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Multiperspektivität im Bilingualen Geschichtsunterricht. Ein besonderer Zugang zur Förderung von Fremdverstehen?

Hausarbeit 2015 42 Seiten

Didaktik - Englisch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Multiperspektivität im Kontext des Bilingualen Geschichtsunterrichts
2.1 Entstehungshintergrund, Konzeption, Zielsetzungen und institutionelle Erwartungen
2.2 Multiperspektivität und Historisches Lernen im (Bilingualen) Geschichtsunterricht
2.3 Fremdverstehen und konzeptuelle Leerstellen
2.4 Multiperspektivität und Fremdverstehen in der Forschungsdebatte
2.5 Empirische Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen

3. Zusammenfassung

4. Literaturverzeichnis

1. Einführung

"Bilingualer Geschichtsunterricht ist im Wesentlichen nichts anderes als eine Form des Lehrens und Lernens, die in besonderer Weise den Prinzipien der Multiperspektivität und Interkulturalität verpflichtet ist" 1. Peter Geis‘ Zuspitzung spiegelt innerhalb der Forschungsdebatte zum Bilingualen Geschichtsunterricht eine häufig artikulierte Position wider, die ein besonderes Förderungspotential multiperspektivischer Lernprozesse und Lernarrangements im Rahmen dieses Unterrichtsmodells nahelegt. In dieser Arbeit soll daher untersucht werden, ob und inwieweit Multiperspektivität und Fremdverstehen im Rahmen des Bilingualen Geschichtsunterrichts in besonderer Weise gefördert werden. Ausgehend von dieser These stehen drei Fragen im Fokus: Aus welchen historischen, konzeptuellen und institutionellen Annahmen, Bedingungen und Schlussfolgerungen leitet sich dieses vermeintlich besondere Potential ab? Sind Multiperspektivität und Fremdverstehen als konstitutive Merkmale des Bilingualen Geschichtsunterrichts zu verstehen? Inwieweit ist das attestierte multiperspektivische Potential des Bilingualen Geschichtsunterrichts kausal, theoretisch und empirisch belegbar?

Der erste Teil der Arbeit beschäftigt sich mit dem historischen Entstehungskontext des Bilingualen Sachfachunterrichts, nennt theoretische Konzeption und Zielsetzungen in Hinblick auf Multiperspektivität, analysiert diesbezüglich zwei einflussreiche Modellvorstellungen bilingual sachfachlichen Lernens und stellt die Erwartungen vor, die von institutioneller Seite an den Bilingualen Geschichtsunterricht gestellt werden. Im zweiten Teil wird Multiperspektivität als Kernprinzip des Historischen Lernens und Denkens identifiziert, dezidiert analysiert und in einen weiteren Bezugsrahmen zu den für die Geschichtsdidaktik fundamentalen Konzepten des Geschichtsbewusstseins und der Narrativen Kompetenz eingebunden. Anschließend stellt Teil drei Fremdverstehen als eine Grundoperation geschichtlichen Verstehens und einen Schnittpunkt zwischen Geschichts- und Fremdsprachendidaktik in den Mittelpunkt der Betrachtung. Im vierten Kapitel wird die Debatte um die attestierten einzigartigen multiperspektivischen Potentiale innerhalb des Bilingualen Geschichtsunterrichts abgebildet und anhand gängiger Erklärungstendenzen der Forschungsdebatte kritisch diskutiert. Schließlich werden im fünften Teil ausgewählte empirische Forschungsergebnisse hinsichtlich einer vermeintlich erhöhten Qualität der Fremdverstehensprozessen im Kontext des Bilingualen Geschichtsunterrichts kritisch diskutiert und die Argumentationslinien zu einer Abschlussbewertung zusammengeführt.

Der thematische Fokus auf das geschichtsdidaktische Prinzip der Multiperspektivität machte eine Reihe von inhaltlichen und strukturellen Eingrenzungen erforderlich: Multiperspektivität und Fremdverstehen werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit in erster Linie in Hinblick auf die Prozesse und Operationen betrachtet, die notwendig sind, um multiperspektivisches Lernen und Fremdverstehensprozesse zu initiieren, durchzuführen und zu fördern. Beide Prinzipien werden in vorrangig aus der Perspektive der historischen Fachdidaktik betrachtet und punktuell um einige Hinweise auf Ebene der Fremdsprachendidaktiken ergänzt. Zudem finden Dimensionen und Prozesse des interkulturellen Lernens, der Förderung interkultureller Kompetenz 2 und weiterführende Konzeptionen (etwa die Vorstellung einer intercultural language awareness oder intercultural communicative competence) nur an ausgewählten Stellung Erwähnung, um den Umfang der Arbeit zu beschränken.

Innerhalb des Forschungsfeldes zur Konzeption, Bedeutung und Bewertung des Bilingualen Geschichtsunterrichts bilden die Aufsätze Manfred Wildhages, Herbert Christs, Andrea Rösslers und Heike Rautenhaus‘ wichtige Grundlagen dieser Arbeit. Während Wildhage die Bedeutung grundlegender historischer Kategorien und Prinzipien, allen voran Geschichtsbewusstsein, für die Prozesse des multiperspektivischen Lernens im Bilingualen Geschichtsunterricht hervorhebt, betont Christ den Mehrwert des Bilingualen Geschichtsunterrichts durch dessen spezifische Konfiguration (fremd-)sprachlicher und inhaltlicher Lernprozesse und den daraus resultierenden Implikationen für die Perspektivübernahmen durch die Lernenden. Rössler unterstreicht den Konstruktcharakter kultureller Identitäten und charakterisiert (historisches) Fremdverstehen als einen Prozess, der zum Verständnis und zur Sensibilisierung für diese Konstrukte beitragen kann. Durch eine Verknüpfung der Fremdverstehenskonzeptionen von Geschichts- und Fremdsprachendidaktiken lässt Rautenhaus die gemeinsamen Motive beider Didaktiken hinsichtlich der Initiierung von Relativierungs- und Differenzierungsprozessen erkennbar werden. Die Monographien Klaus Bergmanns und Jörn Rüsens bieten durch ihre umfangreichen theoretischen Darlegungen zur Multiperspektivität und zum Historischen Erzählen Grundlagen für eine fachlich adäquate und hinreichend fundierte Diskussion beider Prinzipien. Insbesondere die Monographie Stefanie Lamsfuß-Schenks stellt in doppelter Weise einen hilfreichen Zugang zur Beantwortung der zuvor skizzierten Fragestellung dar, indem sie Multiperspektivität und Fremdverstehen als besondere Potentiale des Bilingualen Geschichtsunterrichts hervorhebt und diese Argumentation durch empirische Ergebnisse stützt. Schließlich erwiesen sich Wolfgang Hasbergs kritische Einschätzungen zum qualitativen Mehrwert der historischen Lern- und Erkenntnisprozesse im Bilingualen Geschichtsunterricht, die in deutlichem Kontrast zum Forschungstenor stehen, für eine konstruktive Diskussion unter Einbeziehung der empirischen Forschungsdaten als äußerst wertvoll. Mit Hilfe dieser und weiterer Forschungsbeiträge konnte umfassend diskutiert werden, ob und inwieweit Multiperspektivität und Fremdverstehen im Rahmen des Bilingualen Geschichtsunterrichts in besonderer Weise gefördert werden.

2. Multiperspektivität im Kontext des Bilingualen Geschichtsunterrichts

2.1 Entstehungshintergrund, Konzeption, Zielsetzungen und institutionelle Erwartungen

Aus dem historischen Kontext des deutsch-französischen Freundschaftsvertrags von 1963 und des insbesondere seit den 1990er Jahren einsetzenden europäischen Integrationsprozesses trat multiperspektivisches 3 Lernen innerhalb der Programmatik des Bilingualen Geschichtsunterrichts 4 als eine Leitidee hervor. Dabei ging die Einführung bilingualer deutsch- französischer Bildungsgänge als direktes Resultat aus den Verhandlungen zum Élysée-Vertrag hervor, wobei der Vertrag vor allem Völkerverständigung und Versöhnung zwischen den beiden Nachbarstaaten 5 im Blick hatte. Der konkrete Aspekt des schulischen Fremdsprachenerwerbs sei somit vornehmlich Mittel zum Zweck gewesen, wie Michael Fröhlich hervorhebt; viel deutlicher hätten die Beschlüsse die Anbahnung eines historisch-politischen und kulturellen Verständnisses des Nachbarn zum Ziel gehabt 6, dessen Grundlage sich im Erlernen der Partnersprache konstituierte. Insofern zielte bereits der Freundschaftsvertrag von 1963 auf die Eröffnung einer multiperspektivischen Sichtweise: Die Schülerinnen und Schüler sollten im Medium der Fremdsprache Basiswissen über die Nachbarkultur erwerben und darüber in begrenztem Maße ihre lebensweltliche Perspektive erweitern 7. Die fortschreitende Europäisierung der Bildungspolitik, maßgeblich katalysiert durch den Vertrag von Maastricht von 1992 und den einsetzenden europäischen Einigungsprozess, trug schließlich zu einer weiteren Hervorhebung der Bedeutung des Fremdsprachenlernens und der Fremdsprachenkompetenz bei 8. Stephan Breidbach setzt diesen Prozess in den erweiterten Kontext des Erwerbs von Sprachen als Mittel zur Bildung einer europäischen Identität, innerhalb derer Fremdsprachenkenntnisse die Teilhabe an einer multikulturellen, europäischen Gesellschaft erst ermöglichen 9. Politisch verbinden sich mit dem Erwerb von Fremdsprachen und ihrer Verwendung in (authentischen) Anwendungsfeldern des schulischen Bereichs (etwa in Form Bilingualen Sachfachunterrichts beziehungsweise CLIL-Unterrichtsmodellen) Erwartungen an eine Initialisierung identitätsbildender Prozesse, etwa im Herbeiführen von Perspektivierungen oder der Anregung von Reflexionsprozessen. Aus dieser Annahme leitet sich für die Idee des multiperspektivischen Lernens eine weitere Implikation ab: Die Verknüpfung von Fremdsprachenlernen und Teilhabe- und Identitätsbildungsprozessen setzt den Einsatz multiperspektivischer Verfahren als einen Baustein innerhalb des schulischen (bilingual historisch-sachfachlichen) Lernens voraus, um diese Prozesse überhaupt erst in Gang setzen zu können.

Die theoretische Konzeption und die Zielsetzungen des Bilingualen (historischen) Sachfachunterrichts implizieren die Einbindung multiperspektivischer Lernverfahren und erzeugen damit eine Grundlage für die mögliche Fokussierung auf diese Lehr- und Lernprozesse. Dies erschließt sich vornehmlich aus zwei Attributen, die charakteristisch für den Bilingualen Sachfachunterricht sind: Sein Vermittlungskontext und seine spezifischen Kompetenzziele. Frank G. Königs konstatiert, dass sich die Unterrichtsgestaltung des Bilingualen Sachfachunterrichts nicht ausschließlich an sachfachdidaktischen wie fremdsprachendidaktischen Zielsetzungen sowie curricularen Vorgaben orientiere, sondern einen Vermittlungskontext sui generis darstelle, der die Lernenden in die Lage zu versetzen versucht, sich einen sachfachlichen Gegenstand mit den fachspezifischen, wissenschaftlich basierten Methoden durch das Medium der fremden Sprache zu erschließen und ihn in diesem Medium weiter zu vertiefen 10. Dieser Prozess, den Edgar Otten und Manfred Wildhage als Schritt vom Lernen der Fremdsprache zum Lernen in der Fremdsprache beschreiben 11, schließt weitere Entwicklungen auf rezeptiver und sprachproduktiver Ebene ein und hat letztendlich unter anderem ein höheres Maß an sprachlicher und methodischer Bewusstheit (durch den Einsatz der Fremdsprache zur Bewältigung fachspezifischer Lern- und Arbeitsprozesse) zum Ziel. Innerhalb der Forschungsdebatte wird der Bilinguale Sachfachunterricht auf dieser konzeptionellen Ebene in eine Reihe mit verschiedenen weiteren Prozessen und Kompetenzzielen gestellt - etwa die Aushandlung von Inhalten innerhalb dieser Lernarrangements, die Situierung dieser Aushandlungsprozesse in authentischen und sinnvollen Kontexten 12, die daraus resultierende, zuvor erwähnte, mögliche Vertiefung des fachlichen, sprachlichen und methodischen Kompetenzerwerbs sowie die allgemeine Verbesserung (fremd-)sprachlicher und methodischer Bewusstheit 13. Der spezifische Vermittlungskontext erfordert die Veranschaulichung und fachkompetente Auseinandersetzung mit den Sachverhalten aus unterschiedlichen Blickwinkeln, die Kompetenzzuwächse erfordern das systematische Einüben fachspezifischer Methoden, etwa komparatistischer, multiperspektivischer Verfahren der Quellenanalyse im Bilingualen Geschichtsunterricht. Anschließend an die politischen Zielsetzungen von CLIL ergibt sich daraus insbesondere im Hinblick auf multiperspektivische Lernkontexte die Schlussfolgerung, dass Multiperspektivität dem Bilingualen Geschichtsunterricht genuin innewohnt.

Die integrative Perspektive, die dem Bilingualen Geschichtsunterricht zugrunde liegt, begründet eine veränderte Beziehung zwischen Sprach- und Inhaltslernen und hebt durch die produktive Verschmelzung von Sachfach- und Fremdsprachendidaktik 14 das Kernprinzip der Multiperspektivität besonders hervor. Dies begründet sich einerseits in der lerntheoretischen Idee des Konstruktivismus 15 und dessen Implikationen für den Lernbegriff 16 und den sich daraus ergebenden Vorstellungen über Kompetenzerwerbsprozesse innerhalb der Didaktiken des Bilingualen Sachfachunterrichts. Ausgehend von den Kerngedanken des radikalen und sozialen Konstruktivismus 17 - allen voran der Veränderbarkeit individueller Wissensstrukturen, der Bedeutung sozialer Aushandlungsprozesse im Zusammenhang mit dem Aufbau und der Veränderung dieser Schemata 18 sowie die Re- und Dekonstruktionsprozesse, denen diese Schemata beziehungsweise Konzepte kontinuierlich unterworfen sind - ergibt sich für die Didaktik des Bilingualen Geschichtsunterricht geradezu eine Verpflichtung, multiperspektivische Lehr- und Lernverfahren zum festen Bestandteil der Lernarrangements zu machen. Die Leitideen der integrativen Didaktik des Bilingualen Sachfachunterrichts manifestieren sich ihrerseits auf Basis konstruktivistischer Grundannahmen: Bilingualem Sachfachunterricht liegt ein verändertes, funktionales Sprachverständnis zugrunde 19 - Sprache dient dazu, kommunikative Zwecke zu erfüllen, sprachlich-kommunikative Grundlagen und Fachinhalte werden zeitlich aufgebaut und weiterentwickelt 20, Sprache ist somit konstitutiv für das Inhaltslernen und erhält gleichzeitig eine doppelte Funktion - sie ist Gegenstand des Lernens und der Reflexion, erfüllt kognitive und sprachliche Operationen. Die enge Verknüpfung von (Arbeits-)Sprache und inhaltlichem Lernen stellt innerhalb der Didaktik des Bilingualen Geschichtsunterrichts Fragen an historisch-fachdidaktische Grundprinzipien 21, etwa Handlungsorientierung, Fremdverstehen oder Multiperspektivität. Im Hinblick auf das Prinzip der Multiperspektivität ist folglich davon auszugehen, dass die Lernenden fachkompetent multiperspektivisch Analysen, Deutungen und Beurteilungen vollziehen müssen, um den vielfältigen Sprachfunktionen im CLIL-Klassenraum gerecht zu werden - sei es in Form kritisch- reflektierenden Evaluierens oder metakognitiver Reflexionsprozesse 22.

Die beiden wirkungsmächtigen integrativen Modelle zum Bilingualen Sachfachunterricht/Content and language integrated learning Wolfgang Hallets und Do Coyles heben die Bedeutung multiperspektivischen Lernens durch ihre je unterschiedliche Schwerpunktsetzung hervor und bilden somit eine weitere konzeptionelle Grundlage für eine Betonung von Multiperspektivität im Bilingualen Geschichtsunterricht. Bereits 1998 legte Hallet mit seinem Modell des Bilingual Triangle 23 eine richtungsweisende theoretische Formulierung zu den Zielen, Inhalten und Gegenständen des Bilingualen Sachfachunterricht vor, innerhalb dessen er drei Zielfelder skizzierte: Bilingualer (Sachfach-)Unterricht müsse die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, „…in der fremden Sprache in wissenschaftlich fundierter und fachlich wie fachsprachlich angemessener Weise über ihre eigenen Erfahrungen, ihre Lebenswelt und ihren eigenen Kulturraum (z.B. Geographie, Geschichte, Wirtschaft, Gesellschaft, Kunst etc.) (Zielfeld I), über Phänomene, Gegebenheiten und Sachverhalte der zielsprachlichen Kulturen und Gesellschaften (Zielfeld II) und über Phänomene, Gegebenheiten und Sachverhalte von kulturübergreifender, kulturvergleichender, globaler oder universaler Bedeutung (z.B. global warming, peace-keeping missions, laws of nature etc.) (Zielfeld III) zu kommunizieren“ 24. Ferner impliziere dies, dass die Lernenden an Kommunikationsprozessen mit Angehörigen anderer Sprachen und Kulturen teilnehmen können (alltags- wie auch wissenschaftlich adäquate, fachlich korrekte Kommunikation), wobei diese Kommunikation wiederum die Vertrautheit und die Kenntnis von anderen Kulturen voraussetze, somit in der Beschäftigung mit kulturspezifischen Perspektiven und Traditionen resultiere und letztendlich auf eine Perspektivierung und Relativierung der Spezifika der eigenkulturellen Weltsicht und -deutung abziele, wodurch die Schülerinnen und Schüler befähigt werden sollen, globale und kulturübergreifende Phänomene nachzuvollziehen 25. Besonders in der Verknüpfung der drei Zielfelder kommt somit die Vorstellung zum Tragen, dass neben voneinander getrennten inhaltlichen und sprachlichen Dimension bilingualen Lernens durch die Verquickung beider Dimensionen reflexive und relativierende 26 Aspekte hervortreten und in bilingualen Lernarrangements genuin historische Prinzipien, wie etwa Multiperspektivität, besonderen Stellenwert einnehmen. Das 4Cs Framework 27 Coyles, welches einen Schwerpunkt auf die Rolle und den Einsatz von Sprache 28 und den daraus resultierenden Schlussfolgerungen für die Lehr- und Lernprozesse im CLIL-Klassenraum legt, gewährt eine integrative Perspektive auf das Zusammenspiel von vier Dimensionen bilingualen Lernens: Es umfasst die Bereiche „Content (subject matter)“, „Communication (language learning and using)“, „Cognition (learning and thinking processes)“ sowie „Culture (developing intercultural understanding and global citizenship)“ 29 und impliziert Wechselbeziehung zwischen diesen Dimensionen 30, welche die Lern- und Arbeitsprozesse charakterisieren. Insbesondere in der Verknüpfung aller Bereiche tritt Multiperspektivität, neben anderen fremdsprachlichen, historischen und integrativen Lernprinzipien, als notwendige Akzentuierung hervor - im Spannungsfeld zwischen „Content“ und „Culture“ treten etwa Auseinandersetzungen mit Fremdheit und Interkulturalität in den Vordergrund, reflexiv-distanzierende Denkoperationen und deren tatsächliche wie sinnbildliche Versprachlichung weisen etwa auf Wechselbeziehungen zwischen „Cognition“, „Culture“ und „Communication“ hin und verdeutlichen, dass an all diesen (und weiteren) Schnittstellen Multiperspektivität weitreichende Perspektiven bilingualen sachfachlichen Lernens eröffnet. In Hinblick auf mögliche Zielsetzungen des Bilingualen Geschichtsunterrichts zeichnet sich innerhalb der fachdidaktischen Forschungsdiskussion eine Betonung integrativer Sprach- Inhalts-Lernpotentiale ab, die eine Fokussierung multiperspektivischer Verfahren nahelegen. Dabei ist zunächst festzustellen, dass sich die Auswahl der Zielsetzungen auf die Felder Sprache, Inhalt, die Integration beider Dimensionen sowie Methodik konzentriert. Mit Blick auf das Feld Sprache wird Bilingualer Geschichtsunterricht beziehungsweise Bilingualer Sachfachunterricht etwa als Möglichkeit verstanden, authentische Kommunikationsanlässe im Sinne einer „real communication“ zu schaffen 31, durch das Medium der Fremdsprache fachbezogenes Wissen systematisch begrifflich und konzeptuell aufzubauen 32 oder eine Reflexion über die Rolle von Sprache im fachlichem Erkenntnisprozess anzuregen 33, während er in methodischer Hinsicht beispielsweise als Raum für die Förderung von Lernerautonomie 34 akzentuiert wird. Anknüpfend an diese vielfältigen Zielsetzungen weisen die vorgebrachten Argumente in Bezug auf die Felder Inhalt und insbesondere die integrative Verknüpfung von Sprache und Inhalt mehrheitlich Merkmale auf, die sich mit dem historischen Prinzip der Multiperspektivität in Verbindung setzen lassen: Betont wird innerhalb des Diskurses etwa durch Otten und Wildhage die Möglichkeit, Einblick in verschiedene kulturelle Kontexte und Traditionszusammenhänge zu erhalten 35 oder unterschiedliche, kulturbedingte fachbezogene Perspektiven nachvollziehen zu können 36, wie Königs hervorhebt. In diesem Zusammenhang wird Interaktion und die Schaffung von Interaktionskontexten als Kernzielsetzung des Bilingualen Sachfachunterrichts verstanden, die sich als (inhaltliche) Bedeutungsaushandlung 37 im Unterricht vollzieht. Die Schaffung multiperspektivischer Lernkontexte konstituiert sich aus dieser Betonung von Interaktion, weil die Komplexität der Bedeutungsaushandlungen ihrerseits komplexere, multiperspektivische Zugänge (beispielsweise bezüglich Material-, Medien- oder Quellenauswahl) erforderlich machen.

Mit Blick auf die Erwartungen, die von institutioneller Seite auf den Bilingualen Geschichtsunterricht projiziert werden und die mit ihnen verknüpften Hoffnungen und Forderungen, tritt Multiperspektivität als ein zentrales konstitutives Motiv hervor. Zunächst sei hier auf den Bericht „Konzepte für den bilingualen Unterricht - Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung“ 38 der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 2013 verwiesen: Darin wird die Förderung von Mehrperspektivität 39 als zentrales Ziel des Bilingualen Sachfachunterrichts ausgegeben, weil die Lernenden in diesem Unterricht „…den Blickwinkel des anderen Landes [erfahren] und […] aus der kontrastiven Auseinandersetzung mit historischen und gesellschaftlichen Themen Verständnis und interkulturelle Kompetenz [gewinnen]“ 40. Die Nutzung authentischer Materialien in der Zielsprache erlaube den Lernenden, andere Perspektiven zu Themenkomplexen einzunehmen und somit fachliche Sachverhalte des eigenen Kulturkreises mit denen der Zielsprache gegenüberzustellen und kritisch zu bewerten 41. Die allgemeindidaktischen Ausführungen des Berichts stellen dabei die Förderung interkultureller Kompetenzen 42 in einen weiten gesellschaftlich-politischen Kontext und stehen somit in der zuvor skizzierten historischen Tradition der deutsch-französischen Bildungsgänge und den mit ihnen verknüpften Motiven. Auf Ebene der Bundesländer existieren in Bezug auf den Bilingualen Sachfachunterricht unterschiedliche Formen von Empfehlungen, Richtlinien oder Hinweisen, in denen sich ebenfalls eine Betonung von Multiperspektivität als Prinzip des bilingualen Historischen Lernens 43 erkenne lassen. Beispielhaft zeigt sich dies etwa in der Handreichung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalens für den deutsch-englischen Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I 44: Der Bilinguale Geschichtsunterricht habe demnach das Ziel, bei Schülerinnen und Schülern zu einem vertieften Verständnis der Bezugskultur der jeweiligen Partnersprache beizutragen 45. Der Bilinguale Sachfachunterricht ziele unter anderem auf eine Erweiterung der sachfachlichen Kompetenz, etwa durch die Einbeziehung zusätzlicher Blickrichtungen 46 ; das sachfachliche Lernen erfahre insgesamt eine Perspektiverweiterung 47, insbesondere durch eine Erweiterung des Erkenntnishorizonts über die Zielkultur und eine Kontrastierung mit der eigenen Kultur 48. Diese Konnotationen und Erwartungshaltungen knüpfen direkt an die zuvor zitierten Vorstellungen des Berichts der Kultusministerkonferenz an und verstehen die Hervorhebung des Prinzips der Multiperspektivität vor allem als eine Möglichkeit, interkulturelle Kompetenzen zu vertiefen und Perspektivwechsel im Hinblick auf partnersprachliche Kulturphänomene zu vollziehen. Auch in den Berliner Rahmenlehrplänen der Sekundarstufe I und II für das Fach Geschichte finden sich zahlreiche Verweise auf eine besondere Bedeutung multiperspektivischer Lernarrangements im Kontext des Bilingualen Sachfachunterrichts: Zentrales Ziel sei es, „… multiperspektivisches Denken und kritische Urteilsfähigkeit bei Schülerinnen und Schülern zu fördern“ 49. Dabei orientiere sich der Geschichtsunterricht grundsätzlich an zentralen didaktischen Prinzipien, etwa Kontroversität, Pluralität oder Multiperspektivität 50, wobei der Bilinguale Geschichtsunterricht verstärkt „…Themenbeispiele, Sichtweisen und methodisch- didaktische Ansätze aus den jeweiligen Bezugskulturen [einbeziehe]…“ und somit „…die multiperspektivische Auseinandersetzung mit fachspezifischen Zusammenhängen und damit die Reflexion und Neubewertung der eigenen Lebenswirklichkeit und der eigenen Wertvorstellungen“ 51 fördere 52. Hinsichtlich der in den Rahmenlehrplänen vorgelegten Kompetenzmodellen 53 Historischen Lernens finden sich ebenfalls zahlreiche direkte Verweise auf Prinzipien des multiperspektivischen Lernens - zum einen mit Blick auf die Deutungs- und Analysekompetenz, bei der innerhalb des durch Fragen geleiteten historischen Aneignungs- und Erkenntnisprozesses Prinzipien wie etwa Multiperspektivität zentrale Ansatzpunkte liefern 54, oder in Bezug auf die Urteils- und Orientierungskompetenz, bei der die Lernenden die jeweilige Gegenwartsabhängigkeit von Werthaltungen erkennen 55 und somit Perspektivität als Grundprinzip historischer Deutung und Identität wahrnehmen sollen. Anschließend an diese Beobachtungen wird nun im folgenden Kapitel eine dezidierte Untersuchung des Prinzips der Multiperspektivität aus Sicht der Geschichtswissenschaft, der historischen Fachdidaktik und den Ansätzen der integrativen bilingualen Sachfachdidaktik erfolgen, um die Legitimität dieser Erwartungen und Ansprüche zu überprüfen.

2.2 Multiperspektivität und Historisches Lernen im (Bilingualen) Geschichtsunterricht

Multiperspektivität stellt ein Kernprinzip 56 des Historischen Lernens und Denkens dar, das einen elementaren Platz im modernen (Bilingualen) Geschichtsunterricht einnimmt 57. Im Forschungskontext gilt dabei vor allem die Multiperspektivitätskonzeption Klaus Bergmanns als richtungsweisend, die seit Mitte der 1970er Jahre einer kontinuierlichen inhaltlichen und methodischen Erweiterung unterlag 58 und die 2000 von Bergmann in einer Monographie 59 dezidiert theoretisch wie praktisch ausformuliert wurde. Multiperspektivität meint in diesem Sinne „… ein Prinzip historischen Lernens, bei dem historische Sachverhalte aus den Perspektiven verschiedener beteiligter und betroffener Menschen dargestellt und betrachtet werden“ 60. Dabei stehen vorrangig die zum Teil sehr unterschiedlichen Wahrnehmungen und Absichten historischer Akteure im jeweils spezifischen historischen Kontext 61 im Zentrum des Erkenntnisinteresses, mit denen sich die Lernenden fachadäquat auseinandersetzen. Dieser Vorstellung von Multiperspektivität liegt eine Reihe von Annahmen zugrunde: Zunächst wird (soziale) Perspektivität als ein „unaufhebbarer“ 62 Tatbestand und Grundsachverhalt menschlicher Wahrnehmung und menschlichen Denkens verstanden, der sich historisch etwa aus der gesellschaftlichen Stellung der historischen Akteure, ihrer Sozialisation, ihrer Geschlechterzugehörigkeit 63 und vielen weiteren Aspekten erklärt. An diese Annahme schließt sich die Feststellung an, dass eine Geschichte „an sich“ 64 nicht existiert, sondern immer nur aus verschiedenen Perspektiven und Überlieferungen rekonstruiert 65 wird; die Zeugnisse der Vergangenheit enthalten ihrerseits perspektivische Sichtweisen und Deutungen historischer Realität, sind aber nicht Spiegel der Realität selbst 66. Bergmann stellt daher pointiert fest, es gehe schlussendlich „…um [die] bewusste Annahme der Vielfalt: Geschichte ist Vielfalt [der Deutungen und Darstellungen] und zugleich auch die Erzählung von der Geschichte der Vielfalt“ 67. Diese Geschichte der Perspektiven existiert folglich auf drei Ebenen: Erstens auf Ebene der aus der unmittelbaren Erfahrung hervorgehenden Wahrnehmung der Zeitgenossen, zweitens auf Ebene der Deutung historischer Sachverhalte durch Nachgeborene auf Basis der Zeugnisse 68 (besonders Historikerinnen und Historiker, aber auch Lernende) und schließlich auf Ebene der Orientierungen derjenigen, die sich mit den Wahrnehmungen der Zeitgenossen und den Deutungen durch die Nachgeborenen auseinandersetzen und zu einer eigenen Perspektive auf Gegenwart und Zukunft gelangen 69 (Historikerinnen und Historiker wie Lernende zugleich). Für den schulischen Lernprozess folgert Bergmann daher:

„Multiperspektivität heißt, sowohl auf der bene der Erfahrung und der Wahrnehmung durch die Zeitgenossen wie auch auf der Ebene der Deutung durch Nachgeborene als auch auf der Ebene der durch Erinnerung angeleiteten Orientierung in der Gegenwart und Zukunft viele unterschiedliche Sichtweisen zu beobachten, zu beachten und zu reflektieren.“ 70 (kursiv im Original)

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1 Geis, Peter (2012): Bilingualer Geschichtsunterricht. Ein Modell für das historische Lernen im global village. In: Bärbel Diehr und Lars Schmelter (Hg.): Bilingualen Unterricht weiterdenken. Programme, Positionen, Perspektiven. Frankfurt am Main [u.a.]: Peter Lang, S. 55-72, hier S. 57.

2 Zur Bedeutung des interkulturellen Lernens im Hinblick auf Fremdverstehensprozesse innerhalb der Fremdsprachendidaktik vgl. Decke-Cornill, Helene; Küster, Lutz (2010): Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Tübingen: narr, S. 226-236 (Abschnitt „Interkulturelle Kompetenzen - interkulturelles Lernen“).

3 Eine fachlich adäquate und theoretisch fundierte Besprechung des Begriffs Multiperspektivität erfolgt in Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit.

4 Zur Terminologie des Bilingualen Geschichtsunterrichts: Im Rahmen der Arbeit wird der Begriff Bilingualer Geschichtsunterricht synonym für Unterrichtsmodelle verwendet, die vornehmlich innerhalb bilingualer Ausbildungsgänge an deutschsprachigen Regelschulen stattfinden (vgl. Breidbach (2006), S. 10), bei denen der historische Fachunterricht „in einer Schulfremdsprache erteilt wird“ (Breidbach (2013), S. 11), die sich an den Prinzipien Historischen Lernens und Denkens sowie gängigen Kategorien der Geschichtsdidaktik (etwa Multiperspektivität) orientieren und die sich zudem im weitesten Sinne unter den Begriffen des „Content and language integrated learning“ (CLIL) oder Bilingualen Sachfachunterrichts (der als Bezeichnung für die Gesamtheit integrativer bilingualer Sachfachdidaktiken verwendet wird) subsummieren lassen. CLIL/Bilingualer Sachfachunterricht meint dabei in Anlehnung an Zydatiß „integrierte[s] Sach-Sprachlernen“, bei dem „…die (‚fremde‘) Arbeitssprache intentional als ein ‚kulturelles Werkzeug‘ eingesetzt wird, um inhaltliches Lernen in authentischen fächerverbindenden bzw. -übergreifenden Zusammenhängen zu realisieren“ (Zydatiß (2013a), S. 316), im Sinne Coyles (Coyle et al. (2010), S. 1) ein Unterrichtsmodell „…in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language“. Zur weiteren Debatte um die Sinnhaftigkeit des Begriffs des Bilingualen Sachfachunterrichts, des Bilingualen Unterrichts sowie weiterer Varianten vgl. Königs (2013, S. 34f.), Breidbach (2007, S. 23f., S. 26f.) und Mentz (2001, S. 70-72).

5 Vgl. Breidbach, Stephan (2013): Geschichte und Entstehung des Bilingualen Unterrichts in Deutschland: Bilingualer Unterricht und Gesellschaftspolitik. In: Wolfgang Hallet und Frank G. Königs (Hg.): Handbuch Bilingualer Unterricht. Content and Language Integrated Learning. Seelze: Friedrich Verlag, S. 11-17, hier S. 12.

6 Vgl. Fröhlich, Michael (2004): Geschichte - History - Histoire - Gistoire? Anmerkungen zum bilingualen Sachfachunterricht. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 3 (1), S. 171-183, hier S. 171-173.

7 Vgl. Wode, Henning (1995): Lernen in der Fremdsprache. Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht. 1. Aufl. Ismaning: Hueber, S. 53.

8 Vgl. Breidbach, Stephan (2007): Bildung, Kultur, Wissenschaft. Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht. Münster, München [u.a.]: Waxmann, S. 54f.

9 Vgl. Breidbach (2007), S. 56f.

10 Vgl. Königs, Frank G. (2013): Mehrsprachigkeit und Bilingualer Unterricht/CLIL: Die Begriffsvielfalt von Mehrsprachigkeit. In: Wolfgang Hallet und Frank G. Königs (Hg.): Handbuch Bilingualer Unterricht. Content and Language Integrated Learning. Seelze: Friedrich Verlag, S. 32-39, hier S. 35f.

11 Vgl. Otten, Edgar; Wildhage, Manfred (2003): Content and Language Integrated Learning. Eckpunkte einer „kleinen" Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts. In: Manfred Wildhage und Edgar Otten (Hg.): Praxis des bilingualen Unterrichts. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen-Scriptor, S. 12-45, hier S. 18f.

12 Vgl. Wannagat, Ulrich (2010): Bilingualer Geschichtsunterricht im internationalen Fokus. Eine Vergleichsstudie zur Unterrichtspraxis in Deutschland und Hongkong. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 41-43.

13 Vgl. Bonnet, Andreas (2004): Kompetenz durch Bedeutungsaushandlung - Ein integratives Modell für Bildung und sachfachlisches Lernen im bilingualen Unterricht. In: Andreas Bonnet und Stephan Breidbach (Hg.): Didaktiken im Dialog. Konzepte des Lehrens und Wege des Lernens im bilingualen Sachfachunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 115-126, hier S. 116.

14 Vgl. Ziegelwagner, Monika (2007): Chancen und Probleme des CLIL-Geschichtsunterrichts. Sichtweisen aus der LehrerInnenPraxis. In: Christiane Dalton-Puffer und Ute Smit (Hg.): Empirical perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 291-321, hier S. 310f.

15 Zum Konstruktivismus als Grundlage des Bilingualen Geschichtsunterricht vgl. Müller-Schneck, Elke (2006): Bilingualer Geschichtsunterricht. Theorie, Praxis, Perspektiven. New York: Peter Lang, S. 37-45.

16 Vgl. Breidbach (2007), S. 100-102.

17 Vgl. Gerstenmaier, Jochen; Mandl, Heinz (1995): Wissenserwerb aus konstruktivistischer Perspektive. In: Zeitschrift für Pädagogik 41 (6), S. 867-887, hier S. 868-874.

18 Vgl. Breidbach (2007), S. 100-102.

19 Vgl. Breidbach, Stephan (2006): Bilinguales Lehren und Lernen. Was hat Denken mit Sprechen und Sprache zu tun? In: Praxis Fremdsprachenunterricht 3 (6), S. 10-15, hier S. 11f.

20 Vgl. Vollmer, Helmut Johannes (2013): Das Verhältnis von Sprach- und Inhaltslernen im Bilingualen Unterricht. In: Wolfgang Hallet und Frank G. Königs (Hg.): Handbuch Bilingualer Unterricht. Content and Language Integrated Learning. Seelze: Friedrich Verlag, S. 124-131, hier S. 124f.; vgl. Wode (1995), S. 130f.

21 Vgl. Sauer, Michael (2009): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze: Kallmeyer, S. 76-93.

22 Vgl. Zydatiß, Wolfgang (2013a): Generalisierbare sprachlich-diskursive Kompetenzen im bilingualen Unterricht (und darüber hinaus). In: Stephan Breidbach und Britta Viebrock (Hg.): Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Europe. Research Perspectives on Policy and Practice. Frankfurt am Main, Berlin [u.a.]: Peter Lang, S. 315-332, hier S. 320.

23 Vgl. Hallet, Wolfgang (1999): Ein didaktisches Modell für den bilingualen Sachfachunterricht: The Bilingual Triangle. In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 52 (1), S. 23-27, hier S. 26.

24 Hallet (1999), S. 25. (kursiv im Original)

25 Vgl. Hallet (1999), S. 24f.

26 Vgl. Breidbach (2007), S. 141.

27 Vgl. Coyle, Do; Hood, Philip; Marsh, David (2010): CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge, UK, New York: Cambridge University Press, S. 40.

28 Theoretisch modelliert und ausformuliert im Language Tryptich, vgl. Coyle et al. (2010), S. 37-38.

29 Coyle et al. (2010), S. 40.

30 Vgl. Coyle, Do (2007): The CLIL quality challange. In: Dieter Wolff und David Marsh (Hg.): Diverse Contexts - Converging Goals. CLIL in Europe. Frankfurt: Peter Lang, S. 47-58, hier S. 51.

31 Vgl. Dalton-Puffer, Christiane (2007): Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Pub., S. 3.

32 Vgl. Königs (2013), S. 36-38.

33 Vgl. Bonnet (2004), S. 116.

34 Vgl. Wannagat (2010), S. 222-224.

35 Vgl. Otten/Wildhage (2003), S. 19-21.

36 Vgl. Königs (2013), S. 36-38.

37 Vgl. Bonnet (2004), S. 118-120 und S. 124.

38 Vgl. Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (Hg.) (2013): Bericht „Konzepte für den bilingualen Unterricht - Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung“. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 17.10.2013. Berlin. Online verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/201_10_17-Konzepte-_bilingualer- _Unterricht.pdf (zuletzt geprüft am 19.01.2015).

39 Mehrperspektivität wird in der Publikation inhaltlich deckungsgleich mit dem in der fachdidaktischen Forschung verbreiteteren Begriff Multiperspektivität verwendet.

40 Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (Hg.) (2013), S. 7.

41 Vgl. Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (Hg.) (2013), S. 8.

42 Vgl. Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (Hg.) (2013), S. 3 und S. 6.

43 Der hier verwendete Begriff des Historischen Lernens lehnt sich an die Definition Jörn Rüsens an, der es als Prozess der Bildung historischer Identität durch die Operationen des Geschichtsbewusstseins versteht, vgl. Rüsen, Jörn (1994): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln: Böhlau, S. 8.

44 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2012): Bilingualer Unterricht. Geschichte deutsch-englisch in der Sekundarstufe I. Handreichung. Düsseldorf. Online verfügbar unter https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/bilingualer_Unterricht/documents/HR_BU_GeE_SekI_0912 (zuletzt geprüft am 19.01.2015).

45 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2012), S. 5f.

46 In diesem Zusammenhang ist augenscheinlich eher eine multiperspektivische Aufbereitung und Auswahl des Quellenmaterials gemeint. Beispielhaft finden sich etwa für die Jahrgangsstufe 8 konkretere Ansatzpunkte zur Perspektiverweiterung und Multiperspektivität: Die Lernenden sollen mit Blick auf die Sachkompetenz „…Deutungen auf Basis von Quellen entwickeln und die Perspektive wechseln, so dass diese Deutungen auch den zeitgenössischen Hintergrund und die Sichtweisen anderer adäquat erfassen“ und im Hinblick auf die interkulturelle Kompetenz einen „…Perspektivwechsel in Bezug auf Eigenwahrnehmung [und] Fremdwahrnehmung an einem historischen Gegenstand…“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen (Hg.) (2012, S. 15) vollziehen.

47 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2012), S. 12.

48 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.) (2012), S. 8f.

49 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006a): Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe,

Gymnasien, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe, Berufliche Gymnasien, Kollegs, Abendgymnasien - Geschichte. Berlin, S. 9.

50 Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006b): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, Jahrgangsstufe 7-10, Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium - Geschichte. Berlin, S. 11.

51 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006b), S. 8.

52 Annähernd inhaltlich identisch findet sich diese Formulierung auch im Berliner Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II, vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006a), S. 34.

53 Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006b), S. 13; vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006a), S. 11.

54 Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006b), 13f.

55 Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hg.) (2006a), S. 19.

56 Michael Sauer zählt neben Multiperspektivität vier weitere Aspekte zu den elementaren Prinzipien des modernen Geschichtsunterrichts: 1. Alteritätserfahrung, Fremdverstehen und interkulturelles Lernen, 2. Personalisierung und Personifizierung, 3. Handlungsorientierung und 4. Gegenwartsbezug, vgl. Sauer (2009), S. 76-93.

57 Stefanie Lamsfuß-Schenk bezeichnet Multiperspektivität etwa als das „zentrale unterrichtsmethodische Prinzip moderner Geschichtsdidaktik“, Lamsfuß-Schenk, Stefanie (2008): Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht. Eine Fallstudie. 1. Aufl. Frankfurt am Main [u.a.]: Peter Lang, S. 36.

58 Nachzuvollziehen anhand der dezenten terminologischen und inhaltlichen Verschiebungen, die das Konzept etwa zwischen 1997 (vgl. Bergmann, Klaus (1997): Multiperspektivität. In: Klaus Bergmann, Klaus Fröhlich, Annette Kuhn, Jörn Rüsen und Gerhard Schneider (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Aufl. Seelze-Velber: Kallmeyer, S. 301-303, hier S. 301) und 2007 (vgl. Bergmann, Klaus (2007): Multiperspektivität. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Klaus Bergmann zum Gedächtnis. 2., überarbeitete Aufl. 2007. Schwalbach/Ts: WochenschauVerlag, S. 65-77, hier S. 65) erfuhr.

59 Vgl. Bergmann, Klaus (2000): Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.

60 Bergmann (2007), S. 65.

61 Vgl. Bergmann (2007), S. 65.

62 Bergmann (1997), S. 301.

63 Vgl. Bergmann (2007), S. 65.

64 Salewski, Melanie (2009): Multiperspektivität. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider und Bernd Schönemann (Hg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 2., überarb. und erw. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag, S. 143-144, hier S. 143.

65 Diese Vorstellung von individueller und gesellschaftlicher Konstruktion und Rekonstruktion von Geschichte sowie historischer Realität basiert ihrerseits auf Grundideen des Konstruktivismus, vgl. Müller-Schneck (2006), S. 50f.

66 Vgl. Bergmann (1997), S. 301; vgl. Bergmann (2000), S. 25f.

67 Bergmann (2000), S. 34f.

68 Bergmann (1997), S. 301.

69 Vgl. Bergmann (2000), S. 29f.

70 Bergmann (2000), S. 12.

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Titel: Multiperspektivität im Bilingualen Geschichtsunterricht. Ein besonderer Zugang zur Förderung von Fremdverstehen?