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Konflikte innerhalb der Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Für ein besseres Verständnis zweier eigenständiger Institutionen

Bachelorarbeit 2015 54 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffserklärung Kooperation
2.1 Kooperation und Vernetzung
2.2 Zusammenfassung und Ausblick

3. Die Historie der Zusammenarbeit
3.1 Aktuelle Rechtliche Rahmenbedingungen – Eine Differenzierung
3.2 Organisationsformen und mögliche Träger innerhalb der Kooperation
3.3 Positive Veränderungen in der Kooperation Jugendhilfe und Schule
3.4 Zusammenfassung und Ausblick

4. Die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“
4.1 Unterschiedliche Informationsstände
4.2 Berufskulturen
4.3 Institutionelle Settings
4.4 Professionelle - und sozial-psychologische Selbstverständnisse
4.5 Die unterschiedlichen gesellschaftlichen Funktionen von Jugendhilfe und Schule
4.6 Zusammenfassung und Ausblick

5. Die kommunale Verantwortung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Nach unserer Überzeugung gibt es kein größeres und wirksameres Mittel zu wechselseitiger Bildung als das Zusammenarbeiten“ (Johann Wolfgang von Goethe).

Goethes Zitat könnte treffender kaum formuliert worden sein, obwohl es von ihm vor ca. 250 Jahren geschrieben wurde. Die Zusammenarbeit hält seit Jahren einen immer größeren Einzug in Wirtschaft, Politik und Soziales. Mit ganz unterschiedlichen Herangehensweisen wird der der Zusammenarbeit oder auch der Kooperation ein hohes Potential an Lösungsmöglichkeit für bestehende Probleme zugesprochen.

So wird auch im Bereich der Jugendhilfe und Schule miteinander kooperiert. Dies spiegelt sich unter anderem seit 2005 in den Kinder- und Jugendberichten des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) wider. Sowohl im 12. Als auch im 14. Kinder- und Jugendbericht wird von „Entgrenzung“ (vgl. BMFSFJ 2013, 46) gesprochen. Dabei wird der Blick auf Schule gerichtet, die neben einem Ort des Lernens auch immer mehr ein Ort des Lebens wird. Durch die Entwicklung hin zu Ganztagsschulen verbringen Kinder und Jugendliche deutlich mehr Zeit an Schulen (vgl. ebd., 42). Daraus ergibt sich gegenüber diesen Kindern und Jugendlichen eine deutlich höhere Verantwortung und ein breiteres Spektrum an Aufgaben, welche zunehmend nicht mehr alleine von Schule bewältigt werden können. Aus diesem Grunde ist Schule zu einem Ort der Kooperation geworden. Ein sehr wichtiger Kooperationspartner ist die Jugendhilfe (Züchner 2014,14).

Die Aussage Goethes jedoch, dass es kein „wirksameres Mittel zu wechselseitiger Bildung“ gibt, kann gerade im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule diskutiert werden. So weiß ich aus eigener Erfahrung als Angestellte bei einem Jugendhilfeträger in Kooperation mit einer Stadtteilschule, dass dieses größte und wirksamste Mittel bisweilen die größte Barriere sein kann. Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule bietet ein enormes Potenzial für Spannungen und Konflikte. Was passiert, wenn zwei so unterschiedlich geprägte eigenständige Institutionen aufeinander treffen, um dann mit dem gleichen Klientel, aber anderen Vorstellungen und Zielsetzungen miteinander kooperieren wollen? Wie klein muss die Schnittmenge mindestens sein, damit es noch sinnvoll ist, miteinander zu kooperieren und wo liegt auf der anderen Seite der große Gewinn einer solchen Kooperation? Diesen Fragen soll in dieser Arbeit nachgegangen werden.

Um die verschiedenen Aspekte von Kooperation zu beleuchten, ist es nötig, den Begriff zunächst du definieren. Dies geschieht in einem ersten Teil. Aufgrund des Umfanges dieser Arbeit werde ich mich weitestgehend auf Aussagen von van Santen und Seckinger beziehen, die sich sehr intensiv mit der Thematik der Kooperation auseinander gesetzt haben. Im Anschluss daran wird der Begriff der Kooperation von dem Begriff der Vernetzung unterschieden.

Im zweiten Teil wird die Kooperation der Jugendhilfe und Schule betrachtet. Dies beginnend mit der Historie der beiden Institutionen in ihrer Zusammenarbeit. In der Gegenwart endend, wird dann ein kurzer Überblick über aktuelle rechtliche Rahmenbedingungen gegeben. Des Weiteren werden unterschiedliche Organisationsformen- und Trägerschaften beleuchtet, die eine nicht unerhebliche Rolle in der Kooperationsarbeit beider Institutionen spielen. Zudem werden positive Veränderungen in der Kooperation benannt.

Im dritten Teil der vorliegenden Arbeit nehme ich Bezug auf die „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG, Deutsches Jugendinstitut 2012). Bei dieser Studie wurde u.a. das Verhältnis von Jugendhilfe und Schule in den Blick genommen. Ausgehend davon werden dann erweitert fünf Themenbereiche innerhalb der Kooperation von Jugendhilfe und Schule thematisiert, die des häufigeren zu Konflikten geführt haben. Jeder der einzelnen Konfliktbereiche wird in einem zweiten Schritt in Bezug auf Kooperation beleuchtet. Auch hier beziehe ich mich überwiegend auf Aussagen von van Santen und Seckinger.

Im abschließenden Teil dieser Arbeit wird die kommunale Verantwortung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule betrachtet. Hier wird zudem ein Ausblick gegeben, welche Veränderungen auf kommunaler Ebene geschehen müssen, um die Kooperation von Jugendhilfe und Schule zu erleichtern. In einem abschließenden Fazit werden die gewonnenen Erkenntnisse zusammengefasst und von mir bewertet.

Innerhalb der angewandten Literatur wurden unterschiedliche Berufsbezeichnungen mit gleicher Bedeutung verwendet: Soziale Arbeit, Schulsozialarbeit, Sozialpädagogik. Sie sind innerhalb dieser vorliegenden Arbeit synonym verwendet worden.

Zudem weise ich darauf hin, dass die Institution Jugendhilfe der Institution Schule gegenüber gestellt wird. Dabei handelt es sich lediglich um einen Teil der Jugendhilfe und schließt nicht ihren gesamten Tätigkeitsbereich mit ein. Es handelt sich um den Teil, welcher sich mit der „Institution, Theorie und Praxis von Schule beschäftigt“ (Baier 2012, 254).

2. Begriffserklärung Kooperation

Allein die Befassung mit einer angemessenen Definition von Kooperation erweist sich als schwierig. So scheint der Begriff im alltäglichen Leben häufig verwendet zu werden, gerade im Kontext von Institutionen und Arbeitswelten, dennoch scheint dieser inhaltlich meist wenig gefüllt zu sein. Innerhalb dieser Arbeit werde ich mich bei der Definition von Kooperation wesentlich auf die Aussagen von van Santen und Seckinger beziehen, die meiner Ansicht nach ein sehr komplexes Verständnis für Kooperation auf ganz unterschiedlichen Ebenen beinhaltet.

Van Santen und Seckinger verstehen unter Kooperation: „[…] ein Verfahren - also keinen inhaltlichen definierbaren Handlungsansatz - der intendierten Zusammenarbeit, bei dem im Hinblick auf geteilte oder sich überschneidende Zielsetzungen durch Abstimmung der Beteiligten eine Optimierung von Handlungsabläufen oder eine Erhöhung der Handlungsfähigkeit bzw. Problemlösekompetenz angestrebt wird“ (vgl. van Santen/Seckinger 2005,208). Sie sind also demnach ein Instrument bzw. ein Verfahren und kein (Selbst-) Zweck. Eine Kooperation ist im eigentlichen Sinne losgelöst von inhaltlichen Themen, mit denen in Kooperation gearbeitet wird. Dies wird in Kooperationsverhältnissen häufig übersehen. Der Begriff der Kooperation wird gleichgesetzt mit dem Inhalt, mit dem gearbeitet wird. In der Realität ist es aber nicht so, dass eine „gute“ Zielsetzung eines bestimmten Themas innerhalb einer Kooperation automatisch eine „gute“ Kooperation bedeutet (vgl. van Santen/Seckinger 2003,336). Eine „gute“ Zielsetzung kann also dennoch eine „schlechte“ Kooperationsarbeit bedeuten. Dies erklärt sich, wenn man die Begrifflichkeit des „Verfahrens“ einer Kooperation von van Santen und Seckinger im Hinterkopf behält. So kann die Zielsetzung „gut“, hingegen das Verfahren, nach dem gearbeitet wird, „schlecht“ praktiziert worden sein (vgl. ebd.).

Innerhalb der Gesellschaft werden Kooperationen prinzipiell als etwas Positives angesehen und deswegen nur selten bis gar nicht hinterfragt. Eine Folge dessen ist, dass eine theoretische Konzeption zum Begriff Kooperation fehlt. Es existieren unterschiedliche Zugänge zu dem Begriff und somit scheint es schwer, einen gemeinsamen Konsens zu finden (vgl. Halbheer / Kunz 2011,91).

Nur wenig empirische oder theoretische Arbeiten befassen sich darüber hinaus mit dem Inhalt von Kooperationsbeziehungen (vgl. van Santen, Seckinger 2005, 209). Hierunter werden unterschiedliche Themenbereiche gefasst, wie: das Funktionieren einer Kooperation, Bedingungen und die Dynamik in Kooperationen. Van Santen und Seckinger beschreiben, dass unterschiedliche Gegebenheiten vorhanden sein müssen, um überhaupt von Kooperation sprechen zu können. Sie haben unterschiedliche Definitionen zu dem Begriff der Kooperation betrachtet und dabei unterschiedliche Merkmale gefunden, die immer wieder mit der Begrifflichkeit der Kooperation genannt wurden: Zunächst einmal wird die Reichweite eines Kooperationsbegriffes unterschiedlich verstanden. Des Weiteren benötigt eine Kooperation mindestens zwei Partner. Es muss intendiert gehandelt werden und es finden somit Abstimmungsprozesse statt. Wobei unterhalb des letzten Punktes diskutiert werden kann, was unter dem Begriff des

Ziels innerhalb einer Kooperation verstanden werden kann. So könnte, je nach Definition, auch der Weg zum Ziel ausreichen, um von einer Kooperation sprechen zu können (vgl. van Santen/Seckinger 2005, 208).

Kooperation findet darüber hinaus auf verschiedenen Ebenen statt. So gibt es zum einen die Ebene der Institution und darüber hinaus die personelle Ebene. Dies wird besonders interessant, wenn es sich innerhalb einer Kooperation, wie in dieser Arbeit, um eine interinstitutionelle Kooperation handelt. Man spricht formal von einer interinstitutionellen Kooperation, wenn zwei oder mehrere Institutionen zusammen arbeiten. Zu der institutionellen und persönlichen Ebene, wird die Ebene der Kooperation um die, der jeweiligen anderen Institution erweitert.

2.1 Kooperation und Vernetzung

Im heutigen Sprachgebrauch ist es nicht leicht, den Begriff der Kooperation von dem Begriff der Vernetzung zu differenzieren und tatsächlich gibt es viele Angleichungen und auch Gemeinsamkeiten. Im Fachlexikon der Sozialen Arbeit findet sich die Erläuterung zu dem Begriff der Vernetzung ebenfalls unter dem Begriff der Kooperation (und auch unter dem Begriff der Koordination) eingeordnet. Das Lexikon spricht unter dem Aspekt der Kooperation von einem wechselseitigen Austausch zwischen beteiligten Akteuren, die, neben weiteren Aspekten, die Interessen von Partnern bündeln soll. Die externe Zusammenarbeit wird hierbei als „Netzstruktur“ benannt. Das Netzwerk (z.B. Projektnetzwerk, Sozialräumliches oder Fachliches Kontraktnetzwerk) wird weiterhin als eine Form von Kooperation ausgedrückt (vgl. Schubert, 2011,531f).

Greif und Werner finden den Begriff der Vernetzung in sehr unterschiedlichen Kontexten wieder. Sie schreiben: „Der Begriff ‚Vernetzung‘ mag durchaus über unterschiedliche Felder hinweg eine ähnliche Bedeutung tragen, insofern er etwas über eine Art von Beziehung zwischen unterschiedlichen Entitäten aussagt. So wie Bestandteile eines Systems oder Prozesses oder auch Personen in einer Organisation ‚linear‘ oder ‚hierarchisch‘ angeordnet sind bzw. zueinander in Beziehung stehen können, so können sie dies auch in vernetzter Form tun“ (Greif/Werner 2012,14f). Des Weiteren beziehen sie sich auf Castell und schreiben, dass Vernetzung eine immer bedeutendere Metapher für gesellschaftliche Organisationsformen wird und durch die Bezeichnung unserer Gesellschaft als Netzwerkgesellschaft, die Vernetzung eine zentrale Kategorie für uns erhält (vgl. ebd. 16). Ebenso fügen sie hinzu, dass die Koordinierung innerhalb sozialer Netzwerke sehr unterschiedlich und hoch komplex verläuft (vgl. Greif/Werner 2012, 16).

Van Santen und Seckinger verstehen unter Vernetzung die weitestgehende Form von Verknüpfung. Dabei geht es um ein organisiertes Zusammenarbeiten von verschiedenen, aufeinander abgestimmten Angeboten. Im besten Fall verfügen diese über ein konzeptionelles, gemeinsames Grundverständnis.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kooperation im Gegensatz zur Vernetzung zeitlich und sachlich abgegrenzt ist. Es wird ein bestimmtes Ziel verfolgt. Die Zusammenarbeit ist organisiert und die Bedingungen vorher festgelegt (vgl. van Santen/Seckinger 2003,27). Bei der Vernetzung hingegen, geht es um verschiedene Angebote und dadurch verschiedene Aspekte, die weitestgehend aufeinander abgestimmt sind. Im Idealfall existiert ein gemeinsames Grundverständnis einer Konzeption (vgl. ebd.).

2.2 Zusammenfassung und Ausblick

Zusammenfassend lässt sich beschreiben, dass der Begriff von Kooperation zwar breit gestreut ist, aber inhaltlich sehr unterschiedlich gefüllt werden kann. Durch die Anlehnung an van Santen und Seckinger wird Kooperation sehr komplex und vielschichtig, die durch den Aspekt interinstitutionelle Kooperation von Jugendhilfe und Schule noch verstärkt wird.

Die Trennlinie zwischen Kooperation und Vernetzung ist nicht immer scharf gezogen. Wird Kooperation nach dem Verständnis von van Santen und Seckinger thematisiert, ist das gemeinsame Ziel ein entscheidender Unterschied. Dies führt zu deutlich mehr Aushandlungsprozessen und Auseinandersetzungen.

Im nächsten Kapitel folgt ein Exkurs in die Geschichte der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule, aktuelle rechtliche Grundlagen und verschiedene Organisations- und Trägerformen sowie positive Veränderungen innerhalb der Kooperation. Dies trägt zum Gesamtverständnis beider Kooperationspartner bei.

3. Die Historie der Zusammenarbeit

Beginnend im 18. Jahrhundert gab es eine Einheit von Erziehung, Bildung und Disziplinierung für die Schüler_innen. Eine Trennung von Schule und Jugendhilfe existierte also noch nicht.

Zu dieser Zeit erhob vor allem Pestalozzi den Anspruch, Pädagogik nicht nur aus Worten bestehen zu lassen, sondern durch wirkungsvollere Lehrformen zu ergänzen (vgl. Rolle/Kessberg 1988, 3). Zunächst war dies vordergründig für Kinder aus der Armutspopulation gedacht. Neben dem Anspruch auf Bildung, ging es auch darum soziale Krisen zu mildern und die Verwahrlosung dieser Kinder zu verhindern. Kognitives Lernen wurde mit praktischen Arbeiten verknüpft (vgl. Olk 2000, 11).

Auch Fröbel sah (im Unterschied zu den sonstigen damalig existierenden Schulen) Lernen in einem engen Zusammenhang mit unmittelbaren Erfahrungen, praktischen Übungen und Handarbeiten (vgl. Rolle/Kessberg 1988, 4).

Mitte bis Ende des 19. Jahrhunderts stellte der Schulreformer Dewey den Handfertigkeitsunterricht in den Vordergrund. Er sah dies als Grundlage für geistige Bildung. Er selbst entwickelte die Projektmethode, die zum Hineinwachsen in ein soziales Gemeinwesen diente. Diese Methode sah vor, dass eine Gruppe von Schülern sich gemeinsam einer Aufgabe widmete. Hierbei besaßen sie die Möglichkeit, sich ihren Begabungen und Neigungen entsprechend einzubringen. Ziele der Projekte waren bspw. das Bauen eines Möbelstückes. Zentral war die Idee die Jugend zu erziehen und bspw. vor „Flatterhaftigkeit“ und „Zerfahrenheit“ zu bewahren bzw. dem entgegen zu wirken (vgl. ebd., 5ff).

Jedoch empfand die überwiegende Lehrerschaft es als eine Zumutung, handwerklich tätig zu sein. Die Ursachen dessen lassen sich mit der Sozialgeschichte des Volksschullehrerstandes erklären. Lehrer_innen hatten sich mühevoll aus dem Stand des Handwerkers heraus gearbeitet und hofften nun auf Anerkennung der Gesellschaft aufgrund ihres intellektuellen Standes (vgl. ebd., 10). Die Anerkennung des lehrenden Berufes war über einen langen Zeitraum nicht gegeben. Nahezu jeder konnte den Beruf des Lehramtes ausführen. Die Ausbildung zum Lehramt war sehr dürftig. Ihr Gehalt war sehr gering. Zuweilen wurde dieser sogar in Naturalien ausbezahlt (vgl. ebd., 12)

In der zweiten Hälfte des späteren Deutschen Reiches entstanden Volksschulen. Die Erziehungsvorstellungen dort waren meist religiös geprägt und es gab disziplinierende Erziehungsvorstellungen. Die Bildung beschränkte sich hierbei meist auf die Grundkenntnisse Lesen, Schreiben und Rechnen. Der Erziehungsauftrag reichte jedoch über die Schule hinaus. Die Lehrkräfte bewachten auch nach dem Unterricht die ihnen anvertrauten Kinder. Unzulänglich geleistete gesellschaftliche Integration, seitens Familie, sollte hier ergänzt werden (vgl. Krüger, 2008, 153). Der Gedanke der Volksschulen war sehr eng mit der Arbeits- und Industriebewegung verknüpft. Kinderarbeit war zu dieser Zeit häufig notwendig um das Überleben der Familie zu sichern. Somit hatte das Lernen an sich nur eine geringfügige Bedeutung (vgl. Rolle/Kessberg 1988, 11ff). Das maßgebliche Interesse der Volksschulen und der sozialpädagogischen Einrichtungen lag in der Sicherung des politischen Interesses und ein Versuch die Jugend gegen die Arbeiterbewegung zu immunisieren (vgl. Homfeldt 2004, 45). Für die unteren sozialen Schichten setzte sich unterhalb der staatlichen Verantwortung die schulische Ausbildung durch. Hiermit fiel die Entstehung von sozialpädagogischen Einrichtungen zusammen. Sie bildeten eine duale Einheit. Es bestand ein Zusammenhang zwischen Bildung und Beschäftigung, dabei vertrat Schule den Qualifikationsanspruch und die Sozialpädagogik diente dem Integrationsanspruch (vgl. Homfeldt 2004, 42ff).

1903 wurde, nach einem langen Kampf des deutschen Lehrervereins und der Arbeiterbewegung, ein Kinderschutzgesetz verabschiedet. Ziel der sozialistischen Erziehung in dieser Zeit war eine allseitig entwickelte Persönlichkeit. Dabei stand vor allem die produktive körperliche Arbeit der Kinder im Vordergrund. Die Selbstachtung der Kinder wurde an ihrem Wert für die Gesellschaft gemessen. Somit spielten zu dieser Zeit Erziehung und Produktion eine wesentliche Rolle. Diese Gedanken beeinflussten wesentlich die Schulreformvorstellungen der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands, welche durch eine Arbeiterbewegung gegründet wurde (vgl. ebd., 18ff).

Dennoch kam es Ende des 19. Jahrhunderts zu einer allmählichen Trennung von Unterricht und der Erziehung nach dem Unterricht (vgl. Krüger 2008, 153). Sowohl das Bildungs- als auch das Erziehungswesen sahen sich zunehmend konfrontiert mit wachsenden Qualifikationsansprüchen, die mit sozialintegrativen Ansprüchen nur noch schwer vereinbar schienen. Es kam zu einer regelrechten Krise, aus der dann arbeitsteilige Konzepte im Bildungswesen entstanden. Die Grundstrukturen unseres Bildungs- und Erziehungssystems sind demnach aus den sozialpolitischen und qualifikatorischen Auseinandersetzungen hervorgegangen. Je mehr die Familie an Funktion verlor und die Schule dies nicht auffangen konnte, wurden die Forderungen nach weiteren Erziehungseinrichtungen oder ergänzenden Hilfen zur Erziehung deutlich (vgl. Homfeldt 2004, 47). Es entstanden die ersten Horte, die dem sozialpädagogischen Arbeitsfeld zuzuordnen sind. Die Idee der Horte entsprang der Not, der durch Krieg oder Krankheit verwaisten Kinder. Schnell wurde jedoch deutlich, dass zusätzlich auch weitere Kinder mehr Fürsorge benötigten. So wurde die Idee, etwas für Waisenkinder zu unternehmen, schnell auf alle Kinder übertragen (vgl. Rolle/Kessberg 1988, 23).

Mit Beginn des 20. Jahrhunderts kam es allmählich auch zu einer Professionalisierung im Bereich der Sozialen Arbeit. Dies ging mit dem Rückzug von Lehrkräften innerhalb dieses Bereiches (vgl. Homfeldt 2004, 52) einher. Mit der Gründung der Weimarer Republik 1918 wurde eine Reichsschulkonferenz einberufen. Im 17. Ausschuss wurde die Teilung der Aufgaben von Jugendhilfe und Schule besprochen. Die Jugendhilfe lehnte die enge Verbindung zur Schule ab (vgl. Krüger 2008,153). Sie befürchtete eine Bevormundung durch die Schule (vgl. Homfeldt 2004,52). Das erste Gesetz der Jugendwohlfahrt in Deutschland (Reichsjugendwohlfahrtsgesetzt [RJWG]) wurde 1922 vom Reichstag verabschiedet und trat 1924 in Kraft. Die dort verankerten Jugendämter wurden in Bezirken aufgeteilt, die sich nicht mit den Einzugsgebieten von den jeweiligen Schulen deckten. Zudem wurde die Fürsorge nach der Familie und nicht nach der Schule ausgerichtet, so dass die Verbindung zwischen Jugendhilfe und Schule stetig an Bedeutung verlor. Es wurde im RJWG festgelegt, dass die Jugendarbeit nicht in die gesetzliche Zuständigkeit von Schule eingreifen darf. Eine klare institutionelle Trennung ermöglichte keinen Rückbezug mehr auf konkrete Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen (vgl. Homfeldt 2004, 51). Die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe wurde folglich immer weniger. Vielmehr wurde die Jugendhilfe nun zum dritten Standbein der Erziehung neben Schule und Familie (vgl. Krüger 2008, 153).

1920 wurden private Vorschulen verboten und die vierjährige Grundschule wurde durch die Weimarer Koalition im Reichsgesetz verankert (Grundschulgesetz vom 28.04.1920, vgl. Herrlitz u.a., 2005, 121). Dies führte gleichzeitig dazu, dass in Deutschland nur Halbtagsschulen eröffnet wurden. Hier konnte sich die Jugendhilfe somit einen Raum in der Nachmittagsbetreuung für Kinder und Jugendliche schaffen (vgl. Krüger 2008, 154). Zwar gab es auch zu dieser Zeit einzelne Bemühungen, Schule und Jugendhilfe in Form von Modellprojekten wieder anzunähern, diese hingen jedoch vom Engagement der jeweiligen Beteiligten ab. 1933 wurde die Verfachlichung der Sozialen Arbeit abrupt gestoppt mit dem Vorhaben Soziale Arbeit überflüssig werden zu lassen. Den „Starken“ sollte geholfen werden und die „Schwachen“ sollten ausgeschieden werden (vgl. Homfeldt 2004, 52).

Mit dem Nationalsozialismus wurden Wohlfahrtsverbände verboten, Jugendämter auf Jugendfürsorge reduziert und Jugendpflege durch die Hitlerjugend ersetzt (vgl. Krüger 2008, 154). Ab 1945 definierte sich die Fürsorge über Behebung von akuten Problemen bis zur doppelten Staatsgründung.

In der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) wurde die Jugendhilfe für Schulzwecke funktionalisiert. Es konnte sich keine eigene sozialpädagogische Perspektive entwickeln (vgl. Homfeldt 2004, 53). In der Bundesrepublik Deutschland trat die Jugendhilfe zunächst nur wenig in Erscheinung. Zwischen 1965 und 1971 erfolgte eine maßgebliche Professionalisierung des Berufes Lehramt sowie auch des Sozialarbeiters/ der Sozialarbeiterin. Zu dieser Zeit wurden die Stimmen wieder lauter, die die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule forderten.

Die schwere wirtschaftliche Rezession 1966/67 führte dann zu Reformen, die die sozialpädagogische Ausrichtung in der Schule förderten. Die neu entstandenen Kooperationsüberlegungen zwischen Jugendhilfe und Schule waren eine Reaktion auf strukturelle Anforderungen im Erziehungs- und Gesellschaftssystem. Die ersten Gesamtschulen entstanden. Im Zuge dessen entstand eine deutliche Kritik an die Selektierung von Schulen gegenüber auffälligen Kindern und Jugendlichen (vgl. Homfeldt 2004, 57). Die Beschäftigung sozialpädagogischer Fachkräfte an Schulen war lediglich in den Eingangsstufen der Grundschulen vorgesehen. In den entstandenen Ganztagsschulen wurden die sozialpädagogischen Aufgaben nicht zwangsläufig von Sozialpädagog_innen übernommen, sondern auch von bspw. Müttern und Handwerkern. Hier wurde deutlich, dass die Anerkennung der sozialpädagogischen Arbeit kaum vorhanden war (vgl. Rademacher 2009, 17). Zudem wollte die Jugendhilfe nicht mehr die Rolle der „sozialen Feuerwehr“ übernehmen, sondern präventiv an Schulen tätig werden. Durch den Ausbau der Ganztagsschulen sah sich die Jugendhilfe in ihrer Existenz bedroht. Es entstand in Folge dessen seitens der Sozialpädagog_innen ein großes Bedürfnis, sich von der Institution Schule abzugrenzen, um weiterhin als eine eigenständige Institution mit eigener Funktion gesehen zu werden.

In dennoch laufenden gemeinsamen Projekten von Jugendhilfe und Schule führten unterschiedliche Selbstverständnisse und Prinzipien zu Konflikten. Diese wurden durch Unsicherheiten im Selbst- und Fremdverständnis der Sozialpädagog_innen und Lehrkräften verstärkt. Die Schule sah in der Zusammenarbeit die Aufgabe der Jugendhilfe darin, „schwierige Schüler_innen“ zu selektieren. Die Schulsozialarbeit, die etabliert wurde, konnte sich kaum gegen den Systemzweck der Schule wehren und ordnete sich dieser unter. So entwickelten sich um 1970 verschiedene Modelle der Unterordnung, Kooperation und Distanz (vgl. Homfeldt 2004, 58ff).

Die 80er Jahre hingegen werden von Olk u.a. (vgl. 2000,25) als Wende- und Übergangspunkt betrachtet. Es entstanden neue Fachdiskussionen und eine empirische Forschung zum Thema Schulsozialarbeit. In Bezug auf Kooperationen zwischen Sozialarbeit und Schule hat u.a. die Lebensweltorientierung nach Thiersch sehr dazu beigetragen, dass die Kooperation voran gebracht wurde (vgl. Thiersch 2004). Umfassend angelegte Projekte vom Deutschen Jugendinstitut zur Schulsozialarbeit einerseits, eine immer massiver werdende Schulkrise andererseits, forderten Schule dazu auf, die Kooperation mit Jugendhilfe auf Augenhöhe erfolgen zu lassen (vgl. Homfeldt 2004, 61).

1990 wurde das SGB VIII als Artikel 1 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) auf den Weg gebracht. In ihm erhielt die Schulsozialarbeit (§11), die Jugendsozialarbeit (§13, Abs. 1) und die Zusammenarbeit mit Schulen und Stellen der Schulverwaltung (§81) eine erste gesetzliche Grundlage seitens der Jugendhilfe (vgl. Homfeldt 2004, 61). Gleichzeitig fand hier die Vereinheitlichung der öffentlichen Erziehungssysteme der alten Bundesrepublik und der DDR statt (vgl. Krüger 2008, 155).

Dieses Kapitel abschließen werde ich mit einigen aktuelle Angaben zur derzeitig existierenden Kooperationsform zwischen Jugendhilfe und Schule. Diese beinhalten die derzeitig rechtlichen Rahmenbedingungen sowie ein Blick auf mögliche Organisationsformen, Strukturen und Träger. Auch werden in diesem Zusammenhang einige positive Veränderungen in der Kooperation aufgezeigt, die sich seit 1990, in der Entstehung des SGB VIII, Artikel 1 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) entwickelt haben.

3.1 Aktuelle Rechtliche Rahmenbedingungen – Eine Differenzierung

Betrachtet man die heutige Rechtslage der drei Bezüge zwischen Jugendhilfe und Schule nach dem SGB VIII, so befassen sich drei Paragraphen mit der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule:

§11, Abs. 3, Nr. 3 Schulbezogene Jugendarbeit
§13, Abs. 1 Schulbezogene Jugendsozialarbeit
§81, Abs. 3 Zusammenarbeit mit Schulen und Stellen der Schulverwaltung

Die Schulbezogene Jugendarbeit richtet sich nach §11 an alle jungen Menschen. Er besagt, dass zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit unter Satz 3, die arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit gehört. Die Jugendarbeit allgemein soll an den Interessen von jungen Menschen anknüpfen, sie zur „Selbstbestimmung“ befähigen, zur „gesellschaftlichen Mitverantwortung“ und zu „sozialem Engagement“ hinführen (§11 SGB VIII).

Der §13 richtet sich im Unterschied zu dem §11 ausschließlich an junge Menschen mit sozialen Benachteiligungen. Ihnen soll „zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen“ im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Angebote zur Verfügung gestellt werden, die „ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern“ (§13, SGB VIII). Dieser Paragraf wird bisweilen als fachlich problematisch angesehen, da er sich ausschließlich auf die jungen Menschen bezieht, die „sozial benachteiligt sind“ oder „in einem erhöhten Maße Unterstützung benötigen“ (§13 SGB VIII). Mit diesem Paragraphen wird die Handlungsfähigkeit der Jugendhilfe auf die problembelasteten Schüler_innen eingegrenzt. Eine präventive, ressourcenorientierte Haltung der Schulsozialarbeit wird erschwert (vgl. Olk/Speck 2014, 4ff). Diskutiert wird in diesem Zusammenhang die Einführung eines neuen Paragrafen, um die Schulsozialarbeit als eigenständiges Arbeitsfeld zu verankern (ebd.). Hartnuß und Maykus (2004, 587ff) plädieren ebenfalls dafür. Die Kooperationen benötigen eine entsprechende rechtliche Grundlage, welche die Schulen und die Stellen der Schulverwaltung zu einer Kooperation mit den öffentlichen- und freien Trägern der Jugendhilfe verpflichtet (ebd. 587). Auch im 12. Kinder- Jugendbericht wird in dem Zusammenhang von einem „erweiterten gesetzlichen Handlungsrahmen“ (BMFSFJ 2005, 264) geschrieben. Ein zusätzlicher Paragraph soll die „Lücke von Sozialisations- und Bildungsfunktionen der schulbezogenen Jugendsozialarbeit reflektieren und eine dem entsprechende interinstitutionelle Kooperation auf Augenhöhe ermöglichen (ebd.).

Neben dem ergibt sich für die Kooperationsarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule nach §81, Absatz 3 eine Verpflichtung für die Jugendhilfe in Zusammenarbeit mit Schule: „Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, deren Tätigkeit sich auf die Lebenssituation junger Menschen und ihrer Familien auswirkt, insbesondere mit […] Schulen und Stellen der Schulverwaltung im Rahmen ihrer Aufgaben und Befugnisse zusammenzuarbeiten“ (§81, Abs. 3, SGB VIII). Dieser Paragraph hat Gültigkeit soweit es sich um eine Institution der öffentlichen Jugendhilfe handelt, die an Schulen tätig wird (vgl. Krüger, 2008, 156).

Die dadurch entstandene Veränderung der Finanzierung lässt sich als Chance für die Handlungsmöglichkeiten der Jugendhilfe an Schulen begreifen. Dennoch ist es bislang so, dass befristete Förderstrukturen und projektbezogene Arbeitsformen überwiegen. Eine fachliche Etablierung konnte bislang noch nicht erreicht werden (vgl. ebd.).

3.2 Organisationsformen und mögliche Träger innerhalb der Kooperation

In der Kooperation von Jugendhilfe und Schule gibt es unterschiedliche Möglichkeiten der Trägerschaft (vgl. Krüger 2008, 157). In Bezug auf Kooperation ist dies nicht ganz unerheblich, denn je nachdem, wer der Träger für sozialpädagogische Arbeit im Kontext einer Schule ist, trägt auch die finanzielle Verantwortung. Damit gehen unterschiedliche Vorstellungen einher, wie die Arbeit der Sozialpädagog_innen im Kontext der Schule aussehen sollte.

Träger der Schulsozialarbeit im Rahmen von Jugendhilfe können die örtlichen - oder auch die freien Träger (vgl. ebd.) sein. Die jugendhilferechtlichen Vorgaben definieren sich über die konkurrierende Gesetzgebung. Soweit es also vom Bund keine Regelung gibt, sind die Länder zur Erlassung von Schulgesetzen befugt. Über diese ist in jedem Bundesland verschiedentlich die Kooperation mit Jugendhilfe niedergeschrieben (vgl. Krüger, Stange 2008, 17). Bei den Organisationsformen, gleich welcher Art, bleibt die Gesamtverantwortung beim Jugendamt. Es entsteht entweder ein öffentlich-rechtliches Vertragsverhältnis oder ein zustimmungsbedürftiger Verwaltungsakt. In einzelnen Bundesländern oder innerhalb einiger Trägerstrukturen fungiert die Schule selbst bzw. das Land als Finanzgeber für pädagogisches Personal oder aber der jeweilige Schulträger (Landkreis, Gemeinde, Gemeindeverband). Dies gestaltet sich nach Ansicht von Krüger als weniger sinnvoll, da die Gefahr der Vereinnahmung für Sozialpädagog_innen durch Lehrkräfte in diesem Falle höher ausfällt. Zudem fällt hier die Anbindung zur Jugendhilfe weg, was eine Ressourcenquelle weniger bedeutet (vgl. Krüger 2008, 157). Der Grad der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule kann also unterschiedlich ausfallen. Krüger beschreibt diese unterschiedlichen Strukturen der Zusammenarbeit wie folgt (vgl. Krüger 2008, 158):

Additive Struktur: Es besteht keine organisatorische oder inhaltliche Berührung zwischen Jugendhilfe und Schule.

Integrative Struktur: Der Schulsozialpädagoge wird als Dienstleister und Verstärkungskapazität der Schule angesehen.

Delegative Struktur: Die Jugendhilfe arbeitet nicht selbstständig, sondern sie bekommt ihre Aufgaben von der Schule zugewiesen.

Kooperative Struktur: Jugendhilfe und Schule arbeiten als gleichberechtigte Partner und teilen sich die Aufgaben in Eigenständigkeit.

Das folgende Schaubild von Krüger (vgl. ebd.) verdeutlicht die möglichen Träger der Schulsozialarbeit:

[...]

Details

Seiten
54
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668030282
ISBN (Buch)
9783668030299
Dateigröße
670 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v304711
Institution / Hochschule
Evangelische Hochschule für Soziale Arbeit & Diakonie - Das Rauhe Haus
Note
2,0
Schlagworte
konflikte kooperation jugendhilfe schule verständnis institutionen

Autor

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