Interkulturelle Kompetenz in Lehrwerken - Skizzierung eines Kriterienkataloges zur Analyse von wirtschaftsbezogenen Deutschlehrwerken

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Interkulturelle Kompetenz

3. Kriterien
3.1. Reflexion der eigenen und der fremden Kultur
3.1.1. Reflexion der eigenen Kultur:
3.1.2. Fremdkultur und interkulturelle Lerninhalte:
3.2. Sensibilisierung für interkulturelle Situationen allgemein und speziell
3.2.1. Sensibilisierung für interkulturelle Situationen allgemein
3.2.2. Sensibilisierung für interkulturelle Situationen speziell
3.3. Metakommunikation

4. Kriterienkatalog
4.1 Quantitative Analyse
4.2 Qualitative Analyse

5. Anhang
5.1. Beispiel für ein Eigenschaftslistenverfahren
5.2. Beispiel eines ‚critical incidents’

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seit der zweiten Hälfte der 80er Jahre verdrängte der Begriff der ‚Interkulturellen Kompetenz’ immer mehr seinen Vorgänger, die ‚Kommunikative Kompetenz’, als neues globales Ziel für den DaF-Unterricht. Standen im kommunikativ-pragmatischen Ansatz noch die pädagogische und pragmatische Lernerorientierung und die Vorraussetzungen und Bedürfnisse der Lerner im Mittelpunkt, so wurden im interkulturellen Ansatz die Ziele um die Alltagsperspektive der Lerner erweitert: Die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation und das bessere Verstehen seiner selbst durch Fremdverstehen waren die zentralen Bestandteile dieses Ansatzes. Dieses neue Konzept einer zielgruppen- und regionalspezifischen Didaktik und Methodik betonte weniger direkt sprachbezogene Ziele im traditionellen Sinne, als eben interkulturelle und strategiebezogene Ziele. Dabei ging die Entwicklung der oben genannten interkulturellen Kompetenz im Zuge einer soziokulturellen Sensibilisierung, der Befähigung zum Perspektivwechsel und der Strategievermittlung zur Integration von Vor-/Weltwissen, Wahrnehmung und neuem Wissen einher mit der Strategievermittlung zum autonomen Lernen. Diese mehr oder weniger hoch gesteckten Ziele sollten in den neuen Lehrwerken ihre Umsetzung finden:

So setzt sich ‚Sprachbrücke’^[1] explizit zum Ziel, durch den Fremdsprachenunterricht interkulturelle Kommunikation zu ermöglichen - die zu erlernende Sprache soll eine Brücke zur fremden Kultur bilden. Dabei stellen die eigene Sprache und Kultur den Ausgangspunkt dar, von dem aus das Fremde erfahren, erlebt, erforscht und erlernt werden kann.^[2]

Ein Blick in das Inhaltsverzeichnis von ‚Sichtwechsel. Elf Kapitel zur Sprachsensibilisierung’^[3] zeigt, dass dieses Buch interkulturelle Lernziele verfolgt, denn sie bilden den Ausgangspunkt für die Kapitelüberschriften:

1. Wahrnehmung und Interpretation
2. Wahrnehmung und kulturspezifische Erfahrung
3. Wahrnehmung und gruppenspezifische Wahrnehmung
4. Bedeutungsentwicklung
5. Bedeutungsentwicklung in der Fremdsprache usw.

Das Handbuch für den Unterricht weist weiter darauf hin, dass nach einer Systematik gesucht wurde, „die sowohl den Lernenden als auch uns Lehrer ein persönliches Weiterlernen durch möglichst kooperatives Arbeiten ermöglichen sollte. Diese Systematik entwickelte sich schließlich aus der Verarbeitung der Spannung, die die Konfrontation von zwei (oder mehreren) Kulturen im Unterricht hervorbringt“^[4].

Diese zwei Lehrmaterialien stehen nur beispielhaft für eine Generation von Lehrwerken, die sich der interkulturellen Methode explizit verpflichtet haben. Besondere Bedeutung erhält der interkulturelle Ansatz aber in wirtschaftsbezogenen Lehrwerken, da Lerner des wirtschaftsbezogenen Fremdsprachenunterrichts unter einem ungleich größeren Zwang stehen, interkulturelle Situationen in der fremden Sprache meistern zu müssen. Mehrere Lehrwerke haben sich diesem Thema mit unterschiedlicher Intensität, aber auch unterschiedlichem Erfolg angenommen. Eine vollständige Dokumentation als Ergebnis eines Seminars zur Analyse berufsbezogener Lehrwerke an der FSU Jena, Institut für Deutsch als Fremdsprache, wird bald vorliegen.

Wollte man aber diese wirtschaftsbezogenen Lehrwerke tiefenstrukturell nach interkulturellen Kriterien analysieren, stieße man schnell auf das Problem, dass besagte interkulturelle Analysekriterien gar nicht vollständig und zusammenhängend dokumentiert existieren. Die gängigen Analyseraster sprechen die interkulturellen Aspekte leider nur auf einer sehr oberflächlichen und unsystematischen Ebene an. Der Lehrer, soweit er nicht schon fundierte Kenntnisse zur Umsetzung des interkulturellen Ansatzes besitzt, ist dann gezwungen durch langwierige Recherche selbstständig Kriterien zu erstellen und anzuwenden.

Diese Arbeit soll einen ersten Schritt in Richtung interkultureller Analyse wirtschaftsbezogener Lehrwerke darstellen. Hier sollen Kriterien zur Analyse wirtschaftsbezogener Lehrwerke in Bezug auf die Entwicklung interkultureller Handlungskompetenz zusammengetragen und erklärt werden. Theoretischen Ausgangspunkt bildet dabei die Definition der interkulturellen Kompetenz, ein Begriff, der leider inflationär verwendet wird und gerade deshalb einer genaueren Abgrenzung bedarf. Ausgehend von dieser Begriffsklärung wird dann versucht, einige wichtige, herausragende Kriterien aufzustellen und theoretisch zu untermauern. Im letzten Teil wird dann ein vorläufiger Kriterienkatalog aufgestellt.

Da, wie schon erwähnt, kein einheitliches und systematisches Analyseraster zu interkulturellen Aspekten wirtschaftsbezogener Lehrwerke vorliegt, auf das sich diese Arbeit beziehen kann, erhebt sie auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit und ist gegenüber Überarbeitungen und Änderungen offen.

2. Interkulturelle Kompetenz

Da schon in vielen Publikationen der Begriff der Kultur als Grundbaustein der interkulturellen Kompetenz ausreichend diskutiert wurde, wird in dieser Arbeit dieser Bereich ausgespart und auf Bolten^[5] verwiesen, der in seinen Forschungen den weiten Kulturbegriff zugrundelegt: Kultur ist demnach dynamisch, gesellschaftsbezogen und in gewisser Weise relativ. Kultur bezeichnet im Sinne der Semiotik das symbolisch strukturierte und kommunikativ vermittelte Interaktionssystem einer Gruppe oder Gesellschaft.^[6]

Bei der Klärung des Begriffes interkulturelle Kompetenz, des globalen Lernzieles der interkulturellen Methode, sollen zwei Quellen herangezogen werden: 1.) Gertraude Heyd, eine Fremdsprachenforscherin aus dem Bereich DaF, welche interkulturelle Kompetenz aus einer allgemein fremdsprachendidaktischen und -methodischen Perspektive betrachtet und 2.) Jürgen Bolten, Prof. des Fachbereiches Interkulturelle Wirtschaftskommunikation an der Universität Jena, der ein ähnliches Konzept in einen wirtschaftswissenschaftlichen Rahmen einbettet. Diese beiden Konzepte sollen als Ausgangsbasis für die dann zu erstellenden Analysekriterien fungieren.

Gertraude Heyd postuliert folgende Komponenten als Bestandteil der interkulturellen Kompetenz:^[7]

- die Fähigkeit zur multiperspektivischen Wahrnehmung fremdkultureller Erscheinungen;
- die Fähigkeit zur Empathie und kritischen Toleranz gegenüber anderen Kulturen und deren Mitgliedern;
- die Fähigkeit zum Verständnis der Prozesse, die in einer Interaktion zwischen verschiedenen Kulturen auftreten und
- die Fähigkeit, verschiedene Strategien zu finden, um mit eigen- und fremdkulturellen Phänomenen umgehen zu können, um die eigene Welt auf Grundlage der eigenen Kultur und die fremde Welt auf Grundlage der fremden Kultur interpretieren zu können.

Bolten setzt die beinah gleiche Definition in einen wirtschaftlichen Kontext: Er argumentiert, dass neben den Kompetenzen, über die jeder Manager verfügen sollte, um sein Unternehmen effektiv zu leiten, eine interkulturelle Kompetenz existieren sollte, welche in die technische, strategische, individuelle und soziale Kompetenz integriert ist. So bilden die vier nationalen Kompetenzen zusammen mit der interkulturellen Kompetenz die internationale Management-Kompetenz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Komponenten internationaler Management-Kompetenz^[8]

Demnach umfasst die interkulturelle Kompetenz folgende Punkte:

- Beschreibungs- und Erklärungsfähigkeit in Bezug auf eigen-, fremd- und interkulturelle Prozesse (mit anderen Worten: die Fähigkeit, Selbstkonzepte, Erwartungen (Fremdbilder) und Erwartungs-Erwartungen (Metabilder) in Bezug auf bestimmte interkulturelle Interaktionskontexte formulieren und deren Zusammenspiel als Grundlage des eigenen Handelns erkennen zu können);
- Fremdsprachenkenntnisse;
- Metakommunikationsfähigkeit (‚Kommunizieren über das Kommunizieren’);
- Kulturelle Lernbereitschaft;
- Ambiguitätstoleranz (als die Fähigkeit, widersprüchliche Erwartungen auszuhalten und sie so auszubalancieren, dass die Interaktion weder durch gleichzeitiges Erfüllen, noch gleichzeitiges Ablehnen beider zusammenbricht);
- Rollendistanz (als die Fähigkeit, sich innerhalb einer interkulturellen Interaktion selbst ‚auf den Kopf gucken’ zu können, so dass man sich selbst im eigenen Handeln beobachten kann, um so die Differenz zwischen Eigenem und Fremdem zu bemerken^[9]);
- kein Ethnozentrismus.

Interessant erscheint, dass die von Heyd genannte Fähigkeit zur Empathie (als Fähigkeit, die Erwartungen des Gegenübers antizipativ zu übernehmen und sich selbst und sein eigenes Handeln in Bezug auf den Anderen zu regulieren) bei Bolten nicht als interkulturelle, sondern als soziale Kompetenz, über die jeder auch im nationalen Raum verfügen sollte, definiert wird. Nichtsdestotrotz kann sie im fremdsprachenunterrichtlichen Kontext als eine weitergefasste Zielformulierung dienen, da sie generell eine wichtige Vorraussetzung darstellt, mögliche interkulturelle Missverständnisse zu erkennen, zu beheben aber auch vorzubeugen.

Wie können jetzt aber die dargestellten Komponenten interkultureller Kompetenz als Lehrwerksanalysekriterien systematisiert werden?

3. Kriterien

1. Als eine der grundlegensten und am häufigsten praktizierten Vorgehensweisen interkulturellen Lernens ist sicherlich die Arbeit an eigenkulturellen - im Vergleich zu fremdkulturellen Phänomenen zu nennen. Sie würde sich auf die erste Komponente Boltens interkultureller Kompetenz beziehen, welche durch seine nachfolgenden Punkte unterstützt werden. In Heyds Modell wird die Reflexion der eigenkulturellen Erscheinungen zwar nicht explizit erwähnt, bildet aber dennoch Ausgangspunkt für Ihre weiteren Überlegungen, wenn man davon ausgeht, dass schon seit Jahren innerhalb der fremdsprachendidaktischen- und methodischen Forschung Konsens in diesem wichtigsten Punkt der interkulturellen Fremdsprachenarbeit besteht. In den Bereich dieses Kriteriums fällt ebenfalls die Frage, nach welchen allgemeinen Kriterien die landeskundlichen Inhalte ausgewählt werden sollen, also die Frage nach den interkulturellen Lerninhalten. Letztendlich ist zu diskutieren, mit welchen Mitteln interkulturelle Erkenntnis gewonnen werden kann. Der oben erwähnte Vergleich scheint DAS etablierte Instrumentarium zum interkulturellen Lernen darzustellen. Fraglich ist jedoch, inwiefern es wirklich Realität erfassen kann.
2. Das zweite und zugleich auch umfangreichste Kriterium bezieht sich auf den interkulturellen Kommunikationsprozess an sich. Im ersten Schritt geht es dabei um die Sensibilisierung für interkulturelle Kommunikationssituationen allgemein, aufbauend auf dem Wissen über die Eigenarten interkultureller Prozesse und hinführend zu den essentiellen, bereits von Heyd und Bolten genannten Kompetenzen wie Empathie, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz und Mehrperspektivischkeit. Diese eher weit gefassten Ziele werden dann durch die spezielle Sensibilisierung in Bezug auf Eigen- und Fremdkultur erweitert. Dabei geht es um das Erlernen und Umsetzen der anfangs genannten Fähigkeiten innerhalb mehr oder weniger authentischen Situationen. Neben Fallstudienarbeit, Simulations- und Planspielen spielt hier die Metakommunikation eine große Rolle, die aber aufgrund ihrer Wichtigkeit als ein letztes, eigenständiges Kriterium aufgeführt werden soll:
3. Bisher wurde in fremdsprachenwissenschaftlichen Untersuchungen meist nur die sprachliche Ebene der Metakommunikation berücksichtigt. Innerhalb dieses Kriterium soll aber nicht nur auf rein sprachlich basierende Verständigungsstrategien und Reparaturmechanismen eingegangen werden, sondern eben auch auf die Elemente der para-, non- und extraverbalen Ebenen der Metakommunikation.

3.1. Reflexion der eigenen und der fremden Kultur

3.1.1. Reflexion der eigenen Kultur:

Da es ein ungeschriebenes Gesetz ist, dass man eine fremde Kultur nur auf der Folie der eigenen kennen lernen und verstehen kann, sollte es ein Ziel des interkulturell orientierten FSU sein, eigene sozio-kulturelle Vorraussetzungen bewusst zu machen, indem man dem Lerner landeskundliche Informationen anbietet. Hier ergibt sich für den Lehrer sicherlich das Problem, dass kulturspezifische Lehrwerke, meist aus ökonomischen Gründen, selten entwickelt werden und er somit auf fremdes Wissen und selbst zusammengestellte Materialien angewiesen ist. Aber allein schon die Bewusstmachung und Aktivierung von Wissen der Lerner in Bezug auf eigenkulturelle Erscheinungen mit Hilfe von Diskussionen der Art ‚Wie ist das bei Euch?’ und ‚Könnt Ihr Euch erklären, warum das so ist?’ dienen der Versprachlichung der eigenen Realität und der Fähigkeit, eine Außensicht auf das eigene Land zu entwickeln.

Unterstützt werden kann die Bewusstmachung des Selbstkonzeptes in sogenannten ‚Werte-Rankings’. Besonders hervorzuheben wären hier Eigenschaftslistenverfahren, bei denen Lerner innerhalb von Paaren gegensätzlicher Attribute ihre eigenen kulturellen Eigenschaften definieren müssen.^[10] Darüber hinaus wären Assoziogramme zu thematisch relevanten Begriffen zur Veranschaulichung des eigenen Selbstkonzeptes sinnvoll. Ein Beispiel für die Arbeit in einer multikulturellen Klasse beschreibt Bolten folgendermaßen: „Die Teilnehmer erhalten – insofern sie aus unterschiedlichen Kulturen stammen – eine Wortliste [z.B. ‚Motivation’, ‚Arbeit’ oder ‚fleißig’]. Zu den Ausgangswörtern werden Assoziationen gebildet, notiert und danach mit den Ergebnissen einer anderen Kulturgruppe verglichen.“^[11]

Schon hier geht es um metakulturelle Kompetenz und interkulturelle Fähigkeiten wie Rollendistanz und Idenditätsdarstellung (als Fähigkeit, die eigene Position zu erkennen und anderen gegenüberzustellen): Die Lernenden erkennen, dass die eigene Wahrnehmung der Welt von den sozio-kulturellen Faktoren des eigenen Lebensbereiches geprägt ist. Es geht um das Bemerken der ‚eigenen Brille’, durch die die eigene und fremde Welt gesehen und interpretiert wird: „Das ist selbstverständlich nicht genuines Ziel des Fremdsprachenunterrichts, aber es ist für den fremdsprachlichen Landeskundeunterricht ganz wesentlich, dass dieses Bewusstsein eigenkultureller Vorprägung entwickelt wird und dass deutlich wird, dass dadurch in ganz spezifischer Weise die Bilder von der fremden Welt (zusammengesetzt aus Wissens- und Erfahrungssegmenten und ‚eingefärbt’ durch Haltungen und Vorurteile) geprägt sind. Dieses Bewusstsein macht mich sensibel dafür, dass ich an der fremden Welt nicht alles gleich verstehen kann – und manches wohl nie – und dass ich mich der fremden Welt ohne diese eigene Brille der Vor-Einstellungen und Vor-Urteile gar nicht nähern kann.“^[12]

3.1.2. Fremdkultur und interkulturelle Lerninhalte:

Das Verstehen einer fremden Kultur aus Sicht ihrer Angehörigen ist ideales, aber, wie oben beschrieben, unrealistisches und nicht umsetzbares Ziel interkulturellen Lernens. Um dennoch erfolgreich in bzw. mit einer fremden Kultur interagieren zu können, muss dem Lerner bestimmtes Wissen verfügbar gemacht werden: Dieses Wissen über fremdkulturelle Begebenheiten muss dem Lerner in mehreren Schritten zugänglich gemacht werden: Die Grobeinteilung dieser Schritte, die nicht zwangsläufig der chronologischen Darstellung folgen muss, enthält (1) eine darstellende, (2) eine erklärende und (3) eine wirkungsbezogene Komponente, die meist auf kognitiven Vergleichsoperationen beruhen^[13].

[...]

^[1] Sprachbrücke. Deutsch als Fremdsprache. München 1989

^[2] vgl. Sprachbrücke. Deutsch als Fremdsprache. Handbuch für den Unterricht. München 1989. S. 11

^[3] Sichtwechsel. Elf Kapitel zur Sprachsensibilisierung. Ein Deutschkurs für Fortgeschrittene. Stuttgart 1991

^[4] Sichtwechsel. Elf Kapitel zur Sprachsensibilisierung. Handbuch für den Unterricht. Stuttgart 1991.

S. 9

^[5] vgl. Bolten, J.: Reader: Einführung in die Interkulturelle Wirtschaftskommunikation FSU Jena WS 1997.

S. 17ff

^[6] von besonderem Interesse: Habermas, J.: Theorie des kommunikativen Handelns. 2 Bände. F/aM. 1981; Shütz, A., Luckmann, T.: Strukturen der Lebenswelt. 2 Bände. F/aM. 1991

^[7] Heyd, G.: Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch.Tübingen 1997. S. 34ff

^[8] vgl. Bolten, J.: Interkulturelle Kompetenz. LpB Thüringen. 2001. S. 88

^[9] vgl. Bolten (2001). S. 75

^[10] Beispiel siehe Anhang (5.1); Eigenschaftslistenverfahren eignen sich ebenso gut zur Identifikation von Metabildern, also dem, was ich denke, der Andere von mir denkt; sowie zur Identifikation von Fremdbildern

^[11] Bolten (2001). S. 91

^[12] Neuner, G.: Fremde Welt und eigene Erfahrung. Zum Wandel der Konzepte von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. In: Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine Tagungsdokumentation herausgegeben von Gerhard Neuner unter Mitarbeit von Monika Asche. Universität Gesamthochschule Kassel 1994. S. 15

^[13] vgl. Helbig, G., Götze, L., Henrici, G., Krumm, H.-J. (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin 2001. S. 1231