitoring
3.4 Konsistente Sanktionierung
3.5 Transparente und gerechte Chancenstruktur
3.6 Mehrjährige Nutzung von Klassenräumen und Ernstnehmen von Sitzordnungen
3.7 Vermeidung von Über- und Unterforderung
3.8 Aggression thematisieren
3.9 Verbesserung der Lehrerausbildung und Unterstützung durch Hilfsinstitutionen
3.10 Rekonstruktion sozialer Netzwerke
3.11 Beschädigungen in Schulgebäude sofort beheben
3.12 Weitere Maßnahmen

4 Schlußbetrachtung

1 Einleitung

„Zwei Jahre lang war der ruhige 13jährige Jonny ein menschliches Spielzeug für einige seiner Klassenkameraden. Die Teenager erpreßten von Jonny Geld, zwangen ihn, Zigaretten zu essen und eine Mischung aus Milch und Reinigungsmitteln zu trinken, verprügelten ihn im Aufenthaltsraum und banden ihm einen Strick um den Hals, um ihn als Tier herumzuführen. Nach den Tyrannisierungen befragt, antworteten Jonnys Peiniger, daß sie ihr Opfer quälten, weil es ‘Spaß machte’“ (Olweus 1993, 7).

Mit derartigen, oft aber auch subtileren Manifestationen aggressiven Verhaltens sind Lehrer im Schulalltag immer wieder konfrontiert. Der vorliegende Beitrag zeigt die Entstehungsbedingungen aggressiven Verhaltens in systematisierter Weise auf, faßt den Forschungsstand soziologischer und psychologischer Aggressions- und Gewaltforschung zusammen und zeigt wirksame und im schulischen Kontext einfach realisierbare Ansatzpunkte zur Prävention, Intervention und Kontrolle schulischer Gewalt auf.

2 Definition und Skizzierung des Forschungsstandes

Hurrelmann definiert schulische Gewalt als „das Spektrum von vorsätzlichen Angriffen und Übergriffen auf die körperliche, psychische und soziale Unversehrtheit, also Tätigkeiten und Handlungen, die physische und psychische Schmerzen oder Verletzungen bei Schülern und Lehrern innerhalb und außerhalb des Unterrichtsbetriebes zur Folge haben können. Gewalt an Schulen umfaßt auch Aktivitäten, die auf Beschädigung von Gegenständen im schulischen Raum gerichtet sind“ (Hurrelmann 1991, 103). Angesichts des hier vorliegenden Explanandums erscheint diese umfassende Gewaltdefinition als adäquat, da sie auch Beleidigungen, Intrigen und soziale Isolation impliziert. Trotzdem soll das in der Literatur kontrovers diskutierte Problem einer eindeutigen Abgrenzung samt der zahlreichen Klassifikationsansätze bspw. in offene und versteckte, feindselige, instrumentelle und affektive oder psychische und physische Gewalt nicht unerwähnt bleiben (Heckhausen 1980, 350, Miethling 1996, 19). Angesichts dieser Definitionsvielfalt und Begriffsunschärfe werden im folgenden - analog zu anderen Autoren - die Termini ‘Gewalt’ und ‘Aggression’ synonym verwendet.

Der aktuelle Forschungsstand läßt sich folgendermaßen skizzieren:

Hinsichtlich schulischer Gewalt ließ sich bis Anfang der neunziger Jahre eine generelle Gewaltzunahme anhand empirischer Daten nicht sicher belegen. Hauptgrund hierfür sind uneinheitlich verwendete Definitionen und Operationalisierungen sowie das fast völlige Fehlen gesicherter Längsschnittstudien. Ein vorsichtiger Vergleich empirischer Studien der neunziger Jahre deutet jedoch auf eine leichte bis mäßig steigende Tendenz schulischer Gewalt hin (Hurrelmann 1991, 106, Möller 1991, 110, Schubarth/Melzer 1993, 41, Ferstl et al. 1993, 39). Neuere empirische Längsschnittdaten, von denen die folgende exemplarisch erwähnt werden soll, stützen diesen Befund: So wurden Schüler und Schülerinnen der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen hinsichtlich ihrer eigenen Gewalt- und Kriminalitätshandlungen befragt. Die Selbstangaben zeigen, daß zwischen 1986 und 1994 zum einen der Anteil der Schüler und Schülerinnen gestiegen ist, die innerhalb eines Jahres mindestens eine Gewalttat ausgeführt haben. Zum anderen läßt sich auch ein Anstieg der insgesamt pro Schüler respektive pro Schülerin durchgeführten Gewalttaten feststellen.^[1] Dabei haben sich frühere Unterschiede zwischen Schülern und Schülerinnen verschiedener Schultypen mittlerweile fast nivelliert (Mansel, 1995, 101ff).

Im anteilig sehr kleinen Bereich hochaggressiver physischer Gewalthandlungen sei dagegen eine überdurchschnittlich starke Zunahme an Brutalität - sowohl quantitativ als auch qualitativ - zu beobachten (Ferstl et al. 1993, 12ff, Hurrelmann 1991, 106ff.) „Es wird weitergeschlagen und -getreten, auch wenn das Opfer schon kampfunfähig am Boden liegt. Vermehrt werden auch Waffen und Waffenähnliche Gegenstände eingesetzt. Die Täter kennen keinen Ehrenkodex mehr, der die Opfer bis noch vor einigen Jahren vor grenzenloser Brutalität schützte“ (Freitag/Hurrelmann 1993, 24).

Eine besonders gewaltauffällige Subgruppe ist diejenige der 13-14jährigen männlichen Schüler (Ferstl et al. 1993).

3 Was kann ein Lehrer tun, um schulische Gewalt zu verhindern?

3.1 Bedingungsgefüge aggressiven Verhaltens und Maßnahmenkatalog

Um nun nach dieser kurzen Skizzierung des akuellen Forschungsstandes einige praktikable Ansatzpunkte zur Gewaltprävention, -intervention und -kontrolle aufzuzeigen, sind in Abb. 1 zunächst einige Antezedentien, Entstehungsbedingungen und begünstigende Faktoren aggressiver Verhaltensmuster dargestellt. Da Aggression ebenso wie viele andere motivationspsychologische Konstrukte kein monokausales Phänomen ist, sind aggressionsbegünstigende Faktoren zu berücksichtigen und in Anlehnung an eine von Selg vorgeschlagene Kategorisierung geordnet: Selg et al. unterscheiden Mikrosystem- und Makrosystemeinflüsse (mikrosoziologische Einheiten wie Familie, Peer-Group, Schule versus makrosoziologische Einflüsse der Gesellschaftsstruktur und deren Entwicklung) und konstruiert daraus ein „Bedingungsgefüge aggressiven Verhaltens“ (Selg et al. 1988, 116). Die bei konstanter Mikrostruktur variierenden situationsspezifischen Faktoren (z.B. die Lehrer-Schüler-Interaktion) sind nicht berücksichtigt.

Diese synoptische Darstellung kann quasi als „Steinbruch“ aggressionsmodifizierender Maßnahmen auf Klassen- und Schulebene dienen. Hieraus abgeleitet sind in Abbildung 2 Maßnahmenvorschläge verschiedener Autoren zur Eindämmung schulischer Gewalt synoptisch zusammengestellt. Die herausgegriffenen Vorschläge stellen im schulischen Kontext einfach realisierbare Ansatzpunkte zur Prävention, Intervention und Kontrolle schulischer Gewalt dar. Im folgenden werden diese Vorschläge vorgestellt.

Hier Abbildung s.u. einfügen

3.2 Explizite Regeln setzen

Die U.S.-amerikanische Forschergruppe um G.R. Patterson befaßt sich seit ca. 25 Jahren intensiv mit der Erforschung intrafamilialer Interaktion und der Genese von Aggressivität qua Sozialisation. Als (ein) Ergebnis ihrer Arbeiten formulierten Patterson et al. vier handlungsleitende Prinzipien zur Aggressionsreduktion bei Kindern zwischen 3 und 14 Jahren (Selg et al. 1988, 196). Drei dieser vier sog. ‘Familienmanagement-Variablen’ sind auch in den schulischen Kontext übertragbar. So z.B. die Forderung, in der Interaktion mit dem Kind explizite Verhaltensregeln zu setzen. Auch Lehrer sollten für ihren Unterricht klare und für beide Seiten verbindliche Regeln aufstellen. Dazu könnten etwa Festlegungen gehören, welche Unterrichtsmaterialien genau mitzubringen sind, bis wann genau durch Fehlen versäumter Unterrichtsstoff und dessen Aufbereitung nachgeholt sein muß, wer welche Aufgaben innerhalb der Klasse hat (Tafeldienst, Sprecherfunktion) und welche Konsequenzen eine Nichtbeachtung dieser Regeln nach sich zieht. Ein derartiges stringentes Regelnetz hat seine Begründung in den Aggressionstheorien: Dollard et al. formulierten 1939 die sog. Frustrations-Aggressions-Theorie, nach der aggressives Verhalten immer die Folge einer vorangegangenen Frustration sei.^[2] Ein derart deterministischer Zusammenhang wird heute allgemein zwar nicht mehr angenommen, jedoch steht Aggression durchaus in korrelativem Zusammenhang mit vorausgegangener Frustration, etwa aufgrund situationsinadäquater Erwartungen und/oder zu optimistischer Reaktionsantizipation der Schüler nach dem Muster: ‘Der Lehrer wird dies schon durchgehen lassen’ oder ‘Wenn ich die Hausaufgaben vergesse, drückt der Lehrer sicher ein Auge zu’.

[...]

^[1] Hier ist zu beachten, daß der berichtete Anstieg zumindest zum Teil auch auf einer höheren Bereitschaft, Gewaltdelikte gegenüber Dritten zuzugeben, beruhen kann.

^[2] Daneben existieren innerhalb des aktuellen Theoriediskurses die immer unbedeutender werdende Freudsche Theorie des Aggressionstriebes als feste Disposition im Menschen, deren Triebabfuhr nicht verhindert, sondern allenfalls auf bestimmte Objekte gelenkt werden kann, sowie die sozialkognitive Lerntheorie von Bandura, der aggressive Verhaltensmuster als Resultat eines Lernprozesses am Modell sieht (Heckhausen 1980, 358 ff.)