Die Idee des pädagogischen Eros im Landerziehungsheim. Kritische Auseinandersetzung mit der Reformpädagogik an der Odenwaldschule

Inhalt

1. Einleitung

2. Reformpädagogik
2.1 Historischer Kontext
2.2 Kritik an der bestehenden Schule
2.3 Ideen der Reformpädagogik

3. Idee des pädagogischen Eros
3.1 Historische Herleitung
3.2 Bedeutung für die Reformpädagogik

4. Landerziehungsheimpädagogik
4.1 Entstehung der Landerziehungsheime
4.2 Schulgründer Paul Geheeb
4.3 Die Odenwaldschule
4.4 Der pädagogische Eros in der Odenwaldschule

5. Kritische Auseinandersetzung
5.1 Lehrer- Schüler- Beziehung

6. Fazit

7. Bibliographie

1. Einleitung

Diese Hausarbeit ist im Rahmen des Seminars zur Pädagogisierung der Kindheit entstanden. Das Seminar beschäftigte sich mit der Entstehung einer Idee von Kindheit. Diese Entwicklung von Kindheit als pädagogisches Moratorium und die ihrer entstehenden zugehörigen Räume wie beispielsweise der Schule wurden nachvollzogen. Die Fragestellung dieser Hausarbeit konzentriert sich auf die Idee des pädagogischen Eros und deren Umsetzung im Bereich der Landerziehungsheimpädagogik dargestellt am Beispiel der Odenwaldschule. Die Beziehung zwischen Erzieher und Zögling soll in diesem Zusammenhang genauer betrachtet werden. Zudem wird aufgezeigt, woher das Konzept des pädagogischen Eros kommt und wie es im Bereich der Landerziehungsheime umgesetzt wurde. Als konkretes Beispiel dient die Odenwaldschule zur Zeit der Reformpädagogik. Die Schule sorgte aufgrund der aufgedeckten Missbrauchsfälle 2010 für Schlagzeilen und steht nach neusten Medienberichten kurz vor der Schließung.

Zunächst geht es um die grundsätzliche Kritik der Reformpädagogik an der vorhandenen pädagogischen Situation, um zu verstehen aus welchen Kritikpunkten und Grundgedanken sich die Idee des pädagogischen Eros und die Entstehung der Landerziehungsheime (LEH)¹ ableiten lässt. Dazu werden die Ideen der Reformpädagogik in ihrem historischen Entstehungsprozess knapp betrachtet. Da das Hauptaugenmerk dieser Arbeit auf dem Konzept des pädagogischen Eros liegt, wird dieser genauer beleuchtet, indem seine historische Herleitung und seine Bedeutung für die Reformpädagogik geklärt wird. Daraufhin wird am konkreten Beispiel der Odenwaldschule, die zuvor ebenso wie ihr Gründer Paul Geheeb kurz skizziert wird, der pädagogische Eros in der praktischen Umsetzung beschrieben. In der folgenden kritischen Auseinandersetzung wird dann geklärt, wie diese Umsetzung funktionierte bzw. welche Probleme daraus resultierten. Letztlich werden die Konsequenzen aus diesem historischen Entwicklungsprozess für die Lehrer-Schüler-Beziehung betrachtet. Und im Fazit wird die Kindheit als pädagogisches Moratorium wieder aufgegriffen und im Kontext des pädagogischen Eros beleuchtet.

2. Reformpädagogik

Unter dem Begriff ‚Reformpädagogik’ wird eine soziale Bewegung verstanden, die sich aufgrund gesellschaftlicher, ökonomischer, politischer, institutioneller und mentaler Wandlungsprozesse bildet und sich insbesondere auf die pädagogische Lebenswelt bezieht. „Reformpädagogik zeigt sich (...) als ein außerordentlich facettenreiches, in sich widersprüchliches Diskurs- und Handlungsfeld“ (Skiera 2003:6). Daher wird zunächst der historische Kontext beschrieben, um die Ideen und Gedanken dieser Bewegung als Antworten auf die zentralen Missstände des Zeitgeschehens verstehen zu können.

2.1 Historischer Kontext

Zur historischen Einordnung lässt sich festhalten, dass die reformpädagogische Bewegung um die Jahrhundertwende entstanden ist, also etwa um 1890/1900 (Vgl. Näf 1998:21). Vorerst beendet wurde sie mit Beginn der Zeit des Nationalsozialismus 1933. Vorreiter dieser Bewegung finden sich schon im 18. Jahrhundert wie etwa Jean- Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart oder Friedrich Wilhelm August Fröbel. Diese Autoren übten bereits Kritik an dem gegenwärtigen Erziehungs- und Bildungssystem. Die Gesellschaft befand sich zur Zeit der Reformpädagogik in einem Umbruch. Die Industrialisierung brachte die Technisierung, Urbanisierung und Anonymisierung mit sich und die Menschen mussten sich neu zurechtfinden. Es entstanden Jugend-, Frauen- und Arbeiterbewegungen, die ihre eigenen Ideen und Anforderungen an eine neue Gesellschaft formulierten. Die Frauenbewegung forderte beispielsweise die Koedukation, während die Arbeiterbewegung einen obligatorischen und unentgeltlichen Besuch der öffentlichen Volksschule sowie ein Verbot von Kinderarbeit und die Trennung von Schule und Kirche forderte (vgl. Keim/Schwerdt 2013:85ff/169ff). Mit dem Begriff ‚Reform’ wird auf eine „Gegenwelt“ (vlg. Skiera 2003:83) zu dem was ist verwiesen, es bestand der Wunsch nach einen Neuentwurf der Gesellschaft. „Dass im Rahmen der Lebensreform die Erziehungsfrage notwendigerweise eingeschlossen ist, liegt gleichsam in der „Natur der Sache“ (Skiera 2003:87). Insofern ist es nahe liegend, dass das bestehende Schulsystem der Zeit kritisch betrachtet wurde. „Zwischen 1890 und 1914 (...) bildet sich allmählich ein öffentlicher Konsens über die Notwendigkeit von Schulreformen heraus“ (Oelkers 2005⁴:111).

2.2 Kritik an der bestehenden Schule

Die Reformpädagogin Ellen Key drückt es in ihrem Werk Das Jahrhundert des Kindes ganz drastisch aus, was sie am bestehenden Schulsystem des 19. Jahrhunderts bemängelt: „Wenn schon die Schule durch ihren Mangel an Spezialisierung, Konzentrierung, Selbststätigkeit und Wirklichkeitsberührung unverantwortlich mit den geistigen Kräften der Jugend verfährt, so sind die Gymnasien und Seminarien geradezu Vernichter der Persönlichkeit“ (Key 1991²:159). Gerade die Persönlichkeit und Individualität der Kinder waren den Reformpädagogen ein großes Anliegen. Sie kritisierten die systematische Unterdrückung dieser im Rahmen von Schule und Erziehung. Erst: „Um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert wurde die überkommene „Alte Schule“ mit ihrer autoritären Struktur [dann] in weiten Kreisen der Erzieherschaft radikal in Frage gestellt“ (Skiera 2003:5). Die Reformpädagogen richten sich gegen, die aus ihrer Sicht, rigide Herrschaft des Lehrplans, die Dominanz rezeptiver Lernformen, gegen den „Zwangscharakter“ der „Alten Schule“ sowie gegen das Übergewicht intellektuellen Lernens (vgl. Skiera 2003:5). Ein weiterer Kritikpunkt war, dass die Autorität der Lehrkräfte höher bewertet wurde als die Individualität der Kinder (vgl. Hansen-Schaberg/Schonig 2012:46). Diesen Aspekt wollte die reformpädagogische Bewegung ändern und es war insbesondere ein großes Anliegen Paul Geheebs, der im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch thematisiert wird, die Individualität der Kinder zu achten. Es gab aber auch simple Forderungen, wie die nach einer besseren Schulhygiene, einer einheitlichen Vorbildung, einer Vereinfachung des Prüfungswesens sowie eine größere Beteiligung der Eltern an den Pflichten und Rechten der Erziehung (vgl. Oelkers 2005⁴:97). Insgesamt sollten aus dem Schulsystem Kinder und Jugendliche hervorgebracht werden, durch die eine neue Gemeinschaft entstehen könnte. „[Dabei ist] „Gemeinschaft“ immer doppelt dekodiert gewesen, politisch und pädagogisch. Der Ausdruck bezeichnet „Volk“, „Staat“ oder „Nation“ und zugleich den Bezug zwischen „Erzieher“ und „Zögling“, also letztlich das Ideal des „erziehenden Unterrichts“ (...)“ (Oelkers 2005⁴:108). Die Erziehung zu einer neuen Gemeinschaft findet demnach exemplarisch zwischen Erzieher und Zögling statt, lässt sich dann aber auf die staatliche Gemeinschaft übertragen.

2.3 Ideen der Reformpädagogik

Die Reformpädagogik bzw. die reformpädagogische Bewegung wurde auch als eine „kopernikanische Wende“ bezeichnet (vgl. Keim/Schwerdt 2013:380), da sie weg von der Lehrerzentrierung und eine Pädagogik vom ‚Kinde aus’ etablieren wollte. „Natürliche Erziehung, Anschauungsunterricht, „Kopf, Herz und Hand“, Ganzheitlichkeit oder selbsttätiges Lernen sind im ganzen 19. Jahrhundert Slogans und Markierungen für Reformpädagogik“ (Oelkers 2005⁴:36). Dies zeigt, dass die Reformpädagogen u.a. die Werke von Rousseau und Pestalozzi rezipierten und deren Ideen von ‚negativer Erziehung’ und ganzheitlichem Lernen in ihre Programme aufnahmen. Die Reformpädagogen begriffen Kinder in Abgrenzung zu den Erwachsenen als Wesen eigener Art, wie es Rousseau² ausdrückte. Sie sollten daher ihrer Natur gemäß erzogen werden. So sollten die Kinder möglichst naturnah, fern von den negativen Einflüssen und Giften der Großstadt, wie äußerer Luxus, Genussleben oder Nikotin und Alkohol, aufwachsen (vgl. Dudek 2010). Sie sollten selbstständig eigene Erfahrungen machen und aus diesen lernen. Die natürliche Neugier der Kinder sollte erhalten bleiben, ihnen sollte kein ‚fertiges Wissen’ vorgesetzt werden, dass sie durch autoritative Verpflichtung reproduzieren müssen (vgl. Oelkers 2005⁴: 196). Nicht der Lehrplan, sondern der Lernende sollte im Mittelpunkt stehen (vgl. Oelkers 2005⁴:197). Außerdem sollte die Erziehung ganzheitlich sein, sie sollte sowohl Körper und Geist betreffen (vgl. Dudek 2010). Zusammenfassend ging es in Bezug auf Schule um die Hinwendung zu entdeckendem Lernen und Anschauungsunterricht und weg von rezeptiven Lernformen. Die Lernerorientierung sollte verstärkt, die Lehrerorientierung minimiert werden.

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¹ Im Weiteren mit LEH abgekürzt

² Frei nach: Rousseau, Jean-Jacques: Emile. Oder über die Erziehung. Jazzybee Verlag 2012. Kindle Edition.