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Gesundheit und Schule in der Wahrnehmung von Lehramtsstudenten an deutschen Universitäten

Eine qualitative Forschungsarbeit

Masterarbeit 2015 161 Seiten

Gesundheit - Public Health

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Abstract

Danksagung

1 Einleitung

2 Lehramtstätigkeit und Gesundheit der beteiligten Personen
2.1 Rahmenbedingungen der Lehrertätigkeit in Deutschland
2.1.1 Studium und Ausbildung
2.1.2 Forschungsergebnisse hinsichtlich des Lehrerberufs
2.2 Gesundheit
2.2.1 Psychische Gesundheit
2.2.2 Schülergesundheit
2.2.3 Lehrergesundheit

3 Studiendesign
3.1 Forschungsfrage
3.2 Sampling
3.3 Erhebungsmethode
3.4 Pretest
3.5 Ethik
3.6 Aufbau des Leitfadens

4 Darstellung der Ergebnisse
4.1 Rekrutierung des Settings
4.1.1 Schwierigkeiten bei der Rekrutierung
4.1.2 Positive Aspekte der Rekrutierung
4.2 Tabellarische Übersicht über Teilnehmer und Interviews
4.3 Interview mit Julia
4.3.1 Paraphrase
4.3.2 Sonstiges
4.3.3 Kategorienübersicht
4.4 Interview mit Katharina
4.4.1 Paraphrase
4.4.2 Sonstiges
4.4.3 Kategorienübersicht
4.5 Interview mit Jan
4.5.1 Paraphrase
4.5.2 Sonstiges
4.5.3 Kategorienübersicht
4.6 Systematischer Vergleich der Interviewinhalte

5 Fazit und offene Fragen

6 Glossar

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang
Informationsflyer
Leitfaden
Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (Beispiel)
Datenschutzvertrag
Julia - Transkription
Julia - Feldnotizen
Julia - Kategorienübersicht
Julia - Kommunikative Validierung
Katharina - Transkription
Katharina - Feldnotizen
Katharina - Kategorienübersicht
Katharina - Kommunikative Validierung
Jan - Transkription
Jan - Feldnotizen
Jan - Kategorienübersicht
Jan - Kommunikative Validierung
Transkriptionslegende
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Erklärung gemäß §13 Abs. 6 der RPO

Zusammenfassung

Diese Masterarbeit untersucht Wahrnehmungen von Lehramtsstudenten hinsichtlich der Verbindung von Schule und Gesundheit. Diese Wahrnehmung wird in Bezug gesetzt zu entsprechenden Forschungsergebnissen. Hierfür wird zunächst auf Grundlage bestehender Literatur die Lehramtssituation in Deutschland beschrieben. Anschließend werden Gesundheitsaspekte in Bezug auf die Schulsituation dargestellt. Mittels qualitativ geführter Interviews mit drei Lehramtsstudenten aus unterschiedlichen Universitäten in Deutschland wird deren Wahrnehmung und Voreinstellung hinsichtlich dieses Themenkomplexes analysiert. Die Interviews sind leitfadenbasiert und werden im Anschluss im Sinne der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring evaluiert. Die Ergebnisse der Evaluation wurden in Form von Paraphrasen den jeweiligen Interviewpartnern vorgelegt und von diesen validiert. Abschließend werden die erzielten Resultate aus den Interviews in den Kontext des theoretischen Hintergrundes gesetzt und durch den Autor bewertet.

In der Auswertung der Resultate werden sowohl die Methodik des Forschungsverfahrens als auch die Ergebnisse des Vergleichs von Literaturrecherche und Interviews reflektiert. Im Anschluss daran wird ein Ausblick auf weiterführende Fragestellungen gegeben.

Schlüsselwörter: Qualitative Forschung, Wahrnehmung, Lehrergesundheit, Schülergesundheit, psychische Gesundheit, Lehrerkompetenzen, soziale Rahmenbedingungen

Abstract

This master thesis examines the perception of student teachers in Germany concerning aspects of health and school. First of all the present situation regarding teachers in Germany is explained based on research material. In the following part aspects of health, relating to the situation in German schools are described. In order to explore the current condition among German students qualitative interviews were conducted. For this purpose three student teachers studying in different German universities agreed to participate in a guided interview. These interviews were held and evaluated on the basis of Mayring’s methods of analysis. The results were paraphrased and passed on to the students concerned in order for them to agree on their correctness. Finally, the obtained results are compared with the results of the research mentioned above. These results of this comparison are evaluated by the author.

On the one hand the outcome is assessed in reference to the methodical approach applied in this thesis. On the other hand the results acquired in the interviews are contrasted with findings in available literature. These findings indicate areas where further research should be undertaken.

Keywords: Qualitative research, perception, teachers’ health, pupils’ health, psychological health, teachers’ expertise, social ramification

Danksagung

Bedanken möchte ich mich bei allen Personen, die mich beim Erstellen der Masterarbeit unterstützt haben. Ein besonderer Dank gilt jedoch den Interview Teilnehmern, ohne die diese Arbeit nicht durchführbar gewesen wäre.

„Gesundheit hat mit dem Studium nichts zu tun.“

Julia, Lehramtsstudentin, 4. Bachelor Semester

„Gesundheit ist der nachhaltige Umgang mit dem eigenen Körper“

Jan, Lehramtsstudent, 1. Master Semester

„Gesundheit ist für mich, wenn ich fit und munter bin.“

Katharina, Lehramtsstudentin, 1. Master Semester

1 Einleitung

Das Bildungssystem in Deutschland wird kontrovers diskutiert. Gründe hierfür sind vielseitig, liegen aber unter anderem in dem schlechten Abschneiden deutscher Schüler in der internationalen Vergleichsstudie PISA[1], die erstmalig im Jahre 2000 durchgeführt wurde.

Seitdem wird das deutsche Bildungssystem ständiger Veränderungen und Reformen unterzogen: G8-G9, Turbo-Abitur, Ganztagsschulen, Profiloberstufen, Zentral-Prüfungen sind nur einige Begriffe in diesem Zusammenhang. In der Debatte um verschiedene Arten von Reformen spielen Gesundheitsaspekte jedoch nur eine untergeordnete Rolle, da sich Interventionen in erster Linie bildungsbezogenen Wirkungen stellen müssen (Michaelsen-Gaertner & Witteriede, 2010, S. 125 ff.). Ein strukturelles Kernstück der Reformbemühungen in den vergangenen Jahren ist der Übergang der traditionellen Halbtags- zur Ganztagsschule mit dem Ziel, die Gymnasialzeit zu verkürzen.(Autorengruppe-Bildungsberichterstattung, 2012, S. 74 ff.)

Dennoch veröffentlichte das Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland am 15. November 2012 eine „Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule“(Kulutsminister-Konferenz, 2012). Hier wird festgestellt, dass die Gesundheit als ein grundlegendes Menschenrecht verstanden wird und daher als „unverzichtbares Element einer nachhaltigen Schulentwicklung“ verstanden wird. Weiterhin wird festgestellt, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen Lebensbedingungen, Gesundheit und Bildungserfolg besteht. Insbesondere wird eine nachhaltige Wirkung von Gesundheitsförderung und Prävention erfahren, wenn sie bei den konkreten Lebenswelten des Menschen ansetzen (S. 1 ff.).

Der Einfluss von Bildung auf die Gesundheit des Menschen ist in einer Vielzahl von Studien immer wieder dargelegt worden. Demnach weisen Personen mit geringer Bildung zumeist einen deutlich schlechteren Gesundheitszustand auf als Personen mit höherem sozialen Status(Mielck, Lüngen, Siegel, & Korber, 2012, S. 10). Gesundheit und Bildung stehen in einem interdependenten Zusammenhang. Die Verbesserung des Gesundheitsstatus hat somit Auswirkungen auf die Erfolge im Bildungssystem.

Beschäftigt man sich mit den Schulordnungen der jeweiligen Bundesländer lässt sich feststellen, dass Gesundheitserziehung hier sehr unterschiedlich vertreten ist. Das Thema Gesundheit ist in allen Schulgesetzen vorhanden, jedoch ist die Erwähnung unterschiedlich prominent verortet. Alle Bundesländer behandeln diese Themen im Rahmen von Maßnahmen, die der Schulgesundheitspflege angehören, jedoch befassen sich nur sechs Bundesländer im Rahmen von Vorschriften, die die Lehrpläne, Unterrichtsfächer, übergreifende Themenkomplexe oder besondere Aufgabengebiete von Schulen konkretisieren und sieben Bundesländer behandeln diese Themengebiete im Zusammenhang mit schulgesetzlichen Vorschriften, die den Auftrag von Schule bzw. ihre Bildungs- und Erziehungsziel behandeln.(Michaelsen-Gaertner & Witteriede, 2010, S. 113 ff.). Zudem wurden Aspekte der Gesundheitsförderung seit Erscheinen der Ottawa Charta[2] bisweilen auch im Handlungsfeld Schule implementiert. In diesem Kontext kann das System der „Gesundheitsfördernden Schule“ und das System „Gute Gesunde Schule“ genannt werden (Meierjürgen, 2010, S. 327). Dennoch bleibt festzustellen, dass es sich bei den o.g. Systemen um Model- Schulen handelt und in der Regel auf Freiwilligkeit aufbaut.

Die Forschung zeigt, dass die Ausübung des Lehrerberufs psychisch belastend ist. Belastungsfaktoren sind mittlerweile bekannt und wurden vielfach untersucht. Es konnte dargelegt werden, dass bedeutsame Zusammenhänge zwischen Belastungen und Ressourcen im schulischen Alltag bestehen. Als Beispiele werden hier Unterrichtsstörungen, soziale Unterstützung durch Kollegen und Schulleitung oder im Kollegium, Zeitdruck, emotionale Erschöpfung und Gereiztheit genannt (Krause, Dorsemagen, & Meder, 2013, S. 99). Weiterhin wird in diesem Kontext festgestellt, dass Lehrer vermehrt zusätzliche Verpflichtungen wie z.B. Konferenzen, Aktivitäten in Arbeits- und Projektgruppen und administrative Tätigkeiten durchführen müssen (Dorsemagen, Lacroix, & Krause, 2013, S. 214).

Bildungspolitische Themenbereiche - bei denen auch gesundheitlichen Aspekten eine erhebliche Aufmerksamkeit beigemessen wird - haben in jüngster Vergangenheit ein weitreichendes mediales Interesse erlangt. So berichtet der SPIEGEL in der Ausgabe 17/2013[3] eingehend über die Belastungen, denen sich Schüler aussetzen müssen. Der STERN befasst sich in der Ausgabe 14/2014[4] mit dem „Reform-Irrsinn“ und den daraus resultierenden Gefährdungen für Schüler. In einer Vielzahl von Online- Portalen von Printmedien (u.a. Süddeutsche Zeitung[5], Zeit online[6] ; FAZ[7] ) wurde zu Beginn des Jahres 2014 die Wiedereinführung des neunjährigen Gymnasiums in Niedersachsen diskutiert. Auch in Nordrhein–Westphalen (NRW) ist die Wiedereinführung einer neujährigen Gymnasialzeit von großem medialem und zunehmendem politischem Interesse. In Bayern wird deswegen ein Volksbegehren erwogen.

Auf Grund der o.g. Gesamtsituation macht es Sinn der Frage nachzugehen, wie das Thema Gesundheit von Personen gesehen wird, die sich anschicken, im Bildungssystem tätig zu sein. Interessant ist hierbei die Wahrnehmung von Lehramtskandidaten sowohl hinsichtlich ihrer eigenen Gesundheit als auch der Gesundheit der Schüler. Auf diese Weise wird zudem ein Eindruck davon vermittelt, wie sich Lehramtsstudenten ihre zukünftige Tätigkeit im Arbeitsfeld „Schule“ insgesamt vorstellen.

Im Kern geht diese Arbeit der Frage nach, wie angehende Lehrer sich und ihre Rolle in ihrem zukünftigen Tätigkeitsfeld vorstellen und welche Wahrnehmung sie von diesem haben. Weiterhin wird der Frage wird nachgegangen, ob das Thema Gesundheit bereits im Studium integriert ist, um Lehramtsstudenten auf die Situation der Lehrertätigkeit vorzubereiten. Als weitere Frage beschäftigt sich die Arbeit mit der Einschätzung, die angehende Lehrer dem Bereich Gesundheit beimessen. Hierbei stehen folgende Aspekte im Vordergrund: Zum einen die Einstellung der Lehrer gegenüber der eigenen Gesundheit und zum anderen gegenüber der Gesundheit der Schüler. Und letztlich geht es um die Frage, ob diese Thematiken im Rahmen des Studiums berücksichtigt werden und wie angehende Lehrer diese Fragestellung wahrnehmen.

Methode

Bei der Arbeit handelt es sich um eine qualitative Forschungsarbeit, die auf Leitfaden gestützte Interviews basiert. Die vorhandenen Daten zum Kapitel „Lehramtstätigkeit und Gesundheit der beteiligten Personen“ basieren auf einer Literaturrecherche (Kapitel 2). Hierbei werden themenbezogene theoretische- und gesetzliche Grundlagen erläutert.

Eine detaillierte Erklärung zum methodischen Vorgehen in Bezug auf die Forschungsfrage wird in Kapitel 3 gegeben. In diesem Kapitel wird neben den Rahmenbedingungen und der Erhebungsmethode auch der Aufbau des Leitfadens beschrieben, welcher die Grundlage für die Durchführung der Interviews darstellt.

Die Wiedergabe der Interviewinhalte (Kapitel 4) geschieht in Form einer Paraphrasierung, die mittels sog. kommunikativer Validierung (s. Kapitel 3, Erhebungsmethode, S. 25 ff.) durch die jeweiligen Teilnehmer (TN) verifiziert wurde (siehe Anhang). Des Weiteren wurde eine Kategorienübersicht der Kernthemen und der aus dem jeweiligen Interview resultierenden Sub-Kategorien erstellt, die ebenfalls im Anhang zu finden ist. Zudem werden ebenfalls der Prozess des Feldzuganges[8] beschrieben und eine tabellarische Übersicht über die jeweiligen TN gegeben. Das Kapitel 4 endet mit einem systematischen Vergleich der im Interview besprochenen Kategorien.

Im letzten Kapitel (Kapitel 5) wird ein Fazit aus den gewonnenen Ergebnissen gezogen und ein Ausblick auf weitere Fragestellungen gegeben.

Schritte, die den Verlauf des Feldzugangs dokumentieren und ausführliche Erläuterungen zu den Interviews, sind im Sinne einer intersubjektiven Nachvollziehbarkeit (s. Kapitel 3, Erhebungsmethode, Seite 25) im Anhang beigefügt.

Die Zitierweise entspricht den Normen des „APA“ (American Psychological Association). Bei Zitaten aus Büchern oder Buchabschnitten wird die Seitenzahl additiv zur Quellenangabe beigefügt. Zitate, die den Interviews entnommen werden, sind in Anführungszeichen („“) gesetzt und in kursiver Schrift gehalten. Der Quellenverweis erfolgt durch die Benennung der Zeile aus der Transkription. Diese befindet sich im sich im Anhang. Des Weiteren werden themenbezogene Begriffe, die nicht selbsterläuternd sind, im Glossar erklärt. Diese Begriffe sind ebenfalls in kursiver Schrift dargestellt.

Geschlechterspezifizierung und Datenschutz

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden die beteiligten Personen weitgehend in der männlichen Form genannt. Selbstverständlich sind sowohl Lehrerinnen als auch Lehrer, Schülerinnen und Schüler sowie Studentinnen und Studenten gemeint.

Die Interview TN werden aus gründen des Datenschutzes in der Arbeit mit einem Pseudonym versehen. Demnach handelt es sich nicht um die realen Namen der TN.

2 Lehramtstätigkeit und Gesundheit der beteiligten Personen

2.1 Rahmenbedingungen der Lehrertätigkeit in Deutschland

Um die Aufgaben des Lehrers in Deutschland zu beschreiben empfiehlt es sich, einen Blick auf die Struktur des deutschen Bildungswesens zu werfen. Diese ist gekennzeichnet durch höchst unterschiedlichen Anforderungen an Lehrer. Zum einen bestehen Unterschiede hinsichtlich der zu unterrichtenden Altersgruppen. Man unterteilt das Bildungssystem in folgende Bereiche: Elementarbereich, Primärbereich, Sekundärbereich, tertiärer Bereich, Bereich der Weiterbildung (Eurydice, 2013, S. 25). Des Weiteren differiert das Schulsystem auf Grund der föderativen Struktur des Bildungswesens erheblich in struktureller Hinsicht. Grob lassen sich hier gegliederte Systeme (z.B. Hauptschule, Realschule, Gymnasium) und integrierte Systeme (z.B. Formen der Gesamtschule) unterschieden.

Grundsätzlich sind Verantwortlichkeiten im Bildungswesen durch die föderative Staatsstruktur bestimmt. Demnach ist die Gesetzgebung in diesem Bereich Länderrecht (Eurydice, 2013, S. 23 ff.). Die Bildungspolitik wird also von den in den Ländern regierenden Parteien bzw. den jeweiligen Mehrheitsverhältnissen in den Landtagen bestimmt. Zusätzlich haben Lehrerverbände, Elternvereinigungen, Gewerkschaften und Unternehmerverbände sowie Kirchen und Repräsentanten der Wissenschaft Einfluss auf das bildungspolitische Geschehen (Óhidy, 2007, S. 27). Zwei zentrale Institutionen versuchen, länderübergreifend bei den wichtigsten strukturellen und inhaltlichen Fragen des Bildungswesens ein Mindestmaß an Einheitlichkeit zu gewährleisten: die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Ihnen obliegen ausschließlich Koordinations- jedoch keine Verwaltungsaufgaben (Óhidy, 2007, S. 29 ff.).

Ein Kennzeichen der der Lehrerausbildung in Deutschland ist, dass nicht etwa für das Lehramt schlechthin ausgebildet wird, sondern für unterschiedliche Lehrämter. Diese wiederum orientieren sich an der Struktur des Schulsystems der jeweiligen Bundesländer. Beispielsweise wird in Bayern je nach Schulform ausgebildet während andere Länder die Ausbildung mehrerer Lehrämter kombiniert (u.a. Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen) (Terhart, 2007, S. 46).

Zunehmend ist auch die Tendenz erkennbar, dass Seiteneinsteiger im Schuldienst eingestellt werden. Grund hierfür ist der immer noch akute Lehrermangel und die dadurch entstehende Problematik der Bedarfsdeckung (Eurydice, 2013, S. 186; Knecht, 2014, S. 17) . In NRW beispielsweise werden in den nächsten Jahren vor allem in den Berufskollegs, Haupt-[9] und Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien für ganz bestimmte Unterrichtsfächer Lehrkräfte in beträchtlichem Umfang eingestellt. Das führt dazu, dass das Schulministerium Bewerbern, die bestimmte Voraussetzungen (Abschluss an einer Universität bzw. Kunst-, Musik- oder Sporthochschule und mindestens eine zweijährige Berufserfahrung haben) erfüllen, die Einstellung in den Schuldienst ermöglicht, wenn diese an einer berufsbegleitenden Ausbildung mit einer abschließenden Staatsprüfung teilgenommen haben (Knecht, 2014, S. 67 ff.). Die so erworbenen Qualifikationen gelten jedoch bislang nur in dem Bundesland, in dem diese Qualifikation erworben wurde. Seit 2009 besteht eine Vereinbarung der Länder bezüglich der auf diese Weise erlangten Qualifikationen, die besagt, dass qualitative Standards berücksichtigt werden sollten (Eurydice, 2013, S. 186 ff.).

Nach einer ersten Positionsbestimmung aus dem Jahr 1992[10] verabschiedetet die KMK am 15. November 2012 eine „Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule“ (Kulutsminister-Konferenz, 2012). In dieser wird festgestellt, dass die Gesundheit als Menschenrecht verstanden wird und somit ein unverzichtbares Element der nachhaltigen Schulentwicklung darstellt (ebd. S. 2). Grundsätzlich soll die Gesundheitsförderung und Prävention keine Zusatzaufgabe darstellen, sondern zum Kern eines jeden Schulentwicklungsprozesses gehören (ebd. S. 3). Maßnahmen zur Umsetzung werden durch die Regelungen der Länder berücksichtigt (ebd. S. 4).

2.1.1 Studium und Ausbildung

Das Postulat der grundsätzlichen Zuständigkeit des Staates für die Bildung und der daraus folgenden gesetzlichen Ausformulierung der Schulpflicht im 18. Jahrhundert machte eine entsprechende Lehrerausbildung erforderlich. Dennoch kann von einer geregelten Lehrerausbildung erst im Zusammenhang mit der Ausdifferenzierung des modernen Schulwesens im 19. Jahrhundert gesprochen werden. Zunächst waren Lehrer an höheren Schulen (Gelehrtenschulen, Lateinschulen bzw. Gymnasien) und an niederen Schulen (Elementarschulen bzw. Volksschulen) zwei völlig verschiedene Berufsstände. Im Zuge der Angleichung der Schulformen – sowohl inhaltlich als auch institutionell – haben sich die Ausbildungsformen der Lehrer im Laufe des 20. Jahrhunderts stark angenähert (Lim, 2013, S. 29 ff.). Die Lehrerausbildung gliedert sich grundsätzlich in zwei Phasen: Studium und Vorbereitungsdienst (Lim, 2013, S. 45 ff.; Terhart, 2007, S. 46) . Während das Studium fachwissenschaftliche, fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche sowie schulpraktische Studien umfasst, findet die pädagogisch-praktische Ausbildung in den Studienseminaren statt. Die dieser Ausbildung begleitende strukturierte praktische Tätigkeit findet an Schulen statt. Das Studium und der Vorbereitungsdienst schließen mit jeweils einem Staatsexamen ab. Die konkrete Ausgestaltung der Lehrerausbildung orientiert sich an Lehrämtern, die jeweils unterschiedliche Stufen des Schulsystems abdecken (Lim, 2013, S. 46). Aktuelle Entwicklungen der Umsetzung des Bologna Prozesses (s.u.) bringen Veränderungen der Berufszulassung mit sich. So wird beispielsweise in NRW und Niedersachsen der Hochschulabschluss mit Erwerb des Masterabschlusses erworben (Voraussetzung hierfür ist die Erlangung eines Bachelor-Grades). Das Staatsexamen wird nach erfolgreicher Beendigung des Vorbereitungsdienstes (Referendariat) erworben.

Die KMK verständigte sich Anfang der 90er Jahre aus Gründen der Übersichtlichkeit auf sechs sog. Lehramtstypen mit ihren jeweiligen Rahmenbedingungen für Ausbildung und Prüfung (Tabelle 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Zuge des Bologna Prozesses[11] wurde 1999 die Vereinbarung zur Vereinheitlichung des europäischen Hochschulwesens von 29 verschiedenen Bildungsministern unterzeichnet. Hierbei stand auch das übergeordnete Ziel, die Einheit Europas voranzutreiben und eine größere Mobilität der Studierenden innerhalb Europas zu ermöglichen im Blickpunkt. Verschiedene Maßnahmen wurden in diesem Zusammenhang getroffen (Bensberg & Messer, 2014, S. 12 ff.):

- Abschaffung von Diplom- und Magisterabschlüssen
- Modularisierung des Studiums
- Einführung von Leistungspunkten (ECTS)
- Förderung interkultureller Kompetenzen
- Stärkere Verzahnung wissenschaftlicher Forschungsprojekte mit den Hochschulen
- Förderung der Attraktivität europäischer Hochschulen
- Initiierung eines lebenslangen und berufsbegleitenden Lernens

Im Jahr 2012 haben die für Hochschulen zuständigen Ministerinnen und Minister im Bukarest-Kommuniqué[12] und in der zeitgleich verabschiedeten Mobilitätsstrategie 2020 die Leitlinien für die weitere Umsetzung des europäischen Hochschulraums festgelegt (Eurydice, 2013, S. 253).

In Deutschland wurden 1998 mit der Hochschulrahmengesetz-Novellierung die rechtlichen Möglichkeiten zur Einführung von Bachelor-Master Studiengängen im Rahmen einer Erprobungsphase geschaffen (Wedekämper, 2007, S. 254 ff.). Bislang besteht vor allem bezogen auf berufsfernere Fächer die Unsicherheit, wie ein eigenständiges berufsqualifizierend Profil für Bachelor-Studiengänge hergestellt werden kann. Zwar wird über Curricula Reformen nachgedacht, diese gestalten sich im laufenden Betrieb jedoch als äußerst schwierig (Wedekämper, 2007, S. 258 ff.). Im Wintersemester 2011/ 2012 waren 85 % aller Studienangebote an deutschen Hochschulen Bachelor- und Masterstudiengänge. Im Rahmen dieser Neustrukturierung hat sich die Lehrerbildung den Bachelor- und Masterstudienbedingungen angepasst. Die sog. Quedlinburger Beschlüsse[13] von 2005 der KMK besagen, dass Studiengänge, die Bachelor- und Masterstrukturen in der Lehrerbildung vorsehen, anerkannt werden, wenn u.a. schulpraktischen Studien bereits während des BA- Studiums durchgeführt wurden und eine Differenzierung des Studiums und der Abschlüsse nach Lehrämtern besteht. Die Berechtigung zur Lehrtätigkeit erhält man nach erfolgreichem Abschluss des 2. Staatsexamens. In Ländern, die für Lehramtsstudiengänge eine gestufte Studienstruktur vorsehen, ersetzt in der Regel der Masterabschluss das erste Staatsexamen (Eurydice, 2013, S. 162 ff.).

Auf Grund der Klagen von u.a. Lehramtsstudenten, dass pädagogische und eigene Lehrererfahrungen im Studium kaum eine Rolle spielten, sollen jetzt auch praktische Belange und Erfahrungen im Bachelor Studium durch berufliche „case studies“ schon in den ersten Semestern durchgeführt werden (Bensberg & Messer, 2014, S. 14). Weiterhin hat die Reform ebenso dazu geführt, dass der schulpraktische Anteil in den vergangenen Jahren deutlich erhöht worden. In allen Ländern sind Verfahren geschaffen worden, die die Lehrerausbildung zwischen den Fachbereichen koordinieren und eine angemessene Praxisorientierung gewährleisten sollen (Eurydice, 2013, S. 178 ff.).

Das Anforderungsprofil für die Lehrerausbildung orientiert sich neben der zu erwerbenden Fachkompetenz an den von der KMK beschlossenen Standards. Diese definierten Anforderungen, die Lehrkräfte erfüllen sollen, beziehen sich auf die von den Ländern formulierten Bildungs- und Erziehungsziele. Sie sind in folgende Kompetenzbereiche unterteilt: Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Innovieren. Inhaltlich unterteilte die KMK die Ansprüche hinsichtlich der zu erwerbenden Kompetenzen auf solche, die a) während des Studiums erworben werden sollten und solche, deren Erwerb b) während des Vorbereitungsdienstes/Referendariat (Eurydice, 2013, S. 180 ff.) (s. Tabelle 2) erfolgen sollte.

Tabelle 2 - Kompetenzen von Lehramtsstudenten nach abgeschlossenem Studium (eigene Darstellung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Das Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland 2011/ 2012 (Eurydice, 2013)

2.1.2 Forschungsergebnisse hinsichtlich des Lehrerberufs

Der Lehrer muss sich den Herausforderungen, die sich durch gesellschaftliche Modernisierung- und Individualisierungsprozesse im Alltag ergeben, stellen . Vor diesem Hintergrund ist die öffentliche Wahrnehmung und Einschätzung des Lehrerberufes zu unterscheiden von dem Bild vom Lehrer, das in der Presse, der Wissenschaft und den Lehrern selbst vorherrscht. Darüber hinaus ist zu beachten, dass es sich bei dem Lehrerberuf um ein höchst komplexes Arbeitsfeld handelt, das in der Öffentlichkeit äußerst ambivalenten Wahrnehmungen und Beurteilungen unterliegt. Diese Ambivalenzen aufzulösen ist beim Stand der derzeitigen Lehrerprestigeforschung nur sehr schwer möglich (Enzelberger, 2007, S. 267 ff.).

Seit den 1990er Jahren vollziehen sich im Bildungssystem grundlegende Veränderungen. Neben vielen sekundären Gründen scheinen drei Hauptfaktoren hierfür verantwortlich zu sein (Óhidy, 2007, S. 19 ff.):

- Die Wiedervereinigung und die Zusammenführung von BRD und DDR.
- Internationale Vergleichsstudien TIMSS[14] und PISA.
- Der Einfluss der Europäischen Union, die die Richtung der bildungspolitischen Veränderungen in Deutschland mit bestimmt.

Die Lehrerforschung greift diese Themenbereiche auf und beschäftigt sich zunehmend mit den Auswirkungen der o.g. Faktoren sowohl Bezug nehmend auf Lehrerbelastung bzw. -belastbarkeit als auch auf Lehrerzufriedenheit. Bezüglich beider Forschungsanliegen scheint eine differenzierte Analyse und abschließende Beurteilung nur schwer bzw. bedingt möglich zu sein. Im Bereich der Lehrerbelastung besteht einerseits eine – selbst für Fachleute – kaum noch zu überblickende Forschungslandschaft (Rothland, 2013, S. 7) während sich andererseits hinsichtlich der Lehrerzufriedenheit das Problem der Messbarkeit stellt (Gehrmann, 2013, S. 177). Rothland analysiert typische Eigenschaften und Charakteristika der Lehrämter im Hinblick auf mögliche Belastungsfaktoren. Hier wird festgestellt, dass die Zweiteilung des Arbeitsplatzes (zu Hause und in der Schule) einerseits vorteilhaft hinsichtlich der Flexibilität der Arbeitseinteilung, andererseits problematisch bezüglich der Trennung von beruflichen und privaten Tätigkeiten ist. In diesem Zusammenhang deutet sich das Problem der unvollständig geregelten Arbeitszeiten an (Rothland, 2013, S. 23 ff.) . Als weiterer belastender Faktor wird das asymmetrische Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern genannt. Die Tatsache, dass die Lehrer-Schüler Beziehung in der Regel nicht auf Freiwilligkeit beruht, fördert den belastenden Aspekt. Außerdem, so Rothland, ist der Erfolg der Schüler nicht allein vom Lehrer abhängig, d.h., es besteht kein monokausaler Bezug zwischen Lehrerarbeit und Schülerleistungen. Plausible Begründungen hierfür sind zahlreich. Komponenten wie z.B. das Vorwissen der Schüler, der familiärer Hintergrund, die unterschiedlichen Peergroups, Einfluss der Medien, emotionale und intellektuelle Faktoren etc., können nicht von Lehrern beeinflusst werden. Ein entscheidender und nicht zu unterschätzender Faktor der Lehrertätigkeit ist, so Rothland, die ambivalente öffentliche Beurteilung von Schule und Lehrern. Demnach sind Erziehung und Unterricht eine Fertigkeit, so die verbreitete Sicht, über die im Grunde alle Menschen verfügen. Fachkompetenz und Expertenstatus sind auf diesen Gebieten deshalb nur wenig anerkannt. Die Tätigkeit zeichnet sich – anders als bei Juristen oder Ärzten – nicht durch eine in der Öffentlichkeit wahrgenommene spezifische Arbeitsweise oder Terminologie aus. In diesem Zusammenhang müsse der Lehrerberuf ein umfassendes, neues, realistisches Leitbild entwickeln, welches den Beruf mit klar definierten und abgegrenzten Kompetenzbereichen beschreibt. Indem Lehrer zu Experten für das Unterrichten werden, würden sie in der öffentlichen Wahrnehmung zunehmend einen spezifizierten Expertenstatus erreichen (Enzelberger, 2007, S. 268 ff.) . Ein weiteres Konfliktpotential besteht in der Auseinandersetzung und Ausführung verschiedener Rollen, die in dem beruflichen Kontext zum Tragen kommen. Bemühungen des Lehrers, den Erwartungen der partizipierenden Personen (Schüler, Kollegen, Öffentlichkeit, Eltern etc.) nachzukommen, scheint auf Grund der Komplexität und der oft inkompatiblem Interessenlagen der Beteiligten zum Scheitern verurteilt (Rothland, 2013, S. 30).

Während sich einerseits für Forscher die Frage nach Lehrerbelastung bzw. -belastbarkeit stellen, stellt sich andererseits auch die Frage nach der Lehrerzufriedenheit. Zu diesem Themenkomplex finden sich in der Literatur nur wenige Forschungsergebnisse. Eine Problematik in diesem Kontext ist die deutliche Abgrenzung auf Grund unzureichender bzw. fehlender allgemein akzeptierter Befragungs- und Messinstrumente. Grundsätzlich wird jedoch festgestellt, dass der Begriff der Lehrerzufriedenheit ein Konstrukt zwischen situativer Erfahrung und individueller Einstellung darstellt, welche durch verschiedene Items in Fragebögen gemessen werden. Hierbei werden Erfahrungen und Einstellungen von Lehrern in komplexen Modellen erfasst. Die Evaluierung der Ergebnisse aus o.g. Modellen vermitteln den Eindruck, dass Lehrer grundsätzlich einen Beruf ausüben, der im täglichen Vollzug zu bewältigen ist (Gehrmann, 2013, S. 177 ff.) .

2.2 Gesundheit

Die Literatur weist unterschiedliche, mal mehr mal weniger differenzierte Definitionen der Gesundheit auf. Die Weltgesundheitsorganisation/ World Health Organisation (WHO) definiert die Gesundheit als Zustand des völligen physischen, psychischen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur als das Freisein von Krankheit und Gebrechen. Sich des bestmöglichen Gesundheitszustandes zu erfreuen sei ein Grundrecht jedes Menschen, ohne Unterschied der Rasse, Religion, der politischen Überzeugung und der wirtschaftlichen oder sozialen Stellung (WHO, 1946). Die Ottawa Charta von 1986 erweiterte die den Begriff der Gesundheit als wesentlichen Bestandteil des alltäglichen Lebens und nicht als vorrangiges Lebensziel. Die Gesundheit steht als positives Konzept, welches in gleicher Weise die Bedeutung sozialer und individueller Ressourcen für die Gesundheit betont wie die körperlichen Fähigkeiten. Voraussetzungen seien Frieden, angemessene Wohnbedingungen, Bildung, Ernährung, Einkommen, ein stabiles Öko-System, eine sorgfältige Verwendung vorhandener Naturressourcen, soziale Gerechtigkeit und Chancengleichheit (WHO-Europe, 1986, S. 1 ff.). Hurrelmann definiert den Zustand des Wohlbefindens einer Person als dann gegeben, wenn diese Person sich körperlich, psychisch und sozial im Einklang mit den jeweils gegebenen inneren und äußeren Lebensbedingungen befindet (Hurrelmann, 2006, S. 7). Internationale gesetzliche Regelungen des Arbeits- und Gesundheitsschutzes basieren auf dem ganzheitlichen Gesundheitsverständnis der WHO. In der öffentlichen Wahrnehmung von Gesundheit dominiert jedoch bislang die „Abwesenheit von Krankheit“ (Roschker, 2014, S. 4 ff.).

Da in dieser Arbeit die Wahrnehmung von Gesundheit bei Lehramtsstudenten in Bezug auf Ihre spätere Tätigkeit als Lehrer behandelt werden soll, wird im Folgenden sowohl eine Statuserhebung der Schüler- und Lehrergesundheit erhoben als auch die Begrifflichkeit der der psychischen Gesundheit vom wissenschaftlichen Standpunkt her erläutert. Diese Erläuterungen werden im Verlauf in Zusammenhang mit den aus den Interviews gewonnenen Erkenntnissen gesetzt.

2.2.1 Psychische Gesundheit

Die WHO definiert psychische Gesundheit als „Zustand des Wohlbefindens, in dem eine Person ihre Fähigkeiten ausschöpfen, die normalen Lebensbelastungen bewältigen, produktiv arbeiten und etwas zu ihrer Gemeinschaft beitragen kann“. Heutzutage gewinnt der Begriff vor allem im Kontext nicht übertragbarer Erkrankungen an Bedeutung und taucht als eigenes Handlungsfeld auf: einerseits mit dem Fokus auf präventive Maßnahmen aber auch als Ziel im Sinne der WHO Definition von Gesundheit. Hier zeigt sich vor allem das gängige Verständnis von psychischer Gesundheit als Themenbereich für Public Health, Gesundheitsförderung und Prävention. Die wechselseitige Beziehung zwischen Gesundheitsverhalten und psychischer Gesundheit befördert dabei eine Sichtweise, die zwischen Pathologisierung und Funktionalisierung schwankt (Gräser, 2012, S. 610 ff.) .

Heute, wo mindestens jede vierte Person einmal im Leben von Gesundheitsproblemen bedingt durch psychische Störungen betroffen wird, bedeutet die Auseinandersetzung mit der psychischen Gesundheit eine große sozio-ökonomische Herausforderung. In diesem Zusammenhang erkennen auch Regierungen die Bedeutung des psychischen Wohlbefindens aller Bürger. Psychische Gesundheit fördern heißt, Lebensweisen stärken, die dem psychischen Wohlergehen dienlich sind. Die Förderung dieser Lebensweisen muss auf die gesamte Bevölkerung ausgerichtet sein(WHO-Europa, 2006, S. 1 ff.) .

Dem Stressreport Deutschland 2012 kann man entnehmen, dass psychische Störungen im Jahr 2012 für 53 Millionen Krankheitstage verantwortlich waren und 41% aller Frühberentungen psychische Ursachen haben. Gründe hierfür liegen in einem Anstieg der psychischen Arbeitsanforderungen und stehen im direkten kausalen Zusammenhang mit einem Wandel in der Arbeitswelt (Lohmann-Haislah, 2012, S. 3)[15] . In den vergangenen Jahren haben psychische Belastungsfaktoren in vielerlei Hinsicht Eingang in das Arbeitsschutzhandeln bekommen. So wurden bei der Formulierung gesetzlicher Grundlagen durch die Regierung und Gewerkschaften psychischen Belastungsfaktoren entsprechend Ihrer Bedeutung in den operativen Arbeitsschutz (d.h. im Arbeitsschutzgesetz) integriert (Rothe, 2012, S. 10).

In den vergangenen Jahren haben sich diesbezüglich tiefgreifende Veränderungen in der Gesellschaft und der Arbeitswelt ergeben. Demnach müssen sich Beschäftigte zunehmend Anforderungen stellen, die sich aus ihrer Arbeitsaufgabe, der Arbeitsplatzorganisation inklusive der Arbeitszeit, den Bedingungen des Arbeitsplatzes und sozialen Bedingungen ergeben. Negative Auswirkungen hängen von dem individuellen Umgang mit den Belastungsfaktoren ab. Einer Befragung des Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB) bezüglich belastender Faktoren am Arbeitsplatz in unterschiedlichen Branchen kann man entnehmen, dass 63% der Beschäftigten unter einer stetigen Intensivierung der Arbeit leiden, 53% beklagen Zeitdruck, 27% beklagen, dass sie in Ihrer Freizeit erreichbar sein müssen und 15% sind unbezahlt in ihrer Freizeit für den Arbeitgeber tätig. Langzeitfolgen durch diese Belastungskonstellation sind bis dato nicht in vollem Umfang absehbar. Von Arbeitnehmern werden privaten Probleme und Belastungen als Auslöser für psychische Erkrankungen am häufigsten genannt (Roschker, 2014, S. 10 ff.) .

2.2.2 Schülergesundheit

Kinder und Jugendliche müssen beim Heranwachsen nicht zwangsläufig mit Entwicklungsproblemen und daraus resultierenden gesundheitlichen Beeinträchtigungen zu tun haben. Dennoch stehen Jugendliche angesichts der tiefgreifenden biologischen und psychischen Veränderung in der Altersphase vor großen Herausforderungen. Die Entwicklung von Jugendlichen ist zunehmend von Widersprüchen gekennzeichnet, die aus den sich ändernden gesellschaftlichen Erwartungen resultieren. Sie geht über die kognitive Dimension der Schülerpersönlichkeit hinaus und kann nicht losgelöst von aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen gesehen werden. Jugendliche sehen sich beispielsweise heutzutage viel früher mit größeren Entscheidungsproblemen für Ihre Lebensplanung konfrontiert (Bilz, 2008, S. 28 ff.).

Breit angelegte Studien haben in den vergangenen Jahren die Datenlage zur psychischen Gesundheit von Schülern in Deutschland deutlich verbessert. Vor allem die vom Robert Koch Institut durchgeführte repräsentative Kinder- und Jungendgesundheitssurvey (KiGGS) bietet neue Erkenntnisse. Hier wird zusammenfassend festgestellt, dass eine tendenzielle Verschiebung von somatischen zu psychischen und von akuten zu chronischen Erkrankungen stattfindet(Paulus & Dadaczynski, 2010, S. 8) . Die KiGGS Studie legt des Weiteren dar, dass 17,8% der männlichen Kinder und Jugendlichen verhaltensauffällig bzw. grenzwertig auffällig sind. Bei weiblichen Personen beträgt die Prozentzahl immerhin noch 11,5%. Weiterhin auffällig ist, dass Mädchen nur im Bereich emotionaler Probleme einen höheren Prozentsatz aufweisen (9,7%), als die männlichen Teilnehmer (8,6%) (Höllig, Erhart, Ravens-Sieberer, & Schlack, 2007, S. 787 ff.). In diesem Zusammenhang muss jedoch auch noch darauf hingewiesen werden, dass die Teilnehmer dieser Untersuchung zwischen 3 – 17 Jahren, also teilweise noch nicht im den schulpflichtigen Alten, waren. Die KiGGS Studie ist so angelegt, dass auch Aussagen zu positiven Indikatoren der psychischen Gesundheit herausgefiltert werden konnten. Obgleich sich die Ressourcenlage für einen Großteil der Befragten bzgl. der personalen, sozialen und familiären Ressourcen als insgesamt positiv darstellt, werden in diesem Bereich bei etwa 20% der Befragten Jugendlichen zwischen 11 – 17 Jahren Defizite konstatiert. Insbesondere lassen sich hier geschlechtsspezifische Unterschiede feststellen. Während personale und familiäre Ressourcen bei Jungen im größeren Umfang vorhanden sind, entsteht hinsichtlich sozialer Ressourcen ein entgegengesetztes Bild (Paulus & Dadaczynski, 2010, S. 9 ff).

Lehrer geben regelmäßig bei Befragungen zum Thema „Psychische Gesundheit von Schülern“ Lernstörungen, Aufmerksamkeitsdefizite, Hyperaktivität und Aggressivität als Probleme an. Nach Meinung der Lehrer nach sind hierbei überwiegend männliche Schüler betroffen (Bilz, 2008, S. 9 ff.). Aus einer im Auftrag der WHO erstellten internationalen Studie[16] geht hervor, dass mehr als ein Drittel der Mädchen und ca. ein Viertel der Jungen im Alter zwischen 11 und 15 Jahren mehrmals pro Woche unter psychosomatischen Beschwerden leiden. Interessant ist hierbei der Aspekt, dass es signifikante Unterschiede zwischen den 35 beteiligten Ländern gibt. Die Autoren der Studie weisen in diesem Zusammenhang auf die differierenden sozioökonomischen Bedingungen hinsichtlich des Ost-West-Gradienten (höhere Belastung in Osteuropa) hin (ebd. S . 60).

2.2.3 Lehrergesundheit

Die häufigste Ursache für Frühberentungen in Deutschland sind, der Gesundheitsberichterstattung des Bundes (gbe-bund) zur Folge, chronische Erkrankungen. Jede dritte Frühberentung lässt sich mittlerweile auf psychische Erkrankungen zurückführen. Die Zahlen sind hier recht eindeutig und belastbar. Bestand die Quote für Frühberentung bei Frauen im Jahr 1982 7% (Männer 6,6%), so betrug diese im Jahr 2003 35,5% (Männer: 24,5%) (gbe-bund, 2014).

Der berufliche Kontext des Lehrers ist anspruchsvoll und stellt ihn vor vielfältige und komplexe Herausforderungen. Darüber hinaus wird der Lehrer von vielen z.T. miteinander unvereinbaren Rollenerwartungen konfrontiert. Zusätzlich führt eine oftmals geringe Planbarkeit beruflicher Abläufe zu Handlungsstörungen und verlangt die Fähigkeit zu spontaner Reaktion und zu situativen, wenngleich stets kompetenten Entscheidungen. Das führt zu Belastungen, in deren Folge die Zahl der Lehrer, die ihren Beruf vorzeitig beenden, sehr hoch ist. 1999 wurden 92% aller deutschen Lehrkräfte frühpensioniert, nur 7% arbeiteten bis zur Regelarbeitsgrenze von 65 Jahren. Im Jahr 2007 erreichten 65% nicht die normale Pensionsgrenze. Im Jahr 2008 waren es „nur“ noch 45%. Die Verbesserung der Zahlen beruht jedoch nicht auf einer verbesserten Gesundheitslage, sondern ist bedingt durch eine Erhöhung der Versorgungsabschläge (Weiß & Kiel, 2013, S. 347 ff.). Der Anteil der Dienstunfähigkeit als Grund für die Pensionierung von Lehrern betrug im Jahr 2011 19%. Das durchschnittliche Alter, mit dem Lehrer im Jahr 2009 wegen Dienstunfähigkeit in Rente gingen, lag bei 58,2 Jahren. Gleichzeitig stieg bei den Lehrern der Anteil derer, die die Regelaltersgrenze erreichen, auf 81% (Destatis, 2014).

Gründe für die erhöhte Belastungssituation von Lehrern sind vielfältig. Einige wurden bereits in Kapitel 1.1.2 genannt. Zusätzlich konnte nachgewiesen werden, dass Belastungsfaktoren vorwiegend auf die Interaktion mit Schülern zurückzuführen sind. Weiterhin werden die hohe Anzahl der Schüler in einer Klasse und die hohe Zahl der zu unterrichtenden Klassen, der hohe Zeitdruck und lang anhaltende Phasen mit Arbeitsspitzen, sowie schlechte strukturelle Rahmenbedingungen als belastenden Faktoren genannt. Nicht zu vernachlässigen seien in diesem Kontext auch mangelnde interkollegiale Kooperationen bis hin zum Mobbing. Auch führen Überforderungen durch das Curriculum sowie das Reformtempo und Konflikte mit Eltern zu einer hohen Belastung (Weiß & Kiel, 2013, S. 348 ff.). Insbesondere die Summe der o.g. Faktoren, so kann man schlussfolgern, fördert das Anwachsen psychischer und psychosomatischer Erkrankungen. Auch die überwiegende Anzahl der in stationärer Behandlung befindenden Lehrer leidet an depressiven Erkrankungen. Zudem erfüllen diese im hohen Maße die Kriterien des Burnout Typs nach Schaarschmidt[17] und Fischer (ebd. S. 349).

Burnout kommt in der Berufsgruppe der Lehrer außerordentlich häufig vor. Eine differenzierte Begründung hierfür konnte aus wissenschaftlicher Sicht bisher noch nicht ermittelt werden, doch scheinen jedoch auch o.g. Gründe in diesem Zusammenhang eine Rolle zu spielen. Um präventiv gegen Burnout vorzugehen, müssen seine Ursachen geklärt werden. Es ist bekannt, dass Burnout als langfristige Folge von überdauernd vorhandenen emotionalen und interpersonalen Stressoren, die in der Arbeitstätigkeit auftreten, entsteht. Folgende Stressoren können hierbei eine wesentliche Rolle spielen. Ihnen sollten man bei einer wissenschaftlichen Klärung in besonderer Weise nachgehen (Oesterreich, 2008, S. 49 ff.):

- politische bzw. schulpolitische Forderungen, ökonomischer Kontext und Umfeld der Schule
- Soziale Unterstützung
- Aufgabenmerkmale
- Organisationsmerkmale
- individuelle Merkmale des Lehrers
- Schülerverhalten und Schülererfolg

Die bisher in der Lehrerforschung durchgeführte Evaluierung der auf lehrerseits vorhanden Belastungsfaktoren basiert größtenteils – und das wird in der Forschung impliziert kritisiert – auf der Auswertung von Fragebögen, die von Betroffenen selbst ausgefüllt werden.(Krause, Bäuerle, & Dorsemagen, 2008, S. 77).

3 Studiendesign

3.1 Forschungsfrage

Schule und Gesundheit in der Wahrnehmung von Lehramtsstudenten an deutschen Universitäten

3.2 Sampling

Um die Grenzen einer Masterarbeit nicht zu überschreiten, gleichzeitig aber auch ein hinreichend differenziertes Bild von der Zielgruppe zu erhalten, wurde eine Begrenzung der Anzahl auf drei Teilnehmer (TN) getroffen.

Bei den TN muss es sich um aktuelle Lehramtsstudenten handeln, die freiwillig an der Befragung teilnehmen. Der Studienort der TN spielt lediglich im Zusammenhang der Logistik eine Rolle und ist daher von untergeordneter Bedeutung, jedoch sollte es sich – analog zur Forschungsfrage – um eine deutsche Universität handeln. Da der Autor der Arbeit in Hamburg wohnt und in Lüneburg studiert müssen die Interviews in o.g. Region durchgeführt werden.

Hinsichtlich der Fächerkombination, des Geschlechts und dem Semester bestehen keine Restriktionen, wobei die Tätigkeit der Lehrer entweder im Primär- oder Sekundärbereich angesiedelt seien sollte.

Es wurde in der Arbeit darauf verzichtet, das Interview bei Freunden, Bekannten oder Verwandten durchzuführen, da die Ergebnisse dadurch beeinflusst werden könnten. Ebenfalls wurde darauf verzichtet, TN zu interviewen, zu denen eine direkte Abhängigkeit bestand (z.B. Aushilfskraft im Betrieb, verwandt mit Arbeitskollegen oder Vorgesetztem o.ä.).

In der folgenden Tabelle werden Ein- und Ausschlusskriterien für die Rekrutierung aufgelistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3 – Rekrutierungskriterien des Samplings (eigene Darstellung)

3.3 Erhebungsmethode

Das Projekt ordnet sich ein in den Bereich der qualitativen Forschung. Verwendet wird hierbei vornehmlich das Instrument der leitfragengestützten Forschung. Laut Flick, von Kardorff und Steinke hat die qualitative Forschung „den Anspruch Lebenswelten von innen heraus aus Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben. Damit will sie zu einem besseren Verständnis sozialer Wirklichkeit(en) beitragen und auf Abläufe, Deutungsmuster und Strukturmerkmale aufmerksam machen“(Flick, von Kardorff, & Steinke, 2012, S. 14).

Die Forschungsfrage zielt darauf ab, persönliche Einstellungen, Motivationen, Strategien und Wahrnehmungen der Zielgruppe aufzunehmen und diese zu analysieren. In diesem Kontext geht es nicht darum, einen Querschnitt einer möglichst großen Gruppe festzustellen, sondern die subjektive Wahrnehmung der jeweiligen TN zu analysieren, um diese dann zunächst in gegenseitigen Bezug zu setzen und anschließend im Gesamtkontext zu bewerten.

Die qualitative Methode eignet sich für diese Forschungsfrage besonders gut, da es darum geht das Forschungsfeld zu ergründen und Rückschlüsse zu ziehen. Hierbei sollen Aspekte der Studenten und vor allem die Wahrnehmung der Studenten aus Ihrer Sicht, losgelöst von vorgegebenen Antwortmöglichkeiten, dargestellt werden. Nach Möglichkeit sollen die Teilnehmer Ihre individuelle Sichtweise frei formulieren und nicht durch eventuelle suggestiv Fragen vom Interviewer beeinflusst werden.

Hinsichtlich der Diskussionen über Qualitätskriterien qualitativer Forschung lassen sich nach Steinke drei Positionen ausmachen (Steinke, 2012, S. 319 ff.):

- quantitative Kriterien für qualitative Forschung
- eigenen Kriterien qualitativer Forschung
- postmoderne Ablehnung von Kriterien

In dieser Arbeit werden die „Eigenen Kriterien qualitativer Forschung“ als Kriterium zu Grunde gelegt. Hierbei werden wissenschaftstheoretische, methodologische und methodische Besonderheiten qualitativer Forschung als Ausgangspunkt für die Formulierung geeigneter Kriterien genutzt. Neben den häufig diskutierten Verfahren der Triangulation[18], der Validierung der Interviewsituationen[19] und der Authentizität[20] wird ebenfalls die kommunikative Validierung also methodische Form genutzt. Diese Arbeit benutzt ebendiese Form, bei der Daten oder Ergebnisse der Forschung den Untersuchten mit dem Ziel vorgelegt werden, dass sie von Ihnen hinsichtlich Ihrer Gültigkeit bewertet werden. In der englisch sprachigen Literatur wird dieses Verfahren als „member check“ behandelt (Steinke, 2012, S. 319 ff.). In der folgenden Abbildung (Abb. 1) wird eine Übersicht der Grundpositionen gegeben. Die hervorgehobenen Grundpositionen stellen die in der Arbeit verwendeten Bewertungskriterien dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 - Grundpositionen zur Bewertung qualitativer Forschung (Steinke, 2012); eigene graphische Darstellung

Des Weiteren ist es für die Auswertung der Interviews die Formulierung sogenannter Kernkriterien erforderlich. Diese stecken einen Kriterienkatalog ab, an dem sich qualitative Forschung orientieren kann. Die Kriterien und Prüfungsverfahren sollen für die Anwendung untersuchungsspezifisch konkretisiert, modernisiert und gegebenenfalls durch weitere Kriterien ergänzt werden (Steinke, 2012, S. 324).

Die in der qualitativen Forschung verwendeten spezifischen Kriterien müssen in ihrem Profil bestimmten wissenschaftstheoretischen und methodologischen Kriterien entsprechen. Die Formulierung einzelner Kriterien steht hierbei weniger im Fokus, vielmehr ist ein System von Kriterien, welches möglichst viele Aspekte der Bewertung qualitativer Forschung abdeckt, notwendig. Diese müssen auch Wege der Operationalisierung beinhalten, die deren konkrete Überprüfung ermöglicht (Steinke, 2012, S. 323).

Da qualitative Forschung – aus mehreren Gründen (z.B. begrenzte Standardisierbarkeit) – nicht den Anspruch auf intersubjektive Überprüfbarkeit erhebt, erscheint intersubjektive Nachvollziehbarkeit ein geeignetes Mittel, mit dem eine Bewertung der Ergebnisse erfolgen kann. Entscheidend sind hierfür insbesondere folgende Elemente (Steinke, 2012, S. 324):

Dokumentation des Forschungsprozesses: Kernkriterien im Zusammenhang mit der Forschungsfrage sind die Themengebiete Schule und Studium in Bezug auf die hierbei erlebte Gesundheit. Diese Kriterien werden durch intersubjektive Nachvollziehbarkeit bewertet und betrachtet. Als Elemente dienen hierfür: Dokumentation des Vorverständnisses, Dokumentation der Erhebungsmethoden, Dokumentation der Transkriptionsregeln, Dokumentation der Daten und Auswertungsmethoden sowie die Dokumentation der Informationsquellen und die Dokumentation von Entscheidungen und Problemen.

Interpretationen in Gruppen: Herstellung von Intersubjektivität und Nachvollziehbarkeit durch expliziten Umgang mit Daten und deren Interpretation.

Anwendung kodifizierter Verfahren: Im Sinne der zusammenfassenden und induktiven Kategorienbildung wird die jeweilige Abstraktionsebene der Zusammenfassung genau festgelegt und durch den Einsatz von Makrooperatoren transformiert. Konkret werden Paraphrasen (Zitate) aus dem geführten Interview generalisiert und anschließend komprimiert. Die Technik und Regeln der Codierung sind Mayring „Zusammenfassung und induktive Kategorienbildung“ entnommen. (Mayring, 2010, S. 67 ff.).

3.4 Pretest

Das erste durchgeführte Interview (Julia, 14. Februar 2014) wurde ursprünglich als Pretest angedacht um die Verwendbarkeit des Leitfadens zu überprüfen. Bei der Auswertung der im Interview gewonnenen Daten stellte sich der Leitfaden als brauchbar heraus. Aus diesem Grunde wurde entschieden, das durchgeführte Interview als erstes Interview im Rahmen der qualitativen Forschungsfrage zu nutzen.

3.5 Ethik

Jedem TN wird zugesagt dass die gewonnen Daten vertraulich behandelt werden. Ebenfalls wird dem TN versichert, dass durch Anonymisierung der Daten kein Rückschluss auf die interviewte Person möglich ist. Die Teilnahme an dem Interview ist freiwillig. Der TN hat auch nach dem Interview die Möglichkeit, seine Teilnahme abzulehnen und er kann darüber hinaus entscheiden, ob sein Beitrag im Rahmen der Masterarbeit veröffentlicht werden darf. Auch ein Ausschluss einzelner Passagen wird dem TN ermöglicht.

Das Gespräch wird nach Zustimmung der TN mit einem Mobiltelefon aufgezeichnet und anschließend durch den Autor transkribiert. Die so gewonnen Daten werden dann auf einem passwortgeschütztem PC gesichert. Jedem Teilnehmer wird zugesagt, eine Ausfertigung der finalen Version der Arbeit zu erhalten.

Zur Absicherung werden die TN gebeten, eine bereits vom Interviewer unterschrieben Datenschutzerklärung ihrerseits gegenzuzeichnen (siehe Anhang – Datenschutzvertrag, S. 61).

Selbstverständlich steht der Autor jedem Teilnehmer für Rückfragen per E-Mail oder per Telefon zur Verfügung.

3.6 Aufbau des Leitfadens

Der Leitfaden wurde vom Autor erstellt und in einem persönlichen Gespräch mit dem Betreuer der Masterarbeit modifiziert. Hierbei wurden einzelne Kategorien gebildet und in einen Zusammenhang gesetzt, so dass die Auswertung der Interviewergebnisse durch eine zusammenfassende Inhaltsanalyse an Hand induktiver Kategorienbildung nach Mayring (Mayring, 2010, S. 67 ff.) durchgeführt werden kann.

Nach einer Vorstellung und Klärung von ethischen und formellen Grundbedingungen wird das Interview anhand folgender Kategorien schwerpunktmäßig durchgeführt.

Zunächst wird nach dem Interesse an dem Projekt gefragt. Im Anschluss daran soll der Begriff der Gesundheit definiert werden und die persönliche Einschätzung der Gesundheit für den TN erläutert werden. Der Gesundheitsaspekt wird im Verlauf des Gesprächs sowohl in den Kontext des Studiums als auch in Zusammenhang mit der späteren Ausübung des Lehrerberufs gesetzt. In Bezug auf das Studium spielen „die selbst erlebte Gesundheit“ und die Vermittlung von Gesundheitsaspekten im Rahmen des Studiums eine Rolle. Im Kontext der späteren Lehrertätigkeit soll sowohl die eigene Gesundheit reflektiert werden als auch die Wertigkeit der Schülergesundheit angesprochen werden. Abhängig vom Interviewverlauf kann die Reihenfolge der Fragestellungen variieren. Demnach bilden Gesundheit, Studium und Ausübung des Lehrerberufs die Hauptkategorien der Interviews. Die Auswertung der Daten erfolgt vor allem hinsichtlich dieser Kategorien. Es ist auch denkbar, dass sich ein Gespräch losgelöst vom Fragebogen entwickelt.

Im abschließenden Abschnitt wird dem TN die Möglichkeit gegeben, Fragen zum Interviewverlauf zu stellen oder aber weiterführende Aspekte einzubeziehen.

4 Darstellung der Ergebnisse

Zunächst wird der Feldzugang beschrieben und es wird eine Übersicht über die Interview Umstände aufgezeigt. Anschließend werden im Abschnitt „Interview mit …“ die Interviews teilnehmerbezogen analysiert. Die Leitfaden gestützten Interviews sind so konzipiert, dass sie sich im Wesentlichen auf die Themenbereiche Lehrertätigkeit und Studium in Bezug auf gesundheitsspezifische Faktoren beziehen. Individuelle Schwerpunkte werden im selben Abschnitt unter „Sonstiges“ aufgeführt. Im abschließenden Abschnitt „Systematischer Vergleich der Inhalte“ werden die Ergebnisse zusammengefasst. Diese basieren auf einer Zusammenfassung der jeweiligen Interviews an Hand der induktiven Kategorienbildung und einer abschließenden systematischen Zusammenfassung der durchgeführten Interviews.

4.1 Rekrutierung des Settings

Im nachfolgenden Kapitel wird der systematische Vorgang des Feldzuganges erläutert. Hierbei liegt der Schwerpunkt sowohl bei der Beschreibung aufgetretener Probleme bei der Rekrutierung der Interviewpartner als auch bei positiv erlebten Aspekten im Zusammenhang mit dem Feldzugang.

4.1.1 Schwierigkeiten bei der Rekrutierung

Zunächst wurde bei der Rekrutierung das Medium Internet benutzt um einen Feldzugang zu schaffen. Da der Autor der Arbeit in Hamburg wohnt, erschien es sinnvoll, Kontakt zur Hamburger Universität aufzunehmen. Die erste Anlaufstelle war hierbei der Allgemeine Studierendenausschuss (AStA) der Universität Hamburg. Eine E-Mail mit einer kurzen Beschreibung des Anliegens wurde am 8. Dezember 2013 verschickt und am selben Tag mit den einleitenden Worten „ wir können dir in dem Fall leider nicht konkret weiterhelfen “ beantwortet. Wohl aber wurde die Kontaktaufnahme zum Fachschaftsrat für Erziehungswissenschaften empfohlen. Noch am selben Tag wurde eine E-Mail an diesen mit der Bitte um ein Feedback versendet, auf das allerdings kein Antwortschreiben erfolgte. Am 16. Dezember 2013 wurde eine weitere E-Mail an den Fachschaftsrat versendet. Bis zum April 2014 wurde diese E-Mail nicht beantwortet.

Weitere Recherchen im Internet am 12. Dezember 2013 führten zur Studienberatung der Universität Hamburg, der per Kontaktformular eine E-Mail zugeschickt werden konnte. Auch hier wurde das Anliegen mit der Bitte um eine Antwort vorgetragen. Die Antwort der Studienberatung erfolgte am selben Tag mit der einleitenden Aussage „ Kontaktdaten von Studierenden können wir prinzipiell nicht weitergeben, daher kann ich Ihnen leider nicht weiterhelfen “. Jedoch verwies das Antwortschreiben auf die Fachschaftsräte der Lehramtsstudiengänge.

Am 20. Januar 2014 wurde telefonisch Kontakt zum Campus Center in Hamburg aufgenommen. In diesem Telefonat wurde folgender Link im Internet empfohlen:

http://www.uni-hamburg.de/campuscenter/beratung/weitere/studienbueros.html

Diese Adresse verweist auf „Zentrale und Dezentrale Anlaufstellen der Universität Hamburg“. Im unmittelbaren Anschluss daran wurde telefonisch Kontakt zu verschiedenen Anlaufstellen genommen.

- Zentrum für Lehrerbildung: Das Gespräch wurde entgegengenommen und nach Absprache mit der zuständigen Person wurde der Infoflyer (siehe Anhang: S. 58) an die Kontaktperson verschickt. Dieser Flyer wurde in den Räumlichkeiten des Zentrums ausgehängt. Als weiterer Hinweis wurde empfohlen, dass der betreuende Professor Kontakt zu einem Kollegen in Hamburg aufnehmen könnte, um so direkten Zugang zu bekommen. Des Weiteren wurde darauf hingewiesen, dass es „ eine sehr aktive Facebook Gruppe “ von Lehramtsstudenten der Universität Hamburg gäbe, über welche man Kontakt aufnehmen könnte.
- Studien und Prüfungsbüro der Universität Hamburg: Mehrere Anrufe wurden nicht entgegengenommen.
- Fachschaftsrat für Erziehungswissenschaften: Mehrere Anrufe wurden nicht entgegengenommen.
- Fachbereich Erziehungswissenschaft: Eine telefonische Kontaktaufnahme erwies sich als ergebnislos.

Am selben Tag wurde ein Anschreiben an das Studienzentrum für Erziehungswissenschaften verfasst. Ein Antwortschreiben erfolgte am folgenden Tag mit der Aussage, dass man sich am besten an das Studienbüro wenden sollte. Auch diese Quelle erbrachte leider keine Rückmeldung.

In einem Rückschreiben in Bezug auf das bekannte Anliegen von der Studienberatung am 20. Januar 2014 wurde wiederum der Kontakt zum Fachschaftsrat Erziehungswissenschaft empfohlen. Der Studienberatung wurde mitgeteilt, dass die Versuche bislang erfolglos waren. Darauf hin erfolgte am folgenden Tag die Empfehlung, es doch über die Lehramtsgruppe auf „Facebook“ oder über den „Lehramtsblog“[21] der Universität Hamburg zu probieren.

Auf dem Lehramtsblog der Universität Hamburg werden Veröffentlichung zunächst durch ein Beratungsteam geprüft und anschließend – abhängig vom Inhalt – auf der Plattform veröffentlicht. Am 27. Januar 2014 wurde die Anfrage für eine Veröffentlichung eines Textes auf der Plattform gestellt. Der zu veröffentlichende Text wurde dem Schreiben direkt beigefügt. Ein Antwortschreiben ging am 28. Januar 2014 ein und enthielt folgenden Wortlaut „ Wir veröffentlichen auf unserem Blog grundsätzlich nur Anfragen zum Hamburger Lehramtsstudium oder Informationen, die direkt für das Hamburger Lehramtsstudium relevant sind. Daher können wir Deiner Bitte nach einer Veröffentlichung Deiner Anfrage leider nicht nachkommen….“. Am selben Tag wurde eine erneute E-Mail verfasst in der auf die Problematik der Rekrutierung hingewiesen wurde. Ein Antwortschreiben am 30. Januar 2014 bekundete Verständnis für die Enttäuschung, begründetet die Absage mit der Vielzahl an Anfragen dieser Art und der Fairness gegenüber den eingeschriebenen Studenten in Bezug auf Anliegen, die universitäre Belange direkt betreffen. Auch hier wurde wieder Kontaktaufnahme über die bereits bekannte „Facebook“ Seite empfohlen.

Am 29. Januar wurde eine E-Mail an das Studien- und Prüfungsbüro der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg mit der Beschreibung des Anliegens verschickt. Im Antwortschreiben, welches am selben Tag eintraf, wurde empfohlen, sich an die AStA zu wenden. Nachdem mitgeteilt wurde, dass auch das bereits geschehen sei, wurde am 30. Januar 2014 der Kontakt zu dem unmittelbaren Vorgesetzen empfohlen. Dieses war, ebenfalls am 20. Januar 2014, bereits geschehen und blieb bis April 2014 unbeantwortet. Die weitere Empfehlung bestand darin, Kontakt zum Studienzentrum aufzunehmen, was jedoch bisher ebenfalls erfolglos geblieben war.

Am 8. März 2014 wurde unter einem Pseudonym ein Account in dem sozialen Netzwerk „Facebook“ eröffnet, um Zugang zur Plattform „Lehramt an der Uni Hamburg“[22] zu erhalten. In dieser Gruppe wurde eine Textnachricht verfasst, in der das Anliegen beschrieben wurde. Wiederum wurde darum geben, sich mit dem Autor in Verbindung zu setzen. Bis April 2014 blieb jedoch auch diese Anfrage erfolglos.

Direkter Kontakt zu einer Studentin wurde über eine Kommilitonin geknüpft. Ihr wurde am 30. Januar eine E-Mail geschickt in welcher wiederum das Anliegen beschrieben wurde. Nach einer anfänglichen Zusage ihrerseits bekam der Autor am 18. Februar auf Rückfrage, wann ein Interview stattfinden könne, eine Absage mit der Begründung, dass das Studium bedingt durch Praktikumseinsätze, das Fertigstellen von Hausarbeiten und die Vorbereitung für die eigene Masterarbeit sehr zeitintensiv sei.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein Feldzugang über den offiziellen Weg als sehr schwer bis unmöglich herausstellte. Der Versuch der Rekrutierung hat sehr viel Zeit in Anspruch genommen und leider nur zu dem Erfolg geführt, dass ein Flyer in dem Zentrum für Lehrerbildung in Hamburg ausgehängt wurde. Zwar wurde von mehreren Institutionen Verständnis für das Anliegen geäußert und sowohl der Schriftverkehrt per E-Mail als auch der telefonische Kontakt verliefen respektvoll und freundlich, dennoch kam auf diesem Wege kein Zusammentreffen mit einem Interviewpartner zustande!

4.1.2 Positive Aspekte der Rekrutierung

Alle Interviewpartner wurden durch „ Schlüsselpersonen “ rekrutiert, d.h., Personen aus dem Umfeld des Autors haben direkten Kontakt zu den Studenten gesucht und somit einen unmittelbaren Feldzugang geschaffen.

Der erste TN wurde im Gespräch mit einer Schlüsselperson kontaktiert. Sie fragte eine Ihr bekannte Lehramtsstudentin, ob die Mobilfunknummer an den Autor weitergeleitet werden dürfte. Nachdem diesem zugestimmt wurde, nahm der Autor per SMS am 4. Februar 2014 direkten Kontakt mit der Lehramtsstudentin auf, in dessen Folge die E-Mail Adressen ausgetauscht wurden. Noch am selben Tag wurde eine E-Mail verfasst und das Anliegen detailliert beschrieben. Der Termin für das Interview wurde dann für 15. Februar vereinbart.

Die zweite Person meldete sich per E-Mail am 21. Januar 2014 beim Autor nachdem sie durch den betreuenden Professor im Rahmen eines Seminars angesprochen wurde. Nach einigen E-Mails und einer Präzisierung des Anliegens wurde ein Treffen für den 22. Februar 2014 vereinbart. Die Zeitspanne zwischen der Kontaktaufnahme und der Durchführung des Interviews ist vor allem der Terminfindung durch die berufliche Tätigkeit des Autors und der Klausuren Phase des Interviewpartners geschuldet.

Die dritte Person wurde durch den Kontakt einer Schlüsselperson zu einem Mitarbeiter in der Universität in Hamburg rekrutiert. Nachdem das Anliegen der Schlüsselperson mitgeteilt wurde, nahm diese mit dem TN Kontakt auf und leitete die Kontaktdaten des Autors weiter. Der dritte Interviewpartner wurde von der Kontaktperson angesprochen, woraufhin dieser am 5. März 2014 Kontakt per E-Mail zum Autor aufnahm. Auch hier erfolgte eine Terminierung für das Interview innerhalb weniger E-Mails. Das Treffen wurde für den 13. März 2014 vereinbart.

Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass sich der Feldzugang mit Hilfe von Schlüsselpersonen deutlich einfacher darstellte. Drei von vier Personen, die über diesen Weg kontaktiert wurden, stimmten einem Interview zu. Die Terminabsprachen verliefen sehr unkompliziert und im Allgemeinen auch zügig.

4.2 Tabellarische Übersicht über Teilnehmer und Interviews

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4- Übersicht der durchgeführten Interviews (eigene Darstellung)

4.3 Interview mit Julia

Vollständige Transkription des Interviews mit Julia im Anhang ab Seite 62.

4.3.1 Paraphrase

In Julias Einschätzung hat das Thema Lehrergesundheit und Gesundheit an sich nicht viel mit dem Studium zu tun (221)[25]. Folgende Attribute kennzeichnen aus Julias Sicht den Bereich Gesundheit: sich gut fühlen, Energie haben, Tatendrang, Freiheit und keine Behinderung durch Müdigkeit (77). Der Mensch sollte für sich selbst die Bedeutung von Gesundheit reflektieren und für sich einordnen (380). Zusätzlich dazu bestehen auch äußere Faktoren, die nicht unmittelbar durch einen selber beeinflussbar sind. In diesem Zusammenhang wird vor allem das Studium genannt, welches vor allem die psychische Gesundheit beeinflusst (171).

In Bezug auf spätere Lehrertätigkeit wird angenommen, dass sich Lehrer im Allgemeinen einem hohen Stressfaktor aussetzen müssen (41). Die Ursachen hierfür seien vielfältig. Zum einen steige der Anteil von Erziehungsarbeit im Rahmen der Lehrertätigkeit (337), da Tendenzen zu erkennen seien, dass Lehrer einen zunehmenden Teil der elterlichen Tätigkeiten übernehmen müssten. Zum anderen veränderten sich kontinuierlich Rahmenbedingungen im Bildungssektor, so dass es an Kontinuität in diesem Sektor mangele (556). Ein weiterer Stressor in diesem Kontext stelle die Erfüllung verschiedener Bedürfnisse in den jeweiligen Rollen dar. Schulbedürfnisse stehen demnach oftmals im Konflikt mit den Schülerbedürfnissen. Julia priorisiert die Erfüllung von Schülerbedürfnissen. „ Also, ich würde lieber eine Rüge kassieren von meinem Schulleiter (…) als dass meine Schüler da zu kurz kommen “ (444) in diesem Kontext. Diese Einschätzung resultiert unter anderem aus der eigenen Schulzeit. Julia erzählt von Situationen, in denen Lehrer gemobbt wurden (55). Als Konsequenz macht Julia sich Gedanken darüber, wie sie die Lehrertätigkeit ausüben möchte. Der Stellenwert von Bildung und die dazugehörige gesellschaftliche Bedeutung hat bei ihr zu Beginn des Studiums nur eine Rolle untergeordnete gespielt, im Laufe der Zeit allerdings an Priorität gewonnen. Während ihrer eigenen Schulzeit war ihr dieses nicht bewusst (540).

Die Kernkompetenzen eines Lehrers beziehen sich in Julias Einschätzung auf ein geeignetes Vermittlungsgeschick, Fachwissen, Gefühl für die Schüler (alle 275) und eine angemessene Vertrauensbasis (307). Schüler müssten vom Lehrer stets ernst- und wahrgenommen werden (428). Vor allem in der schweren Phase der Pubertät benötigten sie Raum und Unterstützung (252). Es ist Julia dennoch bewusst, dass die Zufriedenstellung jedes Schülers nicht immer möglich ist (466). Konflikte mit Schülern müssten gelegentlich durch Sanktionen gelöst werden. Hier werden folgende Möglichkeiten genannt: Vermerk in den Unterlagen, Vergabe schlechter Zensuren und vor allem durch die Kontaktaufnahmen mit den Eltern (494).

Die Dauer des Studiums wird als sehr lang empfunden (172). Dieses sei ein hoher Stressfaktor, der vor allem durch Prüfungsangst (und daraus resultierender Existenzangst) (117), Prüfungszeiten (101) und die Reduzierung der eigenen Bedürfnisse (400) geprägt werde. Der Student sei bezüglich der Organisation studienrelevanter Aspekte auf sich allein gestellt und für sein Zeitmanagement selbstständig verantwortlich (404). Inhaltlich biete das Studium einen hohen Anteil von fachspezifischen Inhalten (234). Die Qualität sei sehr stark abhängig von dem Dozenten (247). Soziale Kompetenzen würden vor allem innerhalb der verschiedenen Praktika und nicht innerhalb des Studiums vermittelt (269). Fachfremde Unterrichtsinhalte (Didaktik und Pädagogik) würden nur im geringen Umfang vermittelt (299).

4.3.2 Sonstiges

Abgesehen von den Themen, die in der Paraphrase schwerpunktmäßig bearbeitet wurden, stellte sich im Interview heraus, dass soziale Komponente für Julia eine sehr große Rolle spielt. Im Gegensatz zur Feststellung, dass die Universität nicht auf soziale Kompetenzen vorbereitet (258), ist es Julia in Bezug auf Ihr eigenes Wohlbefinden sehr wichtig, dass sie sich in einer Umgebung befindet, in der Freunde vorhanden sind und Kontakte gepflegt werden können. In einem solchen Umfeld ist es für sie einfacher, die eigenen Stärken zu bewahren (143), welche sich dann positiv auf das eigene Wohlbefinden auswirken.

4.3.3 Kategorienübersicht

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit befindet sich eine Übersicht über die Kategorien und die dazugehörigen Subkategorien, die sich aus dem Interview mit dem TN ergeben haben, im Anhang auf den Seiten 87 – 88.

4.4 Interview mit Katharina

Vollständige Transkription des Interviews mit Katharina im Anhang ab Seite 90.

4.4.1 Paraphrase

Katharina ist der Meinung, dass jeder Mensch selbst für den Stress verantwortlich sei, dem er sich aussetzt (128) und dass der Umgang damit individuell geprägt sei (328/239). Zudem solle der Mensch selbst in der Lage sein, Wege zu finden, um gesund zu sein – sowohl auf körperlicher als auch emotionaler Ebene (345). Das Thema Gesundheit sei erst im Rahmen des Masterstudiengangs – und hier auch nur für Studenten die das Seminar „Lehrergesundheit“ gewählt haben – aufgegriffen worden (42; 767).

Gute Ernährung (304), laufen (307), „ fit sein “ (304), ein freier Kopf (306), Sorgenlosigkeit (456) und „ ein gutes Gefühl für sich haben “ (459) sind für Katharina gesundheitsrelevante Faktoren. Vor allem aber förderten soziale Kontakte (80), Erfolge und Belohnungen (103) die eigene Gesundheit. Stress könne sich sowohl positiv (373) als auch negativ auf die Gesundheit auswirken (389), während Müdigkeit als negativer Faktor (555) genannt wird.

Im Zusammenhang mit seiner Tätigkeit benötigt der Lehrer verschiedene Kompetenzen, wobei das Fachwissen (175) eine von mehreren Kompetenzbereichen darstelle. Als weitere Kompetenzbereiche werden Freude am Beruf (199), Motivation (198), Spaß, Gesundheit (202) und die Fähigkeit zum interdisziplinären Austausch genannt (841). Der Lehrer muss sich bewusst sein, dass ungeplante Mehrarbeit jederzeit möglich ist (347). Inklusion, Bildung von Lehrergruppen und Vernetzung mit Kollegen oder anderen Schulen werden hierbei an erster Stelle genannt. Für die Bewältigung dieser „ Querbalken “ (346) sei es notwendig, in der Lage zu sein, Lösungsstrategien zu entwickeln (352). Des Weiteren sollte sich die Lehrkraft bewusst sein, dass Unterrichtsvorbereitung (931), die Auseinandersetzung mit Kollegen (846) wesentliche Bestandteile der Tätigkeit sind. Die Rücksichtsname auf soziale Faktoren bei Schülern (808) und dadurch gegebenenfalls eine Veränderung bzw. Anpassung des Unterrichts an die unerwartete Situation (828) stellen zusätzlich zeitfordernde Aspekte dar. Daher sollte der Lehrer in der Lage sein, Belastungsgrenzen für sich zu erkennen (1049). Es wurde von Lehrern berichtet, die zur Entzerrung Tätigkeiten an Wochenenden in der Schule durchführen, um so Ihre Stresspegel positiv zu beeinflussen (260).

Großen Einfluss auf die Auseinandersetzung mit gesundheitsrelevanten Aspekten besteht aus sich von Katharina bei der Schulleitung. Des Weiteren wird festgestellt, dass der Lehrerberuf im Hinblick auf die übrige Arbeitswelt keine Sonderstellung bezüglich vorhandener Stresssituationen darstellt „man hört ja oft „Lehrerberuf ist stressig“ und so aber welcher Beruf ist das nicht“ (297). Konfliktsituationen mit Kollegen könnten situationsabhängig Schwierigkeiten aufweisen (1090). In solchen Situationen bliebe dem Lehrer die Möglichkeit, sich durch die Auseinandersetzung mit Literatur, Kontakt mit anderen Kollegen oder auch selbstständig dem Problem zu stellen (248).

Katharina empfindet die Belastung sowohl im Bachelor- als auch im Masterstudiengang als ausgesprochen hoch (528). Der Belastungspegel lässt sich durch eine gute eigene Organisation (301), durch Eigenmotivation (602), durch Zufriedenheit bei Problemlösungen und kritisches Feedback (612) positiv beeinflussen. Im Gegensatz dazu beeinflussten die mangelnde Freizeit (309), Misserfolge (547) und Zeitmangel vor allem in Bezug auf die Klausurvorbereitung (541) auf negative Art und Weise das Wohlbefinden des Studenten. Insgesamt sei, so Katharina, ein Interesse an der Lehrergesundheit bei Kommilitonen vorhanden. Dieses sei durch das Seminar geschärft (406) und sensibilisiert worden (432).

4.4.2 Sonstiges

Kernthemen im Interview waren neben der Auseinandersetzung mit den Kategorien vor allem die Beschäftigung mit verschiedenen Strategien zur Bewältigung von Problemsituationen. Zudem wurde Katharinas Einstellung zu Problemsituationen deutlich. Ein gewisser Druck und Stress könne sich positiv auf Zustände auswirken. Wichtig sei es jedoch, Strategien entwickeln zu können, mit Hilfe derer man sich aus Druck- und Stresssituationen befreien könne. Hilfreiche Personen seien in diesem Zusammenhang Freunde und Familie, deren Kontakte sich nicht auf das Berufsleben von Katharina erstrecken.

Außerdem stellt Katharina fest, dass der gesellschaftliche Anspruch auf den Lehrer sehr hoch ist. Dieser Umstand sei relevant für den Stressfaktor und Erwartungsdruck, denen man sich ausgesetzt sehe.

4.4.3 Kategorienübersicht

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit befindet sich eine Übersicht über die Kategorien und die dazugehörigen Subkategorien, die sich aus dem Interview mit dem TN ergeben haben, im Anhang auf den Seiten 125 – 126.

4.5 Interview mit Jan

Vollständige Transkription des Interviews mit Jan im Anhang ab Seite 129.

4.5.1 Paraphrase

Jan hält hinsichtlich der Gesundheit das Erkennen von Belastungsgrenzen (345) und die Nutzung von Erholungsphasen (350) sehr wichtig. Gesundheit ist in seinen Augen „ ganz salopp gesagt, der nachhaltige Umgang mit dem eigenen Körper “ (321). Während Sport, Ernährung (Salat, Gemüse, Vitamine) und frische Luft (334) die Gesundheit positiv beeinflussen werden Rauchen, Alkohol und Fastfood als negative Faktoren beschrieben (336).

Im Rahmen der Tätigkeit als Lehrer gäbe es verschiedene Kompetenzbereiche, die ein Lehrer zu beherzigen habe. Jan beschreibt neben der fachlichen Kompetenz (159) auch die Entwicklung von Verantwortungsbewusstsein (38) und das Wecken von Interesse bei den Schülern (41). Zudem seien die Freude an der Arbeit mit jungen Menschen (160) und die Freude an der Vorbereitung des Unterrichts (161) beeinflussende Faktoren innerhalb der Lehrertätigkeit. Beeinflusst wird er vor allem von seiner eigenen Vorstellung von Erziehung (60). Des Weiteren bleibe festzuhalten, dass die sozialen Voraussetzungen der Schüler unterschiedlich seien. Man solle bei merklichem Desinteresse der Schüler auch sein eigenes Handeln hinterfragen (493). Insgesamt sei der interdisziplinäre Austausch mit Lehrerkollegen stets ratsam, um Problemsituationen zu bewältigen (632). Als Belastungsfaktor im Zusammenhang mit der Lehrertätigkeit wird die hohe Stundenbelastung der Lehrer (vor allem durch das neue in den Schulen eingeführte Zeitmanagement) genannt (136). Hierbei stellt Jan auch fest, dass der Anspruch der Schule an die Schüler sehr hoch sei, was sich vor allem in der Wochenstundenzahl wiederspiegele (594), mit der die Schultätigkeit noch nicht abgeschlossen sei, da vom Schüler noch Hausarbeiten und Prüfungsvorbereitung erwartet würden.

Das Studium besteht aus den Kernfächern und Erziehungswissenschaften (EZW). Im Letzteren würden inhaltlich klassische pädagogische Themen aber auch Themen wie, Heterogenität, Neue Medien und Inklusion vermittelt (289). Außerdem, so wird festgestellt, ist das gesamte Studium sehr theoriebezogen (213). An vielen Stellen wäre ein intensiverer Praxisbezug vor allem durch Reflexion und Feedback (241) hilfreich. Das Thema Gesundheit habe bislang im Studium keinen Einzug gehalten (24). Die Lehrerrolle sei im Verlauf der vergangenen Semester sekundär behandelt worden (210). Ebenfalls mangele es im Studium an der Vorbereitung auf konkrete Unterrichtssituationen (222). Im Rahmen des Studiums hat sich Jan verschiedene „ Handlungsmuster“ angeeignet, um Stresssituationen zu kompensieren. Spaziergänge an der frischen Luft (695) aber auch „ daddeln “ (699) am PC werden hier in erster Linie genannt. Der in Stressphasen (vor allem wenn Klausuren anstehen) gepflegte Lebensstil sei nicht gerade gesundheitsfördernd. Trotz der Tatsache, dass viel Kaffee getrunken werde, keine gesunde Ernährung stattfände und eine gewisse Appetitlosigkeit bestünde (401), sei die Leistungsfähigkeit dennoch recht hoch, da Jan seinen eigenen Ansprüchen gerecht werden möchte (442). Die Vorbereitungsphasen für Prüfungen seien stets recht kurz gehalten, da Jan unter Druck besser arbeiten kann. Eine Notwendigkeit, dieses Handlungsmuster zu ändern, besteht nach Jans Überzeugung jedoch nicht.

4.5.2 Sonstiges

Jan ist sich sehr bewusst, dass sein Lebensstil in Bezug auf Ernährung und Nikotingebrauch nicht immer gesundheitsfördernd ist und kann dieses für sich klar reflektieren. Dennoch sind Ihm vor allem Ernährungsaspekte bei Schülern recht wichtig (506). Außerdem wurde die allgemeine Veränderung des sozialen Umfelds erwähnt. Hierbei meint Jan, dass es durchaus zu mangelnder Betreuung zu Hause kommen könne, da die Eltern beide arbeiten müssten oder dass es vermehrt Scheidungskinder in Deutschland gäbe (64). Des Weiteren bestand ein wesentlicher Teil des Interviews aus Erläuterungen zum Lehrauftrag (460), der unabhängig von dem Studium läuft. In diesem Umfeld nutzt Jan verschiedene Unterrichtsmethoden, mit denen er experimentiert und probiert, einen optimalen Weg (174) zu finden.

Ein weiterer interessanter Aspekt ist der Gedankengang, dass die Diskussion über die Verkürzung der Schulzeit gar nicht geführt werden sollte, sondern, dass man angesichts der zunehmenden Forderung nach Entschleunigung eher über eine Verlängerung der Schulzeit nachdenken sollte.

4.5.3 Kategorienübersicht

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit befindet sich eine Übersicht über die Kategorien und die dazugehörigen Subkategorien, die sich aus dem Interview mit dem TN ergeben haben, im Anhang auf den Seiten 153 – 154.

4.6 Systematischer Vergleich der Interviewinhalte

Die Interviews wurden leitfadenbasiert durchgeführt und behandelten schwerpunktmäßig die Kategorien Gesundheit, Lehramtstätigkeit und das Studium an sich. Im Rahmen der jeweiligen Gespräche entwickelten jedoch eine eigenen Dynamik und teilweise sehr unterschiedliche Sub-Kategorien. Zudem ergeben sich unterschiedliche Themenkomplexe, denen den einzelnen TN eine unterschiedliche Bedeutung beigemessen wurde. Julia thematisierte beispielsweise das Gefühl, welches man im Umgang mit Schülern und bei der Ausübung des Lehrerberufs benötige. Katharina hingegen empfindet Strategien zur Lösungsfindung – sowohl im Lehrer als auch im Studium und im sozialen Umfeld – als essentiell. Jan seinerseits berichtet schwerpunktmäßig von Formen und Methoden, die er im Unterricht (d.h. innerhalb seines Lehrauftrags) angewendet.

Allen Teilnehmer ist gemein, dass sie zu den Kernkategorien subjektiv Auskunft geben konnten. Auf der Grundlage dieser in den Interviews gewonnenen Auskünfte entwickelten sich die Gespräche jeweils in unterschiedliche Richtungen, wobei die eigentliche Fragestellung und Verknüpfungen der Bereiche Studium und Lehramtstätigkeit zur Gesundheit hergestellt werden konnten.

Gesundheit: Eine einheitliche Definition von Gesundheit ist bei den TN nicht zu erkennen, wohl aber lassen sich überschneidende Tendenzen erkennen:

Julia: gut fühlen, Energie haben, Tatendrang, Freiheit

Katharina: gute Ernährung, emotional Fit, munter, sorgenlos

Jan: nachhaltiger Umgang mit dem eigenen Körper

Obwohl Jans Aussage die größten Interpretationsmöglichkeiten zulässt, nimmt er zunächst nur Bezug auf die „ körperliche Gesundheit “ (Jan, 751). Der psychische Gesundheitsaspekt wird in diesem Kontext zunächst nicht berücksichtigt, wobei sich im Laufe des Gesprächs herausstellt, dass es sich für ihn „ auch um einen ganz essentiellen Bereich “ (Jan, 754) handelt. Ebenfalls äußerten sich die TN zu positiven und negativen Einflussfaktoren auf Ihre persönliche Gesundheit. Nur Katharina äußert explizit, dass Stress auch positiv bewertet werden könne. Hierzu sei es nötig, eine adäquate Balance zwischen den Stressauslösern und Ausgleichsmöglichkeiten zu finden. Zudem kann erlebter Stress durch daraus resultierende Erfolge positiv bewertet werden. Wesentliche weiterer Faktoren aller Teilnehmer sind Ernährung (Jan, 334; Katharina, 304), Sauerstoff (frische Luft) (Katharina, 319; Jan, 338) und Sorgenlosigkeit/ Freiheit (Katharina, 456; Julia, 81). Außerdem nennt Julia in diesem Zusammenhang die soziale Komponente der Heimatnähe und dadurch verbundene Kontakt zu Freunden als positiv einwirkenden Faktor (Julia, 203). Im Gegensatz dazu werden Stress und Müdigkeit (Julia, 79; Katharina, 315) von Julia und Katharina als negativ beeinflussende Faktoren genannt während Jan Elemente nennt, die negativen Einfluss auf die körperliche Konstitution des Menschen haben: Fast Food, Alkohol und Zigaretten (Jan, 335). Grundsätzlich sind sich die TN einig, dass der Mensch selbst verantwortlich für seine Gesundheit ist (Katharina, 128; Julia, 380; Jan, 510). Einerseits müssen in diesem Zusammenhang Belastungen selbstständig erkannt werden und Erholungsphasen auch selbstständig eingefordert werden (Jan, 350), andererseits muss man selbstständig Wege finden, um sich gesund zu fühlen (Julia, 381).

[...]


[1] Programme for International Student Assessment

[2] Internationale Konferenz zur Gesundheitsförderung im Jahre 1986

[3] SPIEGEL; 22.04.2013; Nr. 17; „Plattgepaukt“, Seite 32, Spiegel-Verlag Rudolf Augstein GmbH & Co KG

[4] STERN; 27.03.2014; Nr. 14; Schule? Wahnsinn!; Gruner + Jahr & CO KG

[5] Süddeutsche Zeitung; 19.03.2014: „Gymnasialreform: Niedersachsen kehrt als erstes Bundesland zu G9 zurück“; http://www.sueddeutsche.de/bildung/gymnasialreform-niedersachsen-kehrt-als-erstes-bundesland-zu-g-zurueck-1.1917093; Zugriff am 2. Mai 2014 und

5. April 2014 „G9 als Segen und Fluch“; http://www.sueddeutsche.de/bildung/geplante-gymnasialreform-g-als-segen-und-fluch-1.1930041; Zugriff am 2. Mai 2014

[6] Zeit online; 21. Februar 2014: „Schluss mit den Schulreformen“ http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2014-02/G8-G9-Gymnasium-Bildungspolitik; Zugriff am 2. Mai 2014

[7] Frankfurter Allgemeine Zeitung; 19.03.14: Niedersachsen kehrt zu G9 zurück; http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/abitur-niedersachsen-kehrt-zu-g9-zurueck-12854141.html; Zugriff am 2. Mai 2014

[8] Gemeint ist hiermit die Rekrutierung der Interviewpartner

[9] Im Gegensatz zu den Ausführungen Knechts scheint die Hauptschule in NRW vor dem Aus zu stehen.

[10] „Zur Situation der Gesundheitserziehung in der Schule“ Ständige Kultusministerkonferenz der Schule (1992)

[11] Bestreben europäischer Länder das Hochschulwesen in Europa bis zum Jahr 2010 zu vereinheitlichen

[12] Zusammenkunft der 47 Länder des Europäischen Hochschulraums im April 2012 um Bilanzierung des Bologna Prozesses durchzuführen und künftige Schwerpunkte zu erarbeiten.

[13] Eckpunkte für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor- und Masterabschlüssen in Studiengängen, denen die Bildungsvoraussetzungen für ein Lehramt vermittelt werden. Beschlossen in der KMK im Juni 2005 in Quedlinburg.

[14] TIMMS: Third International Mathematics and Science Study

[15] Aus dem Vorwort von Ursula von der Leyen, damalige Bundesministerin für Gesundheit

[16] WHO-Europe (2004) Young people’s health in context- Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey; Denmark: World Health Organization, 2004

[17] Uwe Schaarschmidt hat im Rahmen der sog. „Potsdamer Lehrerstudie“ zwischen 2000 – 2006 ca. bei 20000 Lehrern und Lehramtsstudenten die Belastungssituation und die dafür verantwortlichen Bedingungen analysiert und Maßnahmen erprobt die zu einer Belastungsreduktion führen können. Als wichtige Indikatoren psychischer Gesundheit dienen hierbei Muster arbeitsbezogener Verhaltensweisen und des Erlebens, welche als Bewältigungsmuster bezeichnet werden. Ergebnisse finden sich im Buch „Halbtagsjobber?“ (Schaarschmidt, 2005)

[18] Einseitigkeiten oder Verzerrungen, die einer Methode, Theorie, Datenbasis oder einem einzelnen Forscher anhaften sollen durch den Einsatz komplementärer Methoden, Theorien, Daten oder Forscher, kompensiert werden (Steinke, 2012, S. 320)

[19] Interviews und ihr Verlauf werden auf „Wahrheit“ bzw. Aufrichtigkeit analysiert (Steinke, 2012, S. 320)

[20] Bezug u.a. auf folgende Bereich: Umgang mit Äußerungen der Untersuchten; Prüfung der multiplen Konstruktionen im Forschungsprozess durch „member check“; Initiierung neuer Orientierungen in den Forschungsprozess; Motiv der Forschung; Entscheidungsfindung oder Anregung für Handlungen (Steinke, 2012, S. 321)

[21] http://www.daslehramtsblog.uni-hamburg.de/?p=157; Zugriff am 4. April 2014

[22] https://www.facebook.com/groups/Lehramt.UniHH (Zugang nur für „Facebook – Mitglieder“ möglich), Zugriff am 14. April 2014

[23] Namen geändert

[24] Hamburger Verkehrsverbund: Öffentlicher Nahverkehr in Hamburg

[25] Die angegebene Nummer bezieht sich in dem Abschnitt „Darstellung der Ergebnisse“ auf die Zeile in der Transkription der jeweiligen Interviewpartner (siehe Anhang)

Details

Seiten
161
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668014763
ISBN (Buch)
9783668014770
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v303350
Institution / Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
1,3
Schlagworte
gesundheit schule wahrnehmung lehramtstudenten universitäten eine qualitative forschungsarbeit

Autor

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Titel: Gesundheit und Schule in der Wahrnehmung von Lehramtsstudenten an deutschen Universitäten