Möglichkeiten und Grenzen des Computereinsatzes in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärungen

3. Begründungen für den Computereinsatz in der Grundschule
3.1 Anthropologische Begründung
3.2 Pädagogisch- psychologische Begründung
3.3 Soziologische Begründung

4. Zur Diskussion um den Computer in der Grundschule

5. Einsatzmöglichkeiten des Computers in der Grundschule
5.1 Der Computer offline
5.1.1 Der Computer als Informationsquelle
5.1.2 Der Computer als Werkzeug
5.1.3 Der Einsatz von Lernsoftware
5.1.3.1 Kriterien für Lern- und Edutainment-Programme
5.1.3.2 Lernsoftware im Mathematikunterricht
5.1.3.3 Ein Beispiel für Lernsoftware im Deutschunterricht
5.2 Das Internet
5.2.1 Jugendgefährdung durch das Internet
5.2.2 Selbstdarstellung und Kommunikation
5.2.3 Informationsgewinnung durch das Internet
5.3 Ziele des Computereinsatzes im Unterricht

6. Die Lehrerrolle im computerunterstützten Unterricht

7. Praktische Umsetzungsmöglichkeiten in der Grundschule
7.1 Computer als Werkzeug am Beispiel der Textverarbeitung
7.2 Die Arbeit mit Lernsoftware
7.3 Kommunikation über e-mail
7.4 Der Computer als Lerngegenstand

8. Erfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern mit Grundschulkindern und dem Internet
8.1 Vorstellung des Fragebogens und Erklärungen zu Bedingungen und zur Vorgehensweise
8.2 Auswertung

9. Fazit

10. Literatur

Anhang
A Antworten auf Anfragen zur Computernutzung in der Grundschule
B Antworten der Kultusministerien auf die Anfrage, ob der Einsatz des Computers in der Grundschule im jeweiligen Bundesland erlaubt ist

1. Einleitung

Computer sind im Alltag mittlerweile überall anzutreffen. Ob in der Autowerkstatt, im Büro oder im Krankenhaus - die Vorteile dieser Technologie werden fast überall genutzt. Nach einer hitzigen Diskussion vor allem in den 70er und 80er Jahren ist der Computer seit Jahren auch in den Schulen anzutreffen, insbesondere an Gymnasien und den Oberstufen der Gesamtschulen. Anfangs war der Computer vor allem im Informatikunterricht Gegenstand der Betrachtung. Inzwischen hat man durch verschiedene Modellversuche und Einzelinitiativen bestätigen können, dass der Computer auch als Instrument im Unterricht wertvolle Unterstützung leisten kann und so werden nach und nach alle Schularten bis hin zur Grundschule mit Computern ausgerüstet.

Obwohl die Einsatzmöglichkeiten des Computers in der Grundschule vielfältig sind, haben sie aus unterschiedlichen Gründen noch nicht den Weg in die alltäglichen Praxis jedes Klassenzimmers gefunden. Die Sorge wegen jugendgefährdender Inhalte im Internet, schlichte Unkenntnis gegenüber Technik und didaktischen Möglichkeiten, ebenso wie die Frage, ob es sinnvoll ist, die stetig anwachsende Mediennutzung der Kinder auch noch in der Grundschule zu fördern, sind nur einige der in diesem Zusammenhang bestehenden Konflikte. Die Ausbildung bereitet Lehrerinnen und Lehrer kaum auf den Einsatz der Neuen Medien vor und die ältere Lehrergeneration ist häufig mit dem Computer nicht hinreichend vertraut. Per Fortbildung versucht man, die Lehrerinnen und Lehrer aller Schulstufen für die Arbeit mit den Neuen weiterzubilden, damit sie den Aufgaben der Medienpädagogik und –didaktik gewachsen sind.

Mit welcher Begründung der Computer auch in den Grundschulen zum Einsatz kommen soll und welche Möglichkeiten sich hier bieten, soll in dieser Arbeit aufgezeigt werden. In diesem Zusammenhang müssen auch die vielzitierten Begriffe Neue Medien, Medienpädagogik und Medienkompetenz geklärt werden.

Inwieweit sich die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer im computerunterstützten Unterricht ändert, und welche Erfahrungen Lehrkräfte gerade mit dem Einsatzbereich Internet schon gemacht haben, wird im Folgenden thematisiert. Weiter werden Angaben über die Praxiserfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern mit dem Computer und vor allem dem Internet, der neusten Nutzungsvariante des Mediums Computers, zusammengefasst und ausgewertet.

Die Arbeit basiert auf der neuen Rechtschreibung.

2. Begriffsklärungen

Im Zusammenhang mit der Diskussion über den Computer in der Schule sind die Begriffe Neue Medien,Medienpädagogik und Medienkompetenz zu Schlagworten geworden, deren explizite Bedeutung vorab geklärt werden soll.

Im Internet- Lexikon wissen.de findet sich zum Begriff Neue Medien folgende Definition:

„Sammelbezeichnung für verschiedene Techniken im Bereich der Unterhaltungselektronik, der Datenverarbeitung und der Nachrichtentechnik sowie für Neuentwicklung bei der Informationsspeicherung und -übertragung, im weiteren Sinne auch die neuen Formen der Massenkommunikation, insbesondere das Internet.“^[1]

Der Brockhaus bezeichnet die Neuen Medien als Sammelbegriff für durch die Entwicklung neuer Technologien entstandenen Kommunikationsmittel zur Individual- und Massenkommunikation.^[2]

Häufig findet sich in diesem Sinne die synonyme Verwendung der Begriffe „Neue Medien“ und „Informations- und Kommunikationstechnologien“.^[3]

Die Kultusministerkonferenz bezeichnet mit dem Begriff Neue Medien präziser diejenigen Medien^[4], Informations- und Kommuni­kationstechniken, „die durch die Nutzung von Digitalisierung, Speiche­rung und algorithmischer Verarbeitung die Verknüpfung und Übermittlung beliebig großer Datenmengen in kürzester Zeit erlauben.“^[5]

Konkret sind damit also digitale und computertechnische Medien wie Fax, Bildtelefon, Handy, digitale Photoapparate etc. gemeint.^[6]

Für den Einsatz im schulischen Bereich sind mit dem Begriff Neue Medien vor allem der multimediale Computer und das Internet gemeint. Im Prinzip wird im Klassenraum wohl eher kein Fax eingesetzt, das Versenden von Faxen über das Internet scheint dagegen denkbar und im Sinne einer zu erwerbenden Medienkompetenz sinnvoll. Ebenso kann im Zuge einer Klassenpartnerschaft (vgl. Punkt 7.3) eine Bildtelefonverbindung über den Computer geschaffen werden, obwohl Bildtelefone selber im Unterricht wohl nicht genutzt werden.

Daraus ergibt sich die Frage, was eine Pädagogik, die sich mit Medien beschäftigt, leisten will und welche Ziele dabei verfolgt werden.

Issing unterscheidet dazu die Begriffe Medienpädagogik, Mediendidaktik, Medienerziehung, Medienkunde und Medienforschung.

Medienpädagogik ist dabei die übergeordnete Bezeichnung für alle pädagogisch orientierten Beschäftigungen mit Medien in Theorie und Praxis. Näher zu spezifizierende Aspekte sind die Medienerziehung, Mediendidaktik, Medienkunde und Medienforschung.

Medienerziehung ist der erste Aspekt der Medienpädagogik, und befasst sich mit Medien mit dem Ziel, Lernende zu einem reflektierten, kritischen und bewussten Umgang mit Medien zu befähigen. Grundlagen sind dafür die Theorien, Forschungsergebnisse, Arbeitsinstrumente und Verfahren der Medienkunde und -forschung.

Mediendidaktik ist der zweite Hauptaspekt der Medienpädagogik und befasst sich mit den Funktionen und Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Ihr Ziel ist dabei die Förderung von Lernvorgängen durch didaktisch geeignete Gestaltung und methodisch wirksame Verwendung von Medien. Auch die Mediendidaktik bezieht sich dabei auf Medienkunde und Medienforschung.

In der Medienkunde geht es um die Vermittlung von Kenntnissen über Medien, Medieninstitutionen und ihre Organisation, Mediengesetzgebung, Produktionsprozesse, Technik und

Gestaltung von Medien und das

Erfahrbarmachen von Bedienung und

praktischer Handhabung.

Die Medienforschung befasst sich zum

Beispiel mit der gesellschaftlichen

Funktion der Medien und deren

Auswirkungen auf das Individuum.^[7]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Issing 1988, S. 24 (bearbeitet)

Tulodziecki nennt fünf Aufgabenbereiche einer schulischen Medienpädagogik, deren Ziel der sachgerechte, selbstbestimmte, kreative und sozialverantwortliche Umgang mit Medien ist. Dieses Ziel kann mit dem Begriff „Medienkompetenz“ zusammengefasst werden. Es geht dabei um das Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen, das Bewerten und Verstehen von Mediengestaltung, die sinnvolle Nutzung vorhandener Medienangebote unter Berücksichtigung von Handlungsalternativen, das eigene Gestalten und Verbreiten von Medienprodukten und das Durchschauen und Beeinflussen von Medien hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedeutung.^[8]

Tulodziecki fasst damit die Aufgaben der Medienerziehung, Medienkunde und Medienforschung wie Issing unter dem Oberbegriff Medienpädagogik zusammen. Im Sinne einer zu erwerbenden Medienkompetenz, die Lernziele aus allen drei Teilgebieten umfasst, wird im Folgenden ebenfalls der Begriff Medienpädagogik als Oberbegriff für die Aufgabenfelder der Medienerziehung, Medienkunde und Medienforschung verwendet.

„Die Vermittlung von Medienkompetenz gerade im Umgang mit elektronischen Medien gehört [...] in einer mediendurchdrungenen Gesellschaft zur Allgemeinbildung wie Lesen, Schreiben und Rechnen.“^[9]

Dabei ist Medienkompetenz kein statisches Wissensrepertoire und kann nicht losgelöst von thematischen Zusammenhängen erworben werden, sondern wird im kreativen und kritisch reflektierenden Umgang mit den Medien selbst gewonnen.^[10]

Die in dieser Arbeit angesprochenen Aspekte der Medienkompetenz stehen im Zusammenhang mit dem Computer als dem Neuen Medium, der als integratives und zentrales Schlüsselmedium folgende Aspekte vereint:

- Die Interaktivität, die den Dialog zwischen Mensch und Maschine, aber auch zwischen verschiedenen Teilnehmern in computerunterstützten Kommunikationssystemen meint,
- die durch Digitalisierung ermöglichte Speicherung und Versendung von Informationen,
- die Multimedialität,
- die anwachsende mediale Kommunikation,
- die grundlegende Veränderung zahlreicher Arbeitsabläufe,
- die Publikationsmöglichkeiten,
- das leicht zugängliche, nahezu unbegrenzte Datenangebot;
- neue Informations- und Bildungsangebote,
- neue Spiel- und Unterhaltungsangebote,
- die Möglichkeiten, Bildinformationen zu verändern und virtuelle Bildwelten zu erzeugen.^[11]

3. Begründungen für den Computereinsatz in der Grundschule

Vor der Überlegung, ob ein neues Lehr- oder Lernmittel in der Schule einen Platz finden solle, muss vorab geprüft werden, ob der Einsatz die gesellschaftlich anerkannten und derzeit gültigen Erziehungsideale und -ziele unterstützt. Zusätzlich muss überprüft werden, ob es mit den neusten Erkenntnissen der Lernforschung kompatibel ist und ob der Einsatz pädagogisch sinnvoll ist. Auch sollte der Zusammenhang zur gesellschaftlichen Situation hergestellt werden und seine Legitimation auch unter soziologischen Gesichtspunkten überprüft werden. Begründungen, warum der Computer in der Schule zum Einsatz kommen sollte, werden im Folgenden dargelegt.

3.1 Anthropologische Begründung:

Um darstellen zu können, warum der Erwerb von Medienkompetenz, und damit auch das Lernen mit dem Computer, in der schulischen Erziehung Berücksichtigung finden soll, soll an dieser Stelle erst der Begriff Erziehung geklärt werden.

Die Begriffe Bildung und Erziehung hängen unmittelbar zusammen, so dass der eine ohne den anderen kaum geklärt werden kann.

Der Begriff Bildung trägt im pädagogischen Sinn eine andere Bedeutung, als es seine umgangssprachliche Verwendung, die in der Regel die Anhäufung von Wissen meint, vermuten lässt.

Stimmt man der Theorie Rousseaus zu, dass alles im Menschen angelegt ist, und man nur Sorge tragen muss, dass er seine natürlichen Anlagen voll entwickeln kann, so bedeutet Erziehung nur das Fernhalten entwicklungshemmender Umweltbedingungen und –einflüsse. Im Sinne Pestalozzis braucht das Kind aber einen Menschen, der ihm hilft, sein Selbst zu entfalten, um sich schließlich selbst zu verwirklichen. Diese Vorstellung entspricht dem personalen Erziehungsmodell, dass von der Erziehungsbedürftigkeit, Erziehungsfähigkeit und Erziehungspflicht des Menschen ausgeht. Verstehen wir Bildung als die Fähigkeit, sich selbst zu verwirklichen und Wissen sinnvoll anzuwenden, wird klar, was Erziehung in diesem Sinne bedeutet: Die Bildungshilfe, die ein Mensch zur Förderung seiner Persönlichkeit benötigt. Er soll befähigt werden, sich in der Welt zu orientieren und sein Leben sinnbestimmt und eigenverantwortlich zu führen.

Bezogen auf die Medienpädagogik bedeutet das, dem Menschen Hilfestellung zu geben, damit er die Medien, die ihm überall im täglichen Leben begegnen, verantwortungsvoll und selbstbestimmt für sich nutzen kann. Um die Lernenden mit den Ansprüchen, die eine mediendurchdrungene Welt an sie stellt, nicht allein zu lassen, sondern sie zu den oben genannten Kompetenzen zu befähigen, ist die Unterstützung zum Erwerb dieser Kompetenzen und gleichzeitig auch die Nutzung der vorhandenen Vorteile für Lernprozesse auch Aufgabe der Grundschule.

3.2 Pädagogisch- psychologische Begründung:

Aus konstruktivistischer Sicht nimmt das Gehirn die von außen aufgenommen Reize wahr, strukturiert und interpretiert sie. Es schafft ein Konstrukt der Welt als Arbeitsbasis, in die neue Informationen eingepasst werden. Das Individuum versteht etwas, indem es eine Interpretation vornimmt, die in der jeweiligen Situation sinnhaft ist. Das Konstrukt der Welt wird im Lernprozess verändert und angepasst, indem Außeneinflüsse entweder in das vorhandene Wissensnetz eingepasst oder verworfen werden.

Lernen ist folglich ein aktiver Prozess der Wissenskonstruktion, welche immer in Verbindung mit vorhandenen Wissen entsteht. Der Lernende muss beim Wissensaufbau aktiv sein und sich mit dem angebotenen Material auf seine Weise beschäftigen können. Lernen als individuelle Konstruktion des menschlichen Geistes beinhaltet ebenso viele eigene und unvorhersehbare Lernwege, wie es Lernende gibt. Da Informationen auf der Basis des eigenen Wissensnetzes interpretiert werden, ist Sprache allein keine adäquate Möglichkeit, Wissen eindeutig zu vermitteln^[12]. Dies hat Konsequenzen für den Wissenserwerb und die schulischen Versuche, Wissen weiterzugeben.

Ein Lehrer kann also seine Kenntnisse nicht direkt an den Lernenden weitergeben. Er kann den Wissenserwerb nur indirekt steuern, indem er durch sein Tun, durch Hinweise, Fragen und Informationen den Lernenden indirekt unterstützt, sein Wissen selbst zu konstruieren. Erst wenn der Lernende individuelle Fragen entwickelt hat, können Lernprozesse ablaufen. Lehrerinnen und Lehrer sind dabei im sokratischen Sinn Hebamme, Berater, Anbieter oder Coach.^[13]

Vorteile zur Unterstützung des Lernprozesses bieten die Neuen Medien in ihrer Funktion als Hilfsmittel für die Gestaltung und Durchführung von Lehr- und Lernprozessen. Die Integration verschiedener bisher getrennter Technologien und die Ausweitung auf neue Bereiche fordern zu intensiver und neuer Auseinandersetzung mit mediengestütztem Unterricht heraus. Neue Lernumgebungen erlauben stärker als bisher die Selbstbestimmung individueller Lernwege und eigener Lerngeschwindigkeit, sie ermöglichen die Synopse und Verknüpfung bisher isolierter Kenntnisse und Wissensbestände. Durch schnelle Zugriffsmöglichkeiten auf auch sehr entfernt vorhandene Informations­bestände lassen sich neue Formen der Selbsterarbeitung von Wissen und Können entwickeln, aber auch neue Formen gemeinsamen Lernens ermöglichen.^[14]

In einem Unterricht, in dem Lehrerinnen und Lehrer nicht mehr das Wissensmonopol besitzen, verschiebt sich die Aufgabe des Lehrers in die oben erwähnte Richtung. Das eigene Entdecken und Entwickeln des Lernenden gewinnt an Bedeutung. Zusätzlich eröffnen sich durch die Neuen Medien weitere Zugangswege zum Lernstoff.

Das durch den Computer ermöglichte aktive und produktive Lernen und Arbeiten schließt damit an reformpädagogische Konzepte zum offenen, aktiven, selbstbestimmten und selbstorganisierten Lernen an.^[15]

Gerade auch die Multimedialität des Computers birgt lernpsychologisch Vorteile.

Es gibt Befunde, die zeigen, dass die Sinne anfällig sind für Überlastung und Interferenzen. Die Überlastungen können reduziert werden, wenn das Informationsangebot auf unterschiedliche Sinnesmodalitäten verteilt wird und unterschiedliche Codierungen benutzt werden.^[16] Die Einbeziehung der auditiven Modalität ist sinnvoll, wenn die visuelle Modalität durch das Lernangebot stark beansprucht wird. So wirkt es entlastend, wenn die Erläuterungen zu komplexen Bildern oder Bilderfolgen nicht durch Text, sondern durch Sprache erfolgen. Der Lernende muss dadurch nicht ständig zwischen Bild und Text hin- und herspringen. Es kann eine intensivere Auseinandersetzung mit den Bildern erfolgen. Ein Forschungsprojekt der Universität Gießen konnte belegen, dass die Bildbetrachtungszeiten höher ausfielen, wenn die Informationen zu den Bildern akustisch dargeboten wurden. Bei der Information zum Bild durch Text widmeten die Lernenden den schriftlichen Erläuterungen mehr Zeit als der Bildbetrachtung. Von Vorteil ist auch, dass der Blick sich von den Erläuterungen lenken lassen kann.

Wichtig ist dabei, dass bei multimedialen Darstellungen die Informationsangebote gut koordiniert bzw. synchronisiert sind, da sonst eine semantische Diskrepanz zwischen gleichzeitig präsentierten verbal und piktoral kodierten Botschaften entsteht.^[17]

Das Vorhandensein der zusätzlichen auditiven Modalität bietet weitere interessante Möglichkeiten für den Lernenden. Die simultane Darstellung von Graphem und Phonem kann wertvolle Hilfe beim Schriftspracherwerb bieten.^[18] Die Lernenden sind dadurch nicht ausschließlich auf Übungen zur akustischen Wahrnehmung und Lautdifferenzierung durch die Lehrkraft angewiesen und können in eigenem Tempo mit individueller Wiederholungsmöglichkeit arbeiten.

Multimediale Software-Produkte, die auf der konstruktivistischen Vorstellung basieren, sind zum Beispiel Simulationen, Planspiele und Mikrowelten.^[19] Programme dieser Art sollen nicht Instrumente zur Wissensvermittlung sein, sondern als reflektierendes System verstanden werden. Sie sollen dem Lernenden helfen, Fragen zu stellen und die Problematik der Materie zu erfassen, bevor Antworten entdeckt werden. Das emotionale und geistige Einlassen auf ein Thema soll unterstützt werden. Statt einer Vermittlung von Wissensstoff wird eine authentische Begegnung mit dem Themengebiet zu inszenieren versucht. Dabei wird der Lernende aktiviert und angeregt, seinen individuellen Lernweg reflektierend wahrzunehmen.^[20] Die Entwicklung solcher Software vor allem für die Grundschule steht noch am Anfang ihrer Möglichkeiten. Ein Beispiel für eine hypermediale Arbeitsumgebung findet sich unter Punkt 7.2 Beispiel 2.

Weiter gibt es Hinweise, dass die Nutzung verschiedener Codes oder Symbolsysteme^[21] sich positiv auf die Behaltensleistung auswirkt.^[22]

Der oft angeführte Vorteil der Steigerung der Lerneffektivität durch Ansprache unterschiedlicher Sinnesmodalitäten am Computer ist von der Lernforschung allerdings nicht eindeutig belegt.^[23]

Insgesamt geht vom Medium Computer eine hohe Lern- und Arbeitsmotivation für Grundschulkinder aus.^[24] Aus der Praxis gibt es zahlreiche Berichte, die zeigen, dass selbst unliebsame Aufgaben am Computer einen motivierenden Reiz erhalten.^[25] Diese Motivation lässt auch nach der Eingewöhnungsphase nicht nach und macht gerade das Üben reizvoller.^[26]

Bei dem Einsatz von Lernsoftware bieten sich neue Möglichkeiten zur Fehlerdiagnose und damit zu gezielter individueller Förderung.^[27] In einem binnendifferenzierten Unterricht kann durch Variation der Aufgabentypen und des Schwierigkeitsgrades individualisiertes und differenziertes Lernen ermöglich werden.^[28]

Es wird vielfach berichtet, dass in einem computerunterstützten Unterricht nicht weniger, sondern mehr inhaltsbezogen kommuniziert wird.^[29]

Die zeitliche Entzerrung der Schreibkomponenten während der Texteingabe führt gerade in der Zeit des Schriftspracherwerbs zu einer Erleichterung der Textproduktion und ermöglicht auch Lernenden mit grapho-motorischen Schwierigkeiten eigene Texte zu verfassen.^[30] Dies führt zu erhöhter Schreibmotivation und –produktion letztlich zu verbesserter Schreibkompetenz^[31].

Erfahrungen zeigen, dass auch Kinder mit Konzentrationsschwierigkeiten und hyperaktive Kinder in der Lage sind, 10-15 Minuten konzentriert am Computer zu arbeiten.^[32]

Auch der erfolgreiche Einsatz von Multimedia zur Erzielung verbesserter Lernergebnisse bei Kinder mit Leistungsschwächen oder bei behinderten Kindern, sowie Kindern mit sozialen Problemen wird vielfach bestätigt.^[33]

Ferner wird berichtet, dass beim Lernen am Computer in der Grundschule geschlechtsspezifische Unterschiede an Bedeutung verlieren. Schülerinnen und Schüler arbeiten gleichermaßen gern, effizient und kompetent am Computer.^[34]

3.3 Soziologische Begründung

Kindheit ist heute auch geprägt durch die Vielfalt der Medien. In wenigen Jahren ist der Fernseher als Schwarz-weiß-Gerät in die Privathaushalte eingezogen und aus den zwei oder drei öffentlich-rechtlichen Programmen sind über dreißig meist private Sender geworden. Dazu kommen unter anderem etliche Jugendzeitschriften, Gameboy, Videokamera, CD-Spieler und eben auch der Computer.

Die KIM-Studie von 1999 ermittelte, dass ca. die Hälfte der Familien mit Kindern von 6-13 Jahren 1999 einen Computer zu Hause haben.^[35] Diese Zahl dürfte inzwischen weiter angestiegen sein.

Lediglich zwei Kinder der Familien mit Computer geben in dieser Studie an, den Computer nie zu nutzen. Drei Viertel der Kinder sitzen nach eigenen Angaben mindestens einmal pro Woche an diesem Gerät.

Schülerinnen und Schüler widmen einen beachtlichen Teil ihrer Freizeit unterschiedlichen Medien. Diesem Wandel der Lebenswelt muss auch Schule Beachtung schenken, wenn sie für die Heranwachsenden ein Ansprechpartner und kompetenter Lernort sein will.

Dabei spielen sowohl bei dem Computerbesitz wie bei der Computernutzung und bei der Unterweisung der Kinder in den Umgang mit dem Computer das Einkommen der Eltern und die Schulart der Kinder eine Rolle.

So haben 44 Prozent der Hauptschüler einen Computer zu Hause und 77 Prozent der Gymnasiasten.

33 Prozent der Haushalte mit einem Nettoeinkommen von unter DM 3000,-- und 66 Prozent der Haushalte mit einem Einkommen von DM 5000,-- und mehr sind mit einem Computer ausgerüstet. Auch die Vermittlung von Computerkompetenz steigt mit dem Einkommen. 38 Prozent der Kinder aus Haushalten mit einem Nettoeinkommen von unter DM 3000,-- geben ihre Eltern als Vermittlungsinstanz an. Bei Haushalten mit einem Einkommen von DM 4000,-und darüber steigt dieser Anteil auf 60 Prozent. Bei den Kindern aus sozial schwächeren Familien stehen die Freunde als Vermittler an erster Stelle, erst dann folgen die Eltern. An dritter Stelle steht bei allen Einkommensklassen die Schule, gefolgt von Geschwistern und autodidaktischem Lernen.^[36]

Welche Bedeutung Informations- und Kommunikationsmedium vor allem für die berufliche Zukunft der heranwachsenden Generation haben wird, zeigen folgende Zeilen einer Veröffentlichung der Bundesregierung:

„Die Informations- und Kommunikationstechnologien sind die

Schlüsseltechnologie des 21. Jahrhunderts und auf absehbare Zeit der

größte Wachstumsmarkt. Sie werden einen rasanten Wandel in der

Gesellschaft bewirken. [...] Hierdurch entsteht zum einen mehr

Wettbewerb, zum anderen auch ein Zusammenwachsen von Branchen

mit nachhaltigen Auswirkungen auf die nationale und internationale

Medienordnung, die Wirtschaft und nicht zuletzt auf den Arbeitsmarkt.“^[37]

Weiter heißt es:

„Wachstum, Wohlstand und Beschäftigung hängen heute entscheidend

vom kompetenten und zielgerichteten Umgang mit Informationen und

ihrer Umwandlung in Wissen ab. [...] In wenigen Jahren wird

Informationsverarbeitung die Kernaufgabe bei 80 Prozent aller Berufe

sein. [...] Beruflich wie privat wird der Umgang mit dem Internet und

Multimedia immer mehr zur Normalität. Er wird zu einer grundlegend

neuen Kulturtechnik, deren Vermittlung eine zentrale Aufgabe aller

Bildungseinrichtungen ist.“^[38]

Auch aufgrund der Bedeutung des Computers in der Arbeitswelt, entsteht eine Chancenungleichheit, wenn das Vorhandensein eines Computers und auch die elterliche Betreuung von den Einkommensverhältnissen und der Schulart abhängig ist. Diese Ungleichheit wird dadurch noch verstärkt, dass Lernen schon heute von den Kompetenzen in der Handhabung moderner informationstechnischer Medien profitiert^[39].

Den Umgang mit den Neuen Medien in die weiterführenden Schulen zu verlegen, würde die Lernerfahrungen und Kompetenzen bis dahin weiter auseinanderlaufen lassen und der Anspruch auf Bildungsgerechtigkeit wäre noch schwieriger einzulösen.^[40] Ein neuer Analphabetismus in Form einer medieninkompetenten Bevölkerungsgruppe könnte die Folge sein.^[41]

Die Nutzung des Computers steigt mit zunehmendem Alter rapide an. Im Alter von sechs bis sieben Jahren nutzen 39 Prozent der Kinder dieses Gerät, mit 12-13 Jahren nutzen schon 61 Prozent zumindest selten den Computer. Dabei stehen Computerspiele gefolgt von Lernspielen als Tätigkeiten an erster Stelle. Die Vorlieben, was Kinder bevorzugt am Computer tun, variieren nach Geschlecht. Bei Mädchen dominiert Malen, Zeichnen, das Verfassen von Texten oder die Beschäftigung mit Lernprogrammen, Jungen bevorzugen Spiele, Rechnen und den Einsatz von CD-Rom^[42]. Die Nutzung des Internets gehört noch nicht zum kindlichen Alltag. Vier Prozent aller Kinder surfen nach eigenen Angaben häufig, 9 Prozent selten. Unter den Computernutzern haben 13 Prozent der Jungen und 11 Prozent der Mädchen Internet-Erfahrungen. Auch hier steigen die Zahlen sprunghaft an: Bei den 12-13järigen hat fast jedes 4. Kind Internet-Erfahrungen.^[43]

Diese Zahlen zeigen, dass die Nutzung des Computers bei vielen Kindern ein aktuelles Thema ist. Was sie am Computer tun, wie lange und wie oft sie es tun, variiert nach Persönlichkeit, sozialem Umfeld und den vorhandenen Handlungsalternativen.^[44]

Diese Nutzung mitzulenken und die Chance zum Bewusstmachen über Möglichkeiten, Grenzen und Handlungsalternativen zu ergreifen, ist Aufgabe der Schulen und auch der Grundschulen.

Da zum Beispiel vier von zehn Kindern angeben, mindestens einmal in der Woche ein Lernprogramm zu nutzen, ist es sinnvoll mit Kindern in der Grundschule Kriterien „guter“ Lernsoftware zu erarbeiten. Weitere Möglichkeiten sollen in dieser Arbeit aufgezeigt werden.

Jungen liegen gegenüber den Mädchen sowohl bei Computerbesitz^[45], als auch bei der Computernutzung^[46] vorn, es zeichnet sich aber ab, dass Mädchen im Vergleich zu älteren Studien aufholen. Im Sinne der koedukativen Förderung kann die schulische Computerarbeit auf diesem Gebiet wichtige Arbeit leisten.^[47]

4. Zur Diskussion um den Computer in der Grundschule

Viele der Diskussionspunkte, Ängste und Euphorien der 80iger Jahre haben sich inzwischen relativiert. Weder die Befürchtungen einer vereinsamten Computer-kid- Generation noch die Vorstellung eines völlig anstrengungsfreien und deutlich effektiveren Lernens haben sich bewahrheitet. Auch die Verdrängung der alten Medien, vorausgesagt für das Jahr 2000, fand weder inhaltlich, technisch noch ökonomisch statt^[48].

Es besteht in Deutschland ein Konsens darüber, dass weder eine „Bewahrpädagogik“, die die Medien aus der Schulwelt ausschließt, noch ein virtueller Unterricht, oder eine Laptop- Schule der richtige Weg zum pädagogisch verantwortungsvollen Umgang mit den neuen, sich aus diesem Medium ergebenden Möglichkeiten sind. Man ist sich einig darüber, dass die neuen Medien in der Schule danach beurteilt werden müssen, ob und wie sie den pädagogischen und didaktischen Ansprüchen der Grundschule genügen^[49] - wie dies im Übrigen auch für alle andern Lehr- und Lernmittel gilt.

Fragen oder Probleme wie die Sorge über eine mögliche Überforderung des Individuums durch die zunehmende Informationsflut, die Beschleunigung von Lebensvorgängen auch durch die neuen Medien oder ähnliches mehr lösen sich nicht in Wohlgefallen auf, wenn die Grundschule die neuen Medien ignoriert. Die Heranwachsenden allein vor die Bewältigung des Umgangs mit den neuen Medien zu stellen, und ihnen die positiven Möglichkeiten des Computers als Lernmedium und Werkzeug vorzuenthalten, wäre aus heutiger Sicht pädagogisch unverantwortlich.^[50]

Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung und die Kultusministerien der einzelnen Bundesländer waren in Deutschland bezüglich des Computereinsatzes in der Grundschule lange sehr zurückhaltend. Im Gegensatz dazu gab es in England bereits Anfang der 80er Jahre ein staatliches Bildungsprogramm zur Ausstattung der Primary Schools mit mindestens je einem Computer. Aber auch in vielen anderen Ländern überwog schon zu Beginn der 80er Jahre eine positive Einstellung zum Computer auch für den Primarbereich.^[51] In der Bundesrepublik breitete sich statt dessen Technikskepsis und eine eher zivilisationspessimistische Zeitströmung aus. Die möglichen negativen Wirkungen des Computers für Individuum und Gesellschaft standen im Vordergrund der Überlegungen, begleitet von generationenspezifischen Ängsten und schlichten finanzpolitischen Bedenken.

Digitalisierung des Denkens, der Verlust elementarer Kommunikationstendenzen, die Dehumanisierung des Menschen und einiges andere mehr wurden befürchtet. Angesicht der angenommen Gefahren sollte der Primarbereich gegenüber den neuen Technologien abgeschirmt werden. Demzufolge wurde auch die Schulbegleitforschung nur spärlich vorangetrieben.^[52]

Noch 1994 erhielt Arenhövel auf seine Anfrage bei den einzelnen Kultusministerien, ob Computer in der Grundschule des betreffenden Bundeslandes erlaubt seien, acht verneinende Antworten.^[53]

Auch aus einer Übersicht Mitzlaffs zu den Positionen der einzelnen Bundesländer von 1995 ist zu ersehen, dass der Computer im positivsten Fall im Sinne der Methodenfreiheit akzeptiert wurde. Die meisten Bundesländer verwiesen auf laufende Modellversuche, teilweise der anderen Bundesländer, und beriefen sich auf die ausstehenden Ergebnisse.^[54]

Dank einiger empirischer Studien und Modellversuche wurde klar, dass sowohl revolutionäre Lernwirkungen von drill-and-practice-Programmen illusionär waren und sich ebenso auch viele der anfänglichen Befürchtungen als reine Spekulation erwiesen.^[55] Insgesamt ist inzwischen ein Bewusstsein für den medialen und instrumentalen Charakter des Computers und damit die Einbindung der Arbeit mit ihm in einen komplexen psycho-sozialen Kontext, der die individuelle Lebensgeschichte des Lernenden und das familiale und soziale Umfeld umfasst, gewachsen.^[56]

Zu den Pädagogen, die sich schon früh mit dem Einsatz des Computers in der Grundschule beschäftigten, gehören unter anderem Hans Brüggelmann, Barbara Kochan, Hartmut Mitzlaff und Franz Arenhövel. Ein beachtlicher Teil der Literatur zu diesem Thema ist von den genannten Autoren verfasst und trägt sicher in hohem Maß zur derzeitigen Öffnung der Schule für den Computer bei.

Einige der durchgeführten Modellprojekte der Bundesländer werden im Laufe dieser Arbeit angesprochen.

Inzwischen ist es so, dass in allen Bundesländern Computer in der Grundschule erlaubt sind.^[57] Die Wirtschaft unterstützt die Ausstattung der Schulen mit Computern und die Lehrerfortbildung nach Kräften^[58], vor allem wohl um die zukünftigen Arbeitskräfte frühzeitig auf die Erfordernisse des Arbeitsmarktes vorzubereiten. Auch die Politik unterstützt nun die Arbeit mit dem Computer, um deutsche Schülerinnen und Schüler und spätere Arbeitnehmer für den internationalen Wettbewerb fit zu machen und Deutschland als Wirtschaftsstandort zu sichern. Ziele der Bundesregierung sind zum Beispiel alle Schulen mit Computern und Netzzugängen auszurüsten, die Entwicklung von didaktisch und fachlich hochwertiger Software, die Förderung speziell von Mädchen im Zusammenhang mit den Neuen Medien und die Qualifikation von Lehrerinnen und Lehrern.^[59]

Eine Initiative des Bundes ist zum Beispiel Schulen ans Netz, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung mit 63 Mio. DM und von der deutsche Telekom mit 96 Mio. DM unterstützt wird.^[60] Die Stadt München versucht über die Prämierung der besten Internet-Seiten von Schulen die Bereitschaft zu mediengestützten Lern- und Lehrformen zu fördern.^[61]

Dass sich in diesem Bereich etwas bewegt, zeigen die steigenden Zahlen der bei Schulweb.de angemeldeten Schulen. Waren im Jahr 1998 3.315 Schulen mit einer eigenen Homepage eingetragen^[62], sind es 2000 schon 7827. Davon waren 1998 noch 174 Grundschulen, woraus zwei Jahre später bereits 954 wurden. Auch wenn die Umfrage dieser Arbeit (vgl. Punkt 8) nicht repräsentativ sein kann, zeichnet sich doch ein Zusammenhang ab, dass Schulen mit eigener Homepage den Computer auch im Unterricht einsetzen.

Im neuen Lehrplan Bayerns von 2000 ist zu lesen, dass die Medienerziehung in der Grundschule den Kindern zuverlässige Hilfe geben soll, „sich in der Fülle der Informationen und Verlockungen zurechtzufinden und ein dynamisches, am Dialog mit anderen orientiertes Weltbild aufbauen“ zu können.^[63] Um dies zu erreichen, soll eine kontinuierliche, situations- und alltagsbezogene Auseinandersetzung mit den Medienerfahrungen stattfinden. Die Kinder sollen Hilfen erhalten, Medien sinnvoll zu beurteilen, zu bewerten und gezielt auszuwählen. In einer aktiven Medienarbeit sollen sie die unterschiedlichen Nutzungsmöglichkeiten von Medien erfahren, indem sie selber Produkte (Texte, Schulzeitung, Videoclips, Hörspiele, etc.) mit Hilfe der Medien erstellen, multimediale Angebote nutzen und Informationen mit anderen Grundschulen über das Internet austauschen.^[64]

Der Computer hat also zumindest in Bayern seinen offiziellen Einzug in die Grundschule geschafft.

Einige der Argumente gegen den Computer in der Grundschule sollen hier exemplarisch für die Vielfalt der Gegenargumente angeführt werden.

Hartmut von Hentig als einer der bekanntesten und entschiedensten Kritiker, führte 1987 aus, dass der Computer im Unterricht ihm keine Angst mache, sondern die falschen Absichten und die illusionären Erwartungen, die ihn dorthin brachten und die unerwünschten und möglicherweise unentdeckten Nebenwirkungen, die ihn begleiten können.^[65]

Als falsche Absicht führt von Hentig jene Argumentation an, die besagt, dass vor allem die Kompetenz des Zugriffs auf schnell und leicht abrufbare Inhalte erworben werden muss, statt des eigenen Wissens dieser Inhalte.

Irrtum und Betrug blieben dann dem Unwissenden verborgen, er wäre der Maschine ausgeliefert.^[66]

Dabei lernt man mit dem Computer nicht, dass man sich dass Lernen sparen kann, weil der Computer es sowieso besser, schneller und sicherer weiß.^[67] Gerade der Umgang mit dem Internet als Medium zur Informationsgewinnung erfordert eine Basis an Weltwissen, die es ermöglicht, die erhaltenen Informationen einzuschätzen, abzuwägen und zusammenzubringen.^[68] In einer Zeit, in der Faktenwissen allein aber zur Bewältigung der immer komplexer werdenden Aufgaben nicht mehr ausreicht, müssen Heranwachsende dazu befähigt werden, auf der Grundlage eines soliden Basiswissens Gelerntes ständig weiterzuentwickeln, um so flexibel und kompetent auf neue Anforderungen reagieren zu können^[69].

Die traditionellen Kulturtechniken sind dabei so wichtig wie eh und je. Nur wer des Lesens mächtig ist, wird dem textlastigen Internet oder den virtuellen Lexika die gewünschten Informationen entnehmen können. Darüber hinaus erfordert der Umgang mit Hypermedia^[70] die Fähigkeit, Bilder und Grafiken zu interpretieren und mit den durch den Text gegebenen Informationen abzugleichen^[71].

Unter die illusionären Erwartungen subsumiert von Hentig die Vorteile der Textverarbeitung. Er argumentiert hier, dass Tafel und Kreide sehr viel preiswerter seien und das Ändern des Textes leicht ermöglichten. Zusätzlich würde durch die zu einfache Korrekturmöglichkeit des Textes durch den Computer das Vorausdenken nicht mehr erlernt. Dazu sei auf die Kapitel 5.1.2 und 7.1 verwiesen, die die vielfältigen inzwischen erprobten Vorteile der Textverarbeitung aufzeigen, vor allem bezüglich der Überarbeitungskompetenzen, die die Lernenden hier verstärkt erwerben.

Mit der durch Übung gewonnen Fähigkeit einen Text zu überarbeiten, wächst schließlich auch die Fähigkeit, im Voraus Sätze zu planen.

Selbstverständlich ist es aber trotzdem wichtig und richtig, die tatsächlichen Möglichkeiten und die Vorschläge und Ideen im Zusammenhang mit computerunterstütztem Lernen immer wieder abzugleichen und zu überprüfen. Gerade in der heutigen Zeit ist nichts endgültig und didaktische und methodische Vorgehensweisen müssen immer wieder überprüft und gegebenenfalls dem Wissensstand angepasst werden.

Die ungewollten und vielleicht unentdeckten Nebenwirkungen sind meiner Ansicht nach der ernstzunehmendste Einwand. Es scheint aber ganz so zu sein, als würden die Nebenwirkungen der Medien um so gefährlicher sein, wenn wir sie nicht im Unterricht einsetzen, um Medienkompetenzerwerb zu ermöglichen. Durch Medienforschung und Beobachtung der Kinder wird versucht, die schädlichen Wirkungen zu erfassen und pädagogisch verantwortungsvoll damit umzugehen. Die von Hentig genannten Nebenwirkungen, wie die oft genannte Vereinsamung, konnten aber bisher nicht bestätigt werden.^[72] Wie in dieser Arbeit beschrieben, lassen sich eher gegensätzliche Tendenzen aufzeigen. Auch ist der Computer zwar in der Tat ein unphilosophischer Gegenstand, doch lässt er sich gerade mit Grundschulkindern zum Gegenstand philosophischer Betrachtungen machen.

Ausführlicher als es im Rahmen dieser Arbeit geleistet werden kann, setzt sich Mitzlaff mit den Argumenten von Hentigs auseinander. Daher soll hier als weiterführende Literatur zu diesem Thema auf den Beitrag Mitzlaffs im „Handbuch Grundschule und Computer“^[73] verwiesen werden.

Postmann beschreibt Ende der 80er das Verschwinden der Kindheit als Konsequenz der Informationsvielfalt, die Kindern ihr kindliches Noch-nicht-Wissen raubt. Allerdings sieht Postman im Computer das einzige Medium, das durch die zu erwerbende Befähigung zum komplexen Umgang mit ihm noch den Unterschied vom Kind zum Erwachsenen zu markieren vermag.^[74]

Selbstverständlich muss heute mehr als früher darauf geachtet werden, dass Kinder nicht mit Informationen überfordert werden, die ihrem intellektuellen oder emotionalen Stand noch nicht entsprechen. Obwohl Kinder aber viele „Geheimnisse“ früher lüften als andere Generationen vor ihnen, scheint es eine Kindheit im positiven Sinne auch heute noch zu geben. Ein Weg muss gefunden werden, Kinder auf der einen Seite nicht künstlich unwissend zu halten, und sie auf der anderen Seite nicht zu überfordern. Die Befähigung mit Information selbständig umgehen zu können gehört zu diesem Weg dazu.

Zusätzlich ist anzumerken, dass die heutige Kindheit sehr vielfältig ist. Sie wird keineswegs nur durch und mit Medien erlebt und dient nicht zur möglichst schnellen Anpassung an die Erwachsenenwelt.

Ein aktuelles Buch, das an die negativen Vorstellungen über Computer in der Schule anknüpft, ist in diesem Jahr in Deutschland erschienen unter dem Titel: „Warum Computer nichts im Unterricht zu suchen haben und andere High-Tech-Ketzereien“. Der Autor Clifford Stoll bemängelt allerdings in seinem Buch Szenarien wie die Aufrüstung der Schulen mit Computern, um damit von den katastrophalen Zuständen abzulenken. Er kritisiert Eins- zu- eins Korrelationen von Schülern und Computern, virtuellen Unterricht und Schüler, die aufgrund der Konzentration auf aufregende Multimedia-Projekte keine handschriftliche Fertigkeit mehr erwerben. Er stellt die Frage, wie denn ernste Themen, zum Beispiel das Massaker der Japaner in Nanking, mit dem Motto „Lernen mit Spaß“, welches für ihn direkt verknüpft ist mit computerunterstütztem Lernen, verbunden werden sollen.^[75]

Wie diese Arbeit hoffentlich deutlich aufzeigt, ist all dies nicht das, was sich Kultusministerien und Pädagogen in Deutschland unter computerunterstütztem Lernen vorstellen.

Dass das Lernen mit dem Computer nur Spaß bringt und quasi mühelos vonstatten geht, ist ein Trugschluss. Lernen macht in vieler Hinsicht Mühe und ist mit Anstrengung verbunden. Es ist nicht falsch, wenn Lernenden das bewusst ist. Kinder sprechen häufig auch davon, dass sie am Computer „arbeiten“. Was der Computer aber bieten kann, sind Erfolgserlebnisse und Zufriedenheit mit der eigenen Leistung.^[76]

Stoll wehrt sich weiterhin gegen das Argument, der Computer müsse deshalb in die Schule, weil er im Alltag bereits überall zu finden ist^[77]. Dies kann auch tatsächlich nicht das Motiv sein. Gleichwohl gibt es hinreichende Gründe, die bedingt sind durch die Veränderung des Alltags durch die Neuen Medien, Schülerinnen und Schüler Medienkompetenz erwerben zu lassen und Lernen mit dem Computer dort zu unterstützen, wo es sinnvoll und angebracht ist.^[78] Der Umgang mit dem Computer gehört auch zu den von Hartmut von Hentig geforderten Grunderfahrungen auf den Gebieten, die zum Bestehen in dieser Gesellschaft gebraucht werden.

5. Einsatzmöglichkeiten des Computers in der Grundschule

Die Einsatzmöglichkeiten des Computers lassen sich in die Einsatzbereiche ohne Internetanbindung^[79] und mit Internetnutzung unterscheiden. Letzteres ist für die Grundschulen häufig noch Neuland. Zusätzlich zu den Einsatzmöglichkeiten des Computers offline sollen deshalb auch explizit die Nutzungsmöglichkeiten des Internets aufgezeigt werden.

5.1 Der Computer offline

Wie schon innerhalb der Begründungen angesprochen wurde, können einige Anwendungsmöglichkeiten des Computers für den Grundschulunterricht sinnvolle Unterstützung bieten. Im Folgenden werden drei große Einsatzbereiche der offline-Nutzung unterschieden und dargestellt. Diese sind der Computer als Medium zur Informationsgewinnung, als Werkzeug und als Übungs- und Erarbeitungsinstrument.

5.1.1 Der Computer als Informationsquelle

Wörterbücher und Lexika können auch über CD-Rom als Informationsquelle genutzt werden. Der Vorteil gegenüber den Printmedien ist dabei vor allem die Multimedialität. Sie eröffnet den Schülern eine neue Herangehensweise an Texte und Informationen.

Durch die Kombination von Text, Bild und Ton können komplexe Zusammenhänge vor allem auch für leseschwache Schülerinnen und Schüler vielschichtig dargestellt werden, da durch den multimedialen Charakter der Sinn des Zusammenhangs stärker in den Vordergrund tritt.^[80] Mein erstes Lexikon von Duden als Beispiel für eine multimediale Informations-Software, stellt die gesuchten Begriffe anhand von Definitionen, farbigen Bildern und Animationen dar. Die Erklärung kann auf Wunsch vom Computer vorgelesen werden und durch markierte Begriffe können weiterführende Erläuterungen angewählt werden. Zusätzlich zu den Definitionen werden Begriffe durch Gruppen- oder Gegensatzbildung erklärt, die wiederum durch animierte Graphiken, Ton und Klang veranschaulicht werden.

Die Schülerinnen und Schüler können so selbständig ihren Wortschatz erweitern und zu eigenen interessenbezogenen Leseversuchen angeregt werden.^[81]

Auch eine hypermediale Lernumgebung wie die bereits erwähnte und in Punkt 7.2 im 2. Beispiel näher beschriebene Software Winnies Welt kann als Informationsquelle für Grundschulkinder dienen. Solche Software fällt gleichzeitig auch in den Bereich der Lernsoftware.

5.1.2 Der Computer als Werkzeug

Des weiteren kann der Computer als Werkzeug zum Schreiben und Rechnen, zum Gestalten und Musikmachen genutzt werden. Dabei soll hier auf die ersten drei Gebiete eingegangen werden, da das letzte Gebiet in der Grundschule noch Neuland ist und kaum Erfahrungsberichte vorliegen.

Mitzlaff sieht die pädagogischen Möglichkeiten im Bereich der Textverarbeitung als besonders positiv und betrachtet schon allein dieses Gebiet als durchaus ausreichenden Grund, den Computer in der Grundschule pädagogisch und didaktisch zu rechtfertigen.^[82] Die wichtigsten Aspekte sollen im Folgenden genannt werden.

Die erleichterte Texterstellung und das fast professionelle Aussehen der fertigen Produkte erweitert die Möglichkeiten, lebensnahe und interessante Schreibanlässe für die Schülerinnen und Schüler zu finden. Häufig werden Geschichtenbücher oder Schülerzeitungen angefertigt, die die Schüler zum Schreiben motivieren und immer wieder gern zur Hand genommen werden. Dies kann selbstverständlich auch in Handschrift erfolgen. Allerdings müssen die Texte in der Regel dann mehrmals abgeschrieben werden, bis sie fehlerfrei und optisch schön anzusehen sind, da sich Fehler nicht so leicht verbessern lassen. Dies motiviert die Kinder nicht gerade zum Schreiben von vor allem längeren Texten.

Der Computer ermöglicht einfache und schrittweise Überarbeitungen und Korrekturen und erleichtert damit das Produzieren von Texten.^[83]

Dies motiviert vor allem Kinder mit schreibmotorischen Schwierigkeiten und bietet wirksame Unterstützung zu eigener Textproduktion. Gelingt es diesen Kindern, einen Text zu schreiben, der für sie und andere durch den Computerausdruck lesbar ist, trägt dies zu dazu bei, ein Selbstbild als Schreibende entwickeln. Dies führt dazu, dass sie Texte mehr aus der Sicht des Schreibenden lesen, was zu einem verstärkten Wahrnehmen von schriftsprachlichen Normen führt.^[84]

Durch die Wahl der Schriftart, die Gestaltung des Textes und durch entweder am Computer erstellte Grafiken oder im Nachhinein ergänzte Bilder erhalten die Texte ihre persönliche Note.^[85] Das heißt nicht, dass die Handschrift als weniger wichtig angesehen wird, weniger erlernt oder geübt wird. Es gilt abzuwägen, wann es sinnvoll ist, etwas mit der Hand zu schreiben, etwa bei Notizen oder persönlichen Briefen, und wann der Einsatz eines Textverarbeitungsprogrammes sinnvoll ist.^[86]

Die Textarbeit am Computer ermöglicht auch besonders gut kooperative Arbeitsformen. Da der Text am Bildschirm auch für mehrere Kinder gut sichtbar ist, können Texte gemeinsam entwickelt und überarbeitet werden. Zu überlegende Sätze können leicht probehalber aufgeschrieben, verglichen und beurteilt werden.^[87] Dies fördert den experimentellen Umgang mit Sprache. Ebenso können verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten des Textes ausprobiert und diskutiert werden. Die Gestaltung wird dabei vom Schreibvorgang getrennt, eine Möglichkeit, die bei dem Schreiben und Gestalten mit Papier und Stift nicht besteht.^[88]

Arbeitsteilung beim Schreibvorgang kann leichter stattfinden, da das Schriftbild unabhängig vom Schreiber bleibt. Die einheitliche Schrift erleichtert gerade Leseanfängern das kritische Lesen des entstandenen Textes.^[89]

Die Nutzung der Rechtschreibkontrolle des Computers ist eine umstrittene Möglichkeit zur Korrektur. Erfahrungen zeigen allerdings, dass die Schülerinnen und Schüler schnell lernen, mit dieser Option umzugehen. Da eine Differenzierung zwischen sinnvollen und sinnlosen Vorschlägen nötig ist, müssen die Kinder lernen, Entscheidungen aufgrund der eigenen Rechtschreibkompetenz zu treffen.^[90]

Gerade auch als Einstieg mit Kindern in das zeitgenössische Werkzeug Computer bietet die Textverarbeitung vielfältige Möglichkeiten. Gleichzeitig trägt dies zu einer Entmythisierung des technischen Gerätes bei und vermag eine kritische Auseinandersetzung mit der Technologie anzubahnen.^[91]

Auch im Mathematikunterricht ist der Computer als Werkzeug nutzbar. In der Literatur finden sich Beispiele, wo Schüler am Computer Materialien für die Freiarbeit erstellen oder Sachaufgaben formulieren, die dann von den Mitschülern zu lösen sind. Dies ist insofern sinnvoll, als zum Beispiel gerade das Erkennen der Fragestellung den Kindern in der Regel Probleme bereitet. Die von den Schülern selbst erstellten Aufgaben, die direkt mit den Kindern und ihrer unmittelbaren Umgebung zusammen-hängen, sind eher dazu geeignet, Lösungswege erkennen zu lassen und Rechnungen zu voll-ziehen.^[92] Werden die Aufgaben am Computer erstellt, motiviert das einerseits die schreibenden Kinder und erschwert die Aufgabe nicht zusätzlich durch die Schwierigkeit

des gleichzeitigen Achtens auf Fehler, gute Lesbarkeit und den eigentlichen

Inhalt. Ein Beispiel für von Schülern selbst erstellte Sachaufgaben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Haas 1997, S. 44

Das eigene Erstellen von Arbeitsmitteln für den Unterricht trägt zur Identifizierung mit den Grundgedanken des materialgeleiteten Lernens bei. Um selber Material am PC für die Freiarbeit erstellen zu können, ist es sinnvoll, gemeinsam vorhandenes Material zu prüfen und die wichtigsten Merkmale herauszuarbeiten. Dabei erfahren die Schülerinnen und Schüler die Grundprinzipien materialgeleiteten Lernens und sind stärker in die Lernplanung miteinbezogen. Wenn die Schüler selbständig Aufgaben variieren und passende Rechnungen suchen, erhalten sie Einblick in die Intention der verschiedenen Übungsreihen. Diese grundlegenden Einsichten sind übertragbar und erleichtern das Verständnis neuer Aufgabentypen. Auf die selber hergestellten Materialien sind die Kinder besonders stolz. Der verantwortliche und sachgerechte Umgang damit wird schnell zur Selbstverständlichkeit.^[93]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Als ein Beispiel für selbst erstelltes Material dient hier die Schneidekarte

(nebenstehend abgebildet^[94]),

deren Ergebnisse durch Falten des Blattes

abgedeckt sind. Die Kinder schreiben in der Freiarbeit die Lösungen auf das gefaltete Deckblatt. Am Ende der Übung wird die Klammer gelöst und die Ergebnisse werden verglichen. Die Lösungsleiste wird dann abgeschnitten und

das Blatt neu gefaltet, sodass es von andern Kindern weiterverwendet werden kann. Um die Karte zu erneuern, können die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben der im Computer vorbereiteten Tabelle durch Überschreiben variieren oder neue Aufgabentypen entwickeln^[95]

Die Nutzungsmöglichkeiten von Graphikfunktionen im Unterricht reichen von völlig freiem kreativem Malen und Zeichnen über themengebundene Bilder und Collagen, bis hin zur komplexen Gestaltung von Schülerzeitungen und

-Texten.^[96] Ein Beispiel dafür liefert die Schülerzeitung Pattonviller Schulnachrichten.^[97] Die Vorteile hier sind ähnlich wie die der Textverarbeitungsprogramme. Rasche, fleckenlose Korrektur wird vereinfacht, die Präsentationsqualität mutet professionell an. Auch den motorisch schwachen Schülerinnen und Schüler gelingen auf diese Art gerade Striche, exakte Kreise, genaue Texteinrahmungen oder Ähnliches mehr.^[98]

Dass die Computergraphik die Handzeichnung nicht ersetzt, zeigt sich in den folgenden Beispielen an der Tatsache, dass die Grundschulen auf der Titelseite ihrer Homepages auch von Hand gezeichnete Graphiken einbezogen haben:

[...]

---

^[1] http://www.wissen.de/servlets/de.wissen.frameset.BaseServlet?todo=showTopic&tid=01064271 (21.08.01,13:06Uhr)

^[2] vgl. Brockhaus Enzyklopädie, S, 461

^[3] Ein Beispiel für dies Verwendung findet sich bei Dichanz 1998, S. 10

^[4] in dieser Arbeit wird anlehnend an das Fremdwörterbuch von Duden (vgl. Der kleine Duden. Fremdwörterbuch. 3. Auflage. Mannheim 1991, S.259), das Medium als vermittelndes Element verstanden. Im schulischen Zusammenhang fallen darunter vor allem die technischen Medien und die Massenmedien.

^[5] Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1997

^[6] vgl. Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 13

^[7] vgl. Issing 1988, S. 24-27

^[8] vgl. Tulodziecki 2000, S. 233-235

^[9] Schnoor, Detlev 1998, S. 101

^[10] vgl. Engel/ Klein 1999, S. 17

^[11] vgl. Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 14

^[12] vgl. Thissen 1997, 72-74

^[13] vgl. Engel/ Klein 1999, S. 16

^[14] vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1997

^[15] vgl. Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 15

^[16] vgl. Engelkamp & Zimmer 1990, S. 89- 97

^[17] vgl. Weidemann 1995, S. 72-73

^[18] vgl. zum Beispiel Mitzlaff 1997, S. 60-61

^[19] Simulationen stellen meist sehr konkrete realistische Situationen dar. Sie bilden komplexe Zusammenhänge ab und ermöglichen dem Lernenden durch ausprobieren die Beziehungen des Systems zu erkennen. Durch die Veränderung von Parametern können immanente Strukturen entdeckt, ein kognitives Modell aufgebaut und überprüft werden. Das sofortige Reagieren des Systems auf Aktionen des Anwenders hat stark motivierenden Reiz.

In die Planspiele ist der Lernende als aktiver Bestandteil in ein System integriert. Der Spiel- und Wettbewerbscharakter und die Authentizität tragen zur hohen motivationalen Aktivierung des Lernenden bei Microwelten sind als zu erforschende Lernumgebungen zu verstehen, deren Anforderungen und Fragestellungen selbst entdeckt werden müssen. (vgl. Thissen 1997, S. 77)

^[20] vgl. Thissen 1997 , 76-77

^[21] Darstellung der Informationen auditiv, textuell, bildhaft, durch Zahlen, Formeln, Symbole, Piktogramme, etc. ( vgl. Sacher 2000, S. 92)

^[22] Paivio 1971 wiedergegeben nach Sacher 2000, S.92

^[23] vgl. Sacher 2000, S. 92

^[24] vgl. zum Beispiel: Mitzlaff/Speck-Hamdan 1998, S. 15

^[25] vgl. zum Beispiel: Sander 1997, S. 27 oder Krauthausen/Zschommler 1998, S. 46

^[26] vgl. zum Beispiel Haas/Weber 1999, S. 11 oder Mitzlaff/Wiederhold 1990, S.213

^[27] vgl. zum Beispiel Arenhövel 1994, S.74-75

^[28] vgl. zum Beispiel ebd., S.49

^[29] vgl. zum Beispiel ebd., S.49

^[30] vgl. zum Beispiel Kochan 1998, S.44 oder Arenhövel 1994, S.91

^[31] Dieser Begriff umfasst die Fähigkeit zum Erstellen, Kontrollieren und Überarbeiten inhaltlicher und formaler Art.

^[32] vgl. zum Beispiel Arenhövel 1994, S.49 oder Blatt 1999, S. 79

^[33] vgl. Sacher 2000, S. 125

^[34] vgl. zum Beispiel Arenhövel, S.49 oder Mitzlaff 1990, S. 218

^[35] 1.058 Personen (Mütter und Kinder) wurden als repräsentative Stichprobe im März und April 1999 befragt.

^[36] vgl. medienpädagogischer forschungsbund südwest: Kim ´99, S. 41-45

^[37] Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie/ Bundesministerium für Bildung und Forschung 1999, S. 21 und 22

^[38] ebd., S. 28

^[39] vgl. Sacher 2000, S. 85

^[40] vgl. Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 22

^[41] vgl. Haas 1997, S. 38

^[42] Was genau damit gemeint ist bleibt aber unklar, da Spiele, Lernspiele, Zeichenprogramme u.v.a.m. als CD-Roms zur Verfügung stehen.

^[43] vgl. medienpädagogischer forschungsbund südwest: Kim ´99, S. 45-47

^[44] Die meisten Medien, allen voran das Fernsehen, werden insbesondere gern bei Langeweile eingesetzt. Interessant ist der Vergleich der gesamten Haushalte mit den Haushalten mit Computer. Liegen alle Befragten als Basis zugrunde, liegt das Fernsehen bei Langeweile mit 32 Prozent vorne. Platz Zwei teilen sich Musik-Cds (14 Prozent), das Lesen (13 Prozent), Hörspielkassetten (12 Prozent) und der Computer (12 Prozent). In Haushalten mit Computern liegt der Fernseher mit 26 Prozent vorne und ist dicht gefolgt vom Computer mit 23 Prozent. Music-Cds und das Lesen bleiben davon unberührt, Hörspielkassetten werden noch von 9 Prozent der Kinder genutzt. (vgl.: medienpädagogischer forschungsbund südwest: Kim ´99, S. 50). Dass der Computer lediglich das passive Fernsehen etwas ausbootet, scheint mir kein Nachteil zu sein, solange gerade das Lesen nicht vermindert wird.

^[45] vgl. medienpädagogischer forschungsbund südwest: Kim ´99, S. 40

^[46] vgl. ebd., S. 56

^[47] vgl. zum Beispiel Mitzlaff/ Wiederhold 1990, S. 218 oder Arenhövel 194, S. 49

^[48] vgl. Mitzlaff/ Speck-Hamdan 1998, S. 18

^[49] vgl. ebd., S. 21

^[50] vgl. ebd., S. 17

^[51] vgl. Mitzlaff 1996, S. 21

^[52] vgl. ebd., S. 21-22

^[53] vgl. Arenhövel 1994, S. 17- 18

^[54] vgl. ebd., S. 52-61

^[55] vgl. ebd., S. 23

^[56] vgl. ebd., S. 25

^[57] Die von Arenhövel genannten Bundesländer, die Computer in der Grundschule nicht zuließen wurden von der Autorin erneut angefragt und gaben an, den Computereinsatz zu gestatten (Antworten im Anhang abgedruckt)

^[58] vgl. dazu Kapitel 6

^[59] vgl. Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie/ Bundesministerium für Bildung und Forschung 1999, S. 30

^[60] vgl. Medienbüro Barke & Partner 1998

^[61] vgl. Süddeutsche Zeitung vom 19.07.01, S. 42

^[62] zu den Ergebnissen von 1998 vgl. Medienbüro Barke & Partner 1998. Die Ergebnisse von 2000 können unter www.schulweb.de unter Statistik abgerufen werden (08.09.01/ 12:08Uhr)

^[63] Lehrplan für die bayrische Grundschule 2000, S. 17

^[64] vgl. ebd., S. 17

^[65] vgl. von Hentig 1987, S.27-40

^[66] vgl. ebd., S. 26-27

^[67] vgl. ebd., S. 41

^[68] vgl. Büttner/ Schwichtenberg 1999, S. 95

^[69] vgl. Engel/ Klein 1999, S. 12

^[70] Die Texte im Internet beruhen auf dem Hypertextsystem, das es möglich macht, interessanten Hinweisen innerhalb der Texte zu folgen. Dies funktioniert ähnlich, wie die Verweise innerhalb regulärer Wörterbücher, bloß dass hier durch Anklicken des betreffenden Hinweises die weiterführende Seite direkt geöffnet wird. Die Verbindung (genannt „link“) kann zu weiteren Texten, Bildern, Video- und Animationssequenzen, Grafiken, Musik- oder Sprachsequenzen führen (vgl. Heidtmann 1998, S. 19). Als Beispiel für die Vernetzung von Texten können die in Punkt 5.1.2 abgebildeten Newsgroup-Seiten dienen. Dort kann verfolgt werden, wie durch Anklicken eines links eine neue Seite, in diesem Fall eine reine Textseite, geöffnet wird. Je nach gewähltem link, öffnet sich eine neue Vielzahl von Möglichkeiten, die ebenso fruchtbar wie verwirrend sein kann.

^[71] vgl. Büttner/ Schwichtenberg 1999, S. 95

^[72] vgl. Hartmut von Hentig 1987, S. 41

^[73] Mitzlaff 1996, S. 26- 35

^[74] vgl. Postman 1987, S. 167

^[75] vgl. Stoll 2001

^[76] vgl. Reimann-Rothmeier/ Mandl 1998, S. 112

^[77] vgl. ebd., S. 19

^[78] vgl. dazu Kapitel 3.3

^[79] dies wird im Allgemein als offline- Anwendung bezeichnet. Dieser Ausdruck wird des weiteren auch in dieser Arbeit verwendet

^[80] vgl. dazu auch Heyden/ Lorenz 1999, S. 80

^[81] vgl. Hugo 1998, S. 57

^[82] vgl. Mitzlaff 1997, S. 60

^[83] vgl. dazu auch Arnold 1999, S. 28

^[84] vgl. Blatt 1999, S. 80

^[85] vgl. dazu ebd., S.28

^[86] vgl. dazu auch Mitzlaff 1997, S. 39

^[87] vgl. dazu auch Kochan 1998, S. 44-45

^[88] vgl. dazu auch Arnold 1999, S.28

^[89] vgl. dazu auch Kochan 1998, S. 44-45

^[90] vgl. dazu auch Arnold 1999, S.29.

^[91] vgl. Mitzlaff 1997, S. 60-61

^[92] vgl. Kaufmann-Hirt 1996, S. 93

^[93] vgl. Haas 1997,S. 40-41

^[94] Quelle: Haas 1997, S.43

^[95] vgl. Haas 1997, S. 43

^[96] vgl. Hugo 1998, S. 54

^[97] http://www.pattonville.lb.schule-bw.de/frameset/frzeitun.htm (31.07.01, 13:22Uhr)

^[98] vgl. Arnold 1999, S. 31