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Nationale Umweltbildungskonzepte. USA und Japan im Vergleich

Examensarbeit 2014 59 Seiten

Sachunterricht, Heimatkunde (Grundschulpädagogik)

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung
Ausführung der Arbeitsthesen
Literaturlage
Aufbau der Arbeit

2 Umweltbildung
2.1 Bedeutungsumfang
2.2 Umriss einer handlungsorientierten Konzeption von Umweltbildung nach Bolscho & Seybold
2.3 Sustainable Development
2.4 Kultur und Naturvorstellungen

3 Umweltbildung in Japan
3.1 Durch den Shintō geprägte Naturvorstellungen
3.1.1 Die Kami
3.1.2 Respektlose Liebe
3.1.3 Exkurs: Staats-Shintō
3.2 Umweltschäden und Umweltschutz
3.3 Umweltbildung an japanischen Grundschulen in den 1990er-Jahren
3.3.1 Das japanische Schulsystem
3.3.2 Umweltbildung
3.3.3 Exkurs: Umweltbildung im heutigen Japan

4 Aspekte der japanischen Umweltbildung im Anime Prinzessin Mononoke
4.1 Hayao Miyazaki und Prinzessin Mononoke
4.2 Inhalt
4.3 Aspekte der Umweltbildung
4.3.1 Mögliche Hinweise auf Umweltbildungsaspekte
4.3.2 Analyse einiger Beispielszenen
4.3.3 Japanische Kultureinflüsse

5 Umweltbildung in den USA
5.1 Naturbilder
5.1.1 Die Neubesiedelung
5.1.2 Umdenken
5.2 Schulische Umweltbildung in den USA in den 1990ern
5.2.1 Das Schulsystem
5.2.2 Erfahrungspädagogik
5.2.3 Entwicklung der Umweltbildung
5.2.4 Umweltbildung in den 90ern

6 Vergleich von Japan und den Vereinigten Staaten von Amerika
6.1 These 1: Ursprünge der Naturvorstellungen
6.2 These 2: Naturverständnis und Naturhandeln
6.3 These 3: Naturverständnis und Umweltbildung

7 Zusammenfassung

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Zerstörung der Umwelt ist ein Problem, das nicht an nationalen Grenzen Halt macht. Es ist eine globale Herausforderung für alle Menschen, bestehende Schäden auszugleichen und neue zu verhindern. Es bedarf eines Umdenkens. Die Menschen müssen sich ihrer Verantwortung bewusst werden. Ihr Handeln ist nicht folgenlos, sondern wirkt sich immer auf die Umwelt aus, insbesondere auf die natürliche Umwelt. Auf vielfältige Weise versuchen Menschen deswegen ihre Mitmenschen für die Natur zu sensibilisieren, sie über die Folgen ihres Tuns aufzuklären und ihnen Handlungsalternativen aufzuzeigen.

Das Interesse der vorliegenden Arbeit gilt einem speziellen Raum, in dem diese Umweltbildung stattfinden kann: der Grundschule. Zu diesem Zeitpunkt haben die Kinder bereits ihr eigenes Naturkonzept aufgebaut. Es basiert auf direkten Erfahrungen, aber auch auf ihrem kulturellen und religiösen Hintergrund.[2] So ist beispielsweise das deutsche Naturempfinden vom Christen-tum geprägt:

Seid fruchtbar und mehrt euch und füllt die Erde und macht sie euch untertan und herrscht über die Fische im Meer und über die Vögel unter dem Himmel und über alles Getier, das auf Erden kriecht.[3]

In der Epoche der Klassik strebte man ein Ideal an, das die Wirklichkeit noch nicht erreicht hat. Die Natur galt als einziger Lebensaspekt, in dem Wirklichkeit und Ideal übereinstimmten.[4]

Auch die deutsche Romantik, in der die Schönheit und Wildheit der Natur als ideales Gegenbild zur Industrialisierung gesehen wurden, beeinflusste das Naturverständnis in Deutschland.[5]

Im Gegensatz dazu ist die amerikanische Naturwahrnehmung geprägt von der Zeit der Neubesiedelung durch die Europäer. Die scheinbar endlose Weite des Landes und die sorglose Mentalität der Auswanderer führten zur schonungslosen Ausbeutung der Natur. Im 20. Jahrhundert beeinflusste die Verklärung der indianischen Lebensweise das Naturbild.

In Japan ist das Verständnis von Natur stark religiös gelenkt. Der Shintō, dem sich noch heute eine Mehrzahl an Japanern zugehörig fühlt, fördert ein anderes Naturverhalten als das Christentum. Der Mensch ist Teil des Ganzen, nicht dessen Herrscher. Selbst in der heutigen Wirtschaft werden die Werte und die Gemeinschaft gefördert, die im Shintō begründet sind. Trotzdem kam es vor allem in der Zeit des wirtschaftlichen Aufschwungs nach Ende des 2. Weltkrieges zur massiven Umweltverschmutzung.

Ausführung der Arbeitsthesen

Japan und Amerika gelten als prominente Vertreter des östlichen bzw. westlichen Kulturkreises mit sehr unterschiedlichen Weltbildern. Doch schlagen sich diese national so stark verschiedenen Zugänge zur Natur auch in den Umweltbildungskonzepten der Länder nieder? Gibt es in der japanischen Umwelterziehung andere Bildungsziele als in den Vereinigten Staaten? Lassen sich an diesen Zielen die ursprünglichen Ideen von Natur erkennen?

Dafür muss zunächst einmal geklärt werden, ob verschiedene Kulturen tatsächlich auch unterschiedliche Naturbilder hervorbringen. Die erste Arbeitsthese lautet demnach:

These 1:

Naturvorstellungen sind u.a. kulturell und religiös geprägt. In Ländern mit stark divergierenden Weltbildern ist deswegen auch das Naturverständnis sehr unterschiedlich ausgeprägt.

Doch wie wirken sich verschiedene Naturbilder aus? Beeinflussen sie das Umwelthandeln der Menschen? Geht man mit der Natur in Japan anders um als in den Vereinigten Staaten? Ergibt sich daraus auch eine andere Umweltbildung in den beiden Ländern? Die zweite These fragt darum nach dem Ursprung des Naturhandelns im Umweltverständnis und seiner nationalen Ausprägung.

These 2:

National verschiedene Naturvorstellungen münden in unterschiedlichem Naturhandeln.

Die wichtigste Frage in dieser Arbeit ist die nach dem Zusammenhang von Naturverständnis und Umweltbildung. Wenn das Naturbild kulturell bedingt verschieden ist, gilt dann dasselbe für die Umweltbildung, die sich auf Natur bezieht? Gibt es Ziele in der Umweltbildung, die nur eine untergeordnete Rolle spielen, weil diese Aspekte im kulturellen Naturverständnis fehlen? Oder fokussieren andersherum die Ziele einen bestimmten Gesichtspunkt, der national gesehen große Bedeutung hat? Die dritte Arbeitsthese lautet schließlich wie folgt:

These 3:

National verschiedene Naturvorstellungen schlagen sich letzten Endes in der jeweiligen Umweltbildung nieder.

Ziel dieser Arbeit ist es, die nationalen Umweltbildungskonzepte Japans und der Vereinigten Staaten zu vergleichen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten. Diese sollen zeigen, ob die Umweltbildungskonzepte beider Länder kulturell beeinflusst sind oder ob es sich um eher universelle Ziele handelt.

Zusätzlich soll untersucht werden, ob sich das japanische Konzept im Film Prinzessin Mononoke widerspiegelt, da japanische Zeichentrickfilme, auch Animes genannt, ein sehr kulturspezifisches Medium der japanischen Gesellschaft sind. Die Animes von Hayao Miyazaki sind dafür bekannt, großen Wert auf die japanische Tradition und Kultur zu legen. Auch außerhalb Japans gilt er als der große Animator Asiens. Prinzessin Mononoke vereint Miyazakis ökologische Ansichten, die sonst über mehrere Filme verteilt sind (Mein Nachbar Totoro, Nausicaä aus dem Tal der Winde).[6] Die Analyse des Films auf Aspekte der Umweltbildung soll die Frage nach national spezifischen Umweltbildungskonzepten unterstützen.

Da die Geschichte von Prinzessin Mononoke hauptsächlich in den 1990er-Jahren entwickelt wurde, wird sich diese Arbeit folglich schwerpunktmäßig mit der Umweltbildung an Grundschulen in den 90er-Jahren beschäftigen, um so einen direkten Vergleich von Film und Umweltbildungskonzept zu ermöglichen.

Literaturlage

Die Literaturlage gestaltet sich schwierig, da deutschsprachige Texte über die japanische Schulbildung spärlicher sind als englische Texte, welche nur in geringem Umfang verfügbar sind.

Michael Gebauer und Nobuyuki Harada haben einige kulturvergleichende Beiträge zu den Naturerfahrungen und -erlebnissen japanischer und deutscher Grundschulkinder verfasst. Sie weisen in ihrem Artikel Zwischen Shinto und Widersprüchlichkeit darauf hin, dass japanische Grundschulkinder ihre Naturkonzepte unter anderem vor dem Hintergrund des Shintō entwickeln.

Zur tiefgründigeren Analyse des Shintō und seiner Einflüsse wird unter anderem folgende Literatur verwendet: Shinto von Ernst Lokowandt, Religionen der Gegenwart von Monika und Udo Tworuschka und Die Nähe fremder Kulturen von Andreas Schlieper. Japanische Umwelterziehungskonzepte sollen anhand der Bücher Japan: Ein Kulturüberblick von Ryuichi Kaji (1938), Pädagogik und Bildungspolitik Japans: Quellentexte und Dokumente vom Beginn der Tokugawazeit bis zur Gegenwart von Horst Wittig (1976), Bildungswelt Ostasien: Pädagogik und Schule in China, Japan und Korea von Horst Wittig (1972), Japanisches Denken: der weltanschauliche Hintergrund des heutigen Japan von Robert Schinzinger (1983), Bildung und Erziehung in Japan: ein Handbuch zur Geschichte, Philosophie, Politik und Organisation des japanischen Bildungswesens von den Anfängen bis zur Gegenwart von Günther Haasch (2000) und Educating hearts and minds von Catherine C. Lewis (1995) herausgearbeitet werden. Weitere Literatur konnte auch nach intensiver Recherche nicht gefunden werden.

Aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse des Japanischen bleibt der Zugriff auf aktuellere Texte in der Originalsprache verwehrt und es muss auf englische Übersetzungen, so weit vorhanden, zurückgegriffen werden.

Auch zu Prinzessin Mononoke existiert hauptsächlich englische Literatur. Anime from Akira to Princess Mononoke von Susan J. Napier wird ebenso in die Arbeit einfließen wie Hayao Miyazaki: Master of Japanese Animation von Helen McCarthy, Enviro-Toons von Deidre M. Pike, Princess Mononoke and beyond: New nature narratives for children von Benjamin Thevenin und Hayao Miyazaki: Japan's Premier Anime Storyteller von Jeff Lenburg.

Zur Umwelterziehung in den USA finden sich nur wenige deutschsprachige Werke. Die drei Publikationen, die sich ausdrücklich mit der amerikanischen Umweltbildung in den 90er-Jahren beschäftigen, stammen von Helmut Schreier: Umwelterziehung in den USA: Impulse aus Amerika für die Umweltbildung in Deutschland, Rudolf R. Knirsch: Umwelterziehung in den USA: Einführung und Dokumentation mit Folgerungen für die Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland und Gudrun Honermann: Umweltinterpretation in den USA. Englischsprachige Literatur zum Thema findet sich beispielsweise bei Jane S. Shaw: Environmental Education (2003). Ebenso haben die einzelnen Umweltorganisationen viele Schriften zur Umweltbildung verfasst, z.B. die North American Association of Environmental Education.

Es ist zum Zeitpunkt der Literaturrecherche kein Buch oder Schriftstück bekannt, das sich dem Zusammenhang von Naturbildern und Umweltbildungskonzepten in Japan und den Vereinigten Staaten widmet.

Aufbau der Arbeit

Zu Beginn der Arbeit wird der Begriff der Umweltbildung näher betrachtet und in seine möglichen Bedeutungen aufgefächert.

Anschließend werden Japan (Kapitel 3) und die Vereinigten Staaten (Kapitel 5) getrennt betrachtet. Um die nationalen Umweltbildungskonzepte Amerikas und Japans zu verstehen, ist es unerlässlich, zunächst deren Naturvorstellungen nachzuvollziehen. Im Folgenden wird dann das Verhalten gegenüber der Natur näher beleuchtet. Danach erfolgt die Herausarbeitung der Entwicklung und der Merkmale der jeweiligen Umweltbildungskonzepte. In Kapitel 4 wird das cineastische Beispiel Prinzessin Mononoke auf diese japanischen Merkmale der Umweltbildung hin untersucht.

Kapitel 6 widmet sich dem Vergleich von Japan und den Vereinigten Staaten hinsichtlich der Arbeitsthesen. Es wird geklärt, ob das Naturverständnis der beiden Länder auf ihrem kulturellen und religiösen Hintergrund beruht und ob sich dieses Naturbild im Naturhandeln niederschlägt. Zudem erfolgt die Gegenüberstellung der japanischen und der amerikanischen Umweltbildung hinsichtlich ihrer Ziele. Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede sollen Aufschluss über eine mögliche Beeinflussung der Umweltbildungskonzepte durch nationale Naturvorstellungen geben.

2 Umweltbildung

Umweltbildung hat viele Namen und noch mehr Gesichter. Übliche Bezeichnungen waren Umwelterziehung, Ökopädagogik, Ökologisches Lernen, Naturpädagogik oder Umweltlernen. Auch dem Begriff Nachhaltige Entwicklung, eine Übersetzung des amerikanischen Sustainable Development, begegnet man in diesem Zusammenhang immer wieder.

2.1 Bedeutungsumfang

Es gibt keine allgemein anerkannte Definition von Umweltbildung. Jedoch reicht der Bedeutungs-umfang von einem eng gefassten Begriff im Sinne der Wissensvermittlung bis hin zu einem weiten Verständnis, das auch Handeln, Naturerfahrungen, Kreativität und soziales Lernen einschließt.[7]

Margit Leuthold und Gerhard Kozar versuchten, die verschiedenen Ansätze in der Umweltbildung zu systematisieren. Sie unterschieden zwischen Umweltbildung als

- Werteorientierung: Durch Naturbeobachtung und -erfahrung soll ein Wertewandel stattfinden, der ein Leben im Einklang mit der Natur ermöglicht;
- Umweltberatung: Umweltwissen soll zu verändertem Umwelthandeln führen;
- Umweltaufklärung: Umweltinformationen sollen zur Reflexion anregen.

Michael Kalff schlug eine andere Systematisierung vor. Er ordnete die Ansätze wie folgt:

- Umwelterziehung: Wissensvermittlung soll eine Handlungsänderung bestärken;
- Ökologisches Lernen: Entwicklung von Alternativen zur zerstörerischen Industriegesellschaft;
- Naturpädagogik: Durch Naturerfahrungen soll die Liebe zur lebendigen Natur geweckt werden;
- Natur- und Umweltpädagogik: Durch das Bewusstwerden der Geschichte soll eine Betroffenheit angeregt werden;
- Ökopädagogik: Sie soll pädagogische Erkenntnisse in diesem Feld sichern.

Diese Beispiele sollen noch einmal verdeutlichen, wie groß die Bandbreite von Umweltbildung ist.[8]

Der in der Arbeit verwendete Begriff der Umweltbildung soll gleichrangig sein mit dem Begriff der Umwelterziehung und dabei zunächst alle Bedeutungen einschließen. Anhand der Umweltbildungskonzepte Japans und der USA sollen diese dann konkretisiert werden.

2.2 Umriss einer handlungsorientierten Konzeption von Umweltbildung nach Bolscho & Seybold

Ziel der Umweltbildung ist es, das (Umwelt-)Verhalten von Individuen zu lenken. Das Spektrum an Konzepten hierfür ist breit gefächert. Bolscho und Seybold stellten eine handlungsorientierte Konzeption von Umweltbildung anhand einer Dreiecksbeziehung dar. Diese drei Punkte umfassten „Umweltwissen für den Umgang mit Komplexität“[9], „Umwelthandeln als umweltpolitische Partizipation“[10] und „Umwelteinstellungen durch Natur- und Umwelterfahrung“[11].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Umriss einer handlungsorientierten Konzeption von Umweltbildung nach Bolscho & Seybold. [12]

Die Vermittlung von Umweltwissen allein genügt nicht, um eine Handlungsänderung zu bewirken. Auch die Werte und Einstellungen müssen dahingehend geändert werden, dass sie neue Verhaltensweisen erlauben. Über den direkten Kontakt mit der Natur sollen Emotionen entstehen, die sich über Reflexion auf die Werthaltung auswirken. Naturerfahrungen sollen die Rolle der Umwelt als persönlich bedeutsam stärken. Durch die Begegnung mit Umweltverschmutzung soll aber auch deren Schutzbedürftigkeit herausgestellt werden. Die zerstörte Natur muss als Verlust empfunden werden, als Einschränkung der Lebensqualität, so dass über die Reflexion der Emotionen und der Verknüpfung von Umwelterfahrung und vorhandenem Umweltwissen eine Neuorientierung in der Werthaltung und damit eine Partizipation am Umwelthandeln entstehen kann.[13]

Vereinigt man das Konzept von Bolscho & Seybold mit denen von Leuthold & Kozar und Kalff, ergeben sich vier verschiedenen Dimensionen der Umweltbildung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Dimensionen der Umweltbildung.

2.3 Sustainable Development

In den 1970er- und 1980er-Jahren kam in den Vereinigten Staaten ein neuer Begriff auf: Sustainable Development. Er umfasst ein Konzept der nachhaltigen Entwicklung.

Zum neuen Paradigma gehör[t] auch die Ungleichheit zwischen den hochindustrialisierten Ländern und den Entwicklungsländern. Daraus resultiert die Frage, wie denn nun Entwicklung und Wohlstand ohne Zerstörung und Gefährdung der Umwelt möglich sind. Somit umfaßt das neue Paradigma des sustainable development drei Bereiche: den klassischen Bereich der gefährdeten Umwelt, den der Gerechtigkeit zwischen den armen und den reichen Ländern und den der Entwicklung, der Wohlstandsmehrung ohne Naturzerstörung.[14] [K.K.]

Umweltbildung ist demnach ein Teil des Sustainable Development. Dieses wird jedoch um eine soziale und politische Dimension erweitert. Die gesellschaftlichen und globalen Aspekte im Zusammenhang mit Umweltverschmutzung und -zerstörung treten stärker in den Vordergrund.

In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Umweltbildung jedoch inklusive des Sustainable Development verstanden, in so fern es das jeweilige Landeskonzept in seiner Umweltbildung vorsieht.

2.4 Kultur und Naturvorstellungen[1]

Es existiert eine Vielzahl von Konzepten zur Umweltbildung. Doch begreift man das Konzept Natur in allen Nationen gleich? Vorstellungen, Konzepte und Beziehungen zur Natur sind weltweit unterschiedlich ausgeprägt. Das, was man als Natur bezeichnet, ist beeinflusst vom kulturellen Hintergrund und von religiösen Werten. Schon von Kindheit an entwickelt sich aus diesen tradierten Naturbildern, zusammen mit den eigenen Naturerfahrungen, das eigene Naturkonzept.[15] Mit Hilfe der ersten Arbeitsthese: „ Naturvorstellungen sind u.a. kulturell und religiös geprägt. In Ländern mit stark divergierenden Weltbildern ist deswegen auch das Naturverständnis sehr unterschiedlich ausgeprägt.“ soll die Gültigkeit dieser Aussage für Japan und die Vereinigten Staaten überprüft werden.

3 Umweltbildung in Japan

Sind Vorstellungen darüber, was Natur ist und wie man mit ihr umgeht, wofür sie steht und was sie im gesellschaftlichen Kontext bedeutet, kulturell verschieden? Ist das japanische Bild von Natur ein anderes als in Amerika?

In Japan fühlt man sich sehr der Natur zugehörig. Sie wird grundsätzlich als freundlich erlebt. „Einklang mit der Natur, der äußeren wie der inneren, das ist das Ideal des japanischen Lebens.“[16] Man kennt kein Wort für Natur. „Es beginnt mit den physischen und psychischen Gegebenheiten und endet mit ihnen. Das Naturgegebene ist ihm das höchste Prinzip, das alles Leben und alle Kultur durchdringt und beherrscht.”[17] Um den Einklang mit der Natur bemüht, greifen die Japaner nur in die Natur ein, um sie zu ordnen, damit selbige sich voll entfalten kann, nicht, um sie zu bändigen. So wird es im Buch von Kaji aus dem Jahr 1938 beschrieben. Doch mit dem Einzug westlicher Ideen und Gepflogenheiten ändert sich das Bild.[18]

3.1 Durch den Shintō geprägte Naturvorstellungen

In Japan ist die Beziehung zur Natur vor allem durch den Shintō und den Buddhismus geprägt, die in Japan seit Jahrhunderten friedlich koexistieren und sich so eng miteinander verwoben haben, dass die Japaner sie nicht als separate Religionen ansehen. So fühlen sich ca. 90% der Japaner sowohl dem Shintō als auch dem Buddhismus zugehörig.[19]

Der Shintō, eine Religion, die sich nur in Japan findet, ist eine animistische Naturreligion. Shintō wird oft mit „Weg der Götter“[20] übersetzt. Es gibt weder einen Gründer noch ein Credo oder heilige Schriften. Gemeinsame Kulthandlungen haben jedoch einen großen Stellenwert.[21]

Im Shintō wird von acht Myriaden Kami gesprochen, wobei acht Myriaden für unbestimmbar viele steht. Kami heißt „der Obere, Höhere, übergeordnet, mächtig“[22]. Es ist die Bezeichnung für die göttlichen Wesen des Shintō.

3.1.1 Die Kami

„Belebte und unbelebte Objekte der Natur, alles, was den Betrachter beeindruckt und in ihm ein Gefühl der Ehrfurcht aufkommen lässt, kann als Kami bezeichnet werden. Auch die Vorfahren sind Kami, was bedeutet, dass der Shintōist nach seinem Tod selber in das Reich der Kami eingeht und wie alles zur Natur zurückkehrt.”[23]

Zwischen den Kami und der Natur besteht eine sehr enge Verbindung. Deswegen muss der Mensch sie achten.[24] Hier wird bereits deutlich, dass japanische Grundschulkinder durch den Kontakt mit der Volksreligion eine besondere Beziehung zur Natur haben.

Eine Art, diese Naturverbundenheit auszudrücken, sind die Schreinfeste, die Matsuri. Hier zeigt sich eine weitere Besonderheit des Shintō: Wie bereits angedeutet, sind die Gemeinschaft und die gemeinsamen Kulthandlungen von größter Bedeutung. Ohne heilige Schriften gibt es auch keine Theologie, kein Dogma. Wohl aber gibt es verhaltensregulierende Gebote, die sich stark an der Lebenspraxis orientieren.[25]

Die Kami werden an Schreinen verehrt. Jede Gemeinde hat ihren eigenen, lokalen Kami, der das Dorf oder die Stadt schützen soll. Er entwickelte sich aus den Zeiten des Ur-Shintō, als jede Sippe ihren Ahnengott an ihrem Schrein ehrte.[26] Zudem haben sich viele Kami in zusätzlichen Bereichen, etwa bei bestimmten Tätigkeiten wie dem Reisanbau, als wirksam erwiesen, so dass diese, auch neben dem geographisch zugehörigen Kami, um Hilfe ersucht werden.[27]

Kami sind nicht nur gut oder böse, wie es oftmals bei dualistisch geprägten, monotheistischen Religionen der Fall ist. Die meisten Kami haben sowohl eine positiv als auch eine negativ wirkende Seite. Deswegen versucht man sie wohlgesonnen zu stimmen, bevor ein Unheil eintritt. Zudem existiert ohne Gut und Böse auch keine Sünde und damit keine Schuld.[28] Dieser Pragmatismus gilt als typisch für den Shintō.[29] „Diesseitsgerichtet, gelassen und heiter, ohne jeden Begriff von Erbsünde, steht der japanische Mensch in der umgreifenden Landschaft des Seins.“[30]

Grundsätzlich lässt sich sagen, dass der Shintō als Naturkult, der tief in der japanischen Kultur verwurzelt ist, einen Großteil der Beziehung der Japaner zur Natur ausmacht. Die Natur ist heilig, man ist stark mit ihr verbunden.[31]

Nicht zuletzt ist dies in der Vorstellung über die Kami begründet. Alles kann ein Kami, ein göttliches Wesen, sein: jeder Stein, jeder Baum, jeder Wasserfall, jedes Tier, Ahnen. „Wo aber alles potentiell göttlich ist, verwischen auch die Unterschiede zwischen Menschen und Tieren, belebter und unbelebter Materie.”[32] Der Mensch wurde nicht von den Kami als ihr göttliches Ebenbild erschaffen. Er steht nicht über der Natur, sondern ist ein Teil von ihr.[33]

3.1.2 Respektlose Liebe

Trotz dieser großen Naturverbundenheit ist Japan immer wieder durch seine immensen Umweltprobleme aufgefallen, beispielsweise beim Ausbruch der Minamata-Krankheit durch chemische Abfälle oder bei der starken Ausbreitung von Asthma durch die enorme Luftverschmutzung. Wenn Naturvorstellungen jedoch in Naturhandeln münden, wie in These 2 angenommen, wie kann es dann zu einer solch massiven Umweltverschmutzung kommen? Diese Ambivalenz erklärt Lokowandt durch das eben erwähnte Eingebundensein des Menschen in die Natur. Er spricht von einer „respektlosen Liebe”[34]. So rücksichtslos, wie der Mensch sich selbst behandle, so gehe er auch mit der Natur um. Bestrebt, die unvollkommene Natur zur Vollkommenheit zu führen, würden dem Japaner nicht nur kleine Korrekturen ausreichen, er müsse sie vollends neu gestalten.[35]

3.1.3 Exkurs: Staats-Shintō

Der Shintō ist in Japan nicht durchweg positiv besetzt. In der Zeit von 1868-1945 herrschte der sogenannte Staats-Shintō. Nach der Revolution gegen die Tokugawa-Regierung erhielt der Kaiser neue Macht. Um ihn in dieser Position zu stärken, orientierte man sich am Christentum: Man erklärte kurzer Hand die direkte Abstammung des Tennō von der Sonnengöttin Amaterasu. Ziel war es, die Reinheit des Shintō, der stark mit dem Buddhismus verwoben war, wieder herzustellen, um das Volk zu einen. Es wurde zur Pflicht, seiner Verehrung an den Shintō-Schreinen und dem Kaiserbild gegenüber Ausdruck zu verleihen. Da aber in der Meiji-Verfassung eine Trennung von Staat und Religion vorgeschrieben war, wurde dem Shintō der religiöse Status aberkannt und er wurde zum nationalen Kult umgedeutet. Das Verhältnis der Japaner zur Natur, ihre Heiligkeit, blieb jedoch erhalten.

[...]


[1] http://www.lyricsmania.com/earth_warrior_lyrics_omnia.html

[2] vgl. Gebauer, M. & Harada, N. (2004). Zwischen Shinto und Widersprüchlichkeit – Eine kulturvergleichende Studie für Japan und Deutschland. In: Umwelt & Bildung, Vol.2, S. 16;
Gebauer, M. & Harada, N. (2005). Naturkonzeptionen und Naturerfahrung bei Grundschulkindern - Ergebnisse einer kulturvergleichenden Studie in Japan und Deutschland. In: Cech, D. & Giest, H. ( Hrsg.). Zwischen Grundlagenforschung und Unterrichtspraxis – Erwartungen an die Didaktik des Sachunterrichts. Reihe: Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts, Bd. 15. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 191.

[3] Lutherbibel 1912. 1. Mose 1,28.

[4] vgl. http://www.pohlw.de/literatur/epochen/klassik.htm.

[5] vgl. http://www.cosmiq.de/tags/epoche/1/.

[6] vgl. Mayumi, K., Solomon, B. D. & Chang, J. (2005). The ecological and consumption themes of the films of Hayao Miyazaki. Ecological Economics, Vol.54, S. 4;

Napier, S. J. (2001). Animé from Akira to Princess Mononoke: Experiencing contemporaryJapanese animation. New York, NY: Palgrave.

[7] vgl. Fliegenschnee, M. & Schelakovsky, A. (1998). Umweltpsychologie und Umweltbildung: Eine Einführung aus humanökologischer Sicht. Wien: Facultas Universitätsverlag, S. 82-84.

[8] vgl. Fliegenschnee & Schelakovsky, S. 85-92.

[9] Bolscho, D. & Seybold, H. (1996). Umweltbildung und ökologisches Lernen: Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 96.

[10] Bolscho & Seybold, S. 103.

[11] Bolscho & Seybold, S. 106.

[12] vgl. Bolscho & Seybold, S. 96.

[13] vgl. http://www-user.uni-bremen.de/~geogr/umweltatlas/vduering/a_z_von_umwelt.htm.

[14] Beyer, A. (1998). Nachhaltigkeit und Umweltbildung. Hamburg: Krämer, S. 8.

[15] vgl. Gebauer & Harada (2004), S. 16; Gebauer &Harada (2005), S. 191.

[16] Kaji, R. (1938). Japan: Ein Kulturüberblick (1. Aufl.). Tokyo: Kokusai Bunka Shinkokai, S. 23.

[17] Kaji, S. 23.

[18] vgl. Kaji, S. 20-31.

[19] vgl. vgl. Gebauer & Harada (2004), S. 16; Tworuschka, M. & Tworuschka, U. (2011). Religionen der Gegenwart. Münster: Aschendorff Verlag, S. 280.

[20] Gebauer & Harada (2004), S. 16.

[21] vgl. Coulmas, F. & Stalpers, J. (2011). Die 101 wichtigsten Fragen. München: C.H. Beck, S. 45; Lokowandt, E. (2001). Shintō: Eine Einführung. Eine Publikation der OAG Deutsche Gesellschaft für Natur- und Völkerkunde Ostasiens, Tōkyō. München: Iudicium Verlag, S. 12; Schinzinger, R. (1983). Japanisches Denken: Der weltanschauliche Hintergrund des heutigen Japan. Berlin: E. Schmidt, S. 10; Tworuschka & Tworuschka, S. 280.

[22] Tworuschka & Tworuschka, S. 281.

[23] Coulmas & Stalpers, S. 45.

[24] vgl. Tworuschka & Tworuschka, S. 281.

[25] vgl. Coulmas & Stalpers, S. 45.

[26] vgl. Schinzinger, S. 11.

[27] vgl. Lokowandt, S. 12f.

[28] vgl. Schlieper, A. (1997). Die Nähe fremder Kulturen: Parallelen zwischen Japan und Deutschland. Frankfurt am Main: Campus Verlag, S. 63.

[29] vgl. Lokowandt, S. 27.

[30] Schinzinger, S. 16.

[31] vgl. Lokowandt, S. 68.

[32] Lokowandt, S. 68.

[33] vgl. Lokowandt, S. 25-68.

[34] Lokowandt, S. 68.

[35] vgl. Lokowandt, S. 68.

Details

Seiten
59
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668014909
ISBN (Buch)
9783668014916
Dateigröße
751 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v303098
Institution / Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg – Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik
Note
1,7
Schlagworte
Umweltbildung Naturerfahrung Umwelt

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