Die Förderung der beruflichen Integration benachteiligter Jugendlicher in der Sonderberufsfachschule

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

1 Auswahl, Verortung und Relevanz des Themas (K. Ebert)

2 Theoretische Vorannahmen (K. Ebert)
2.1 Bildungssystem und Chancengleichheit
2.1.1 Aufgabe und Funktion von Schule (S. Ebert)
2.1.2 Die Entwicklung der Bildungsberichterstattung (S. Ebert)
2.1.3 Das internationale Bildungsmonitoring am Beispiel PISA 2012 (S. Ebert)
2.1.4 Das nationale Bildungsmonitoring Bildung in Deutschland 2012 (S. Ebert)
2.1.5 Bildungsmonitoring auf regionaler Ebene Bildung im Ostalbkreis 2011 (S. Ebert)
2.1.6 BIBB – Übergangsstudien (S. Ebert)
2.1.7 Benachteiligung Strukturelle Sichtweise auf Chancenungleichheit (S. Ebert)
2.1.8 Familiärer Bildungshintergrund als Indikator für Bildungsinteressen (S. Ebert)
2.1.9 Sonderberufsfachschule (K. Ebert)
2.1.10 Abbau von Chancenungleichheit (S. Ebert)
2.2 Handlungsorientierung und Selbstkonzept
2.2.1 Das Rubikonmodell der Handlungsphasen
2.2.2 Handlungskontrolltheorie (S. Ebert)
2.2.3 Theorie der Persönlichkeits-System-Interaktionen (PSI) (S. Ebert)
2.2.4 Die Verknüpfung der PSI-Theorie mit der Handlungskontrolltheorie (S. Ebert)
2.3 Konstruktion der Wirklichkeit, Selbstkonzept und Identität (S. Ebert)
2.4 Berufsorientierung und Berufswahl (K. Ebert)
2.4.1 Berufsorientierung
2.5 Einflussfaktoren auf den Prozess der Berufsorientierung (K. Ebert)
2.5.1 Einfluss der Gleichaltrigengruppe
2.5.2 Einfluss des Geschlechts
2.5.3 Einfluss der sozialen Herkunft
2.5.4 Einfluss des Bildungssystems
2.5.5 Die Aufgaben der Berufsorientierung für Institutionen (K. Ebert)
2.6 Berufswahltheorien und Berufswahlentscheidung (K. Ebert)
2.6.1 Berufswahl als Zuordnungsprozess Matchingtheorie nach Holland
2.6.2 Berufswahl als Entwicklungsprozess Selbstkonzepttheorie nach Super
2.7 Das SMS-Training (K. Ebert)
2.8 Stand der Forschung (K. Ebert)
2.9 Verknüpfung des theoretischen Konstrukts mit dem Forschungsvorhaben (K. Ebert)

3 Begründung des methodischen Vorgehens (S. Ebert)
3.1 Quantitative Testverfahren
3.1.1 Der Selbstzugangsfragebogen (SZF) (S. Ebert)
3.1.2 Der Fragebogen zur Erfassung der Handlungskontrolle nach Erfolg, Misserfolg und prospektiv (HAKEMP 90) (S. Ebert)
3.1.3 Einstellung zur Berufswahl und beruflichen Arbeit (EBwA) (K. Ebert)
3.1.4 Fragebogen „Erfahrungen der Jugendlichen mit dem Trainingsprogramm“ (K. Ebert)
3.2 Qualitative Testverfahren
3.2.1 Qualitative Fragen zur Auswertung des SMS-Trainings (K. Ebert)
3.2.2 Lehrertagebuch (S. Ebert)

4 Darstellung des Untersuchungsdesigns (K. Ebert)
4.1 Darstellung der Fragenbereiche
4.1.1 Fragestellung 1 – Berufswahlsicherheit (K. Ebert)
4.1.2 Fragestellung 2 – Selbstzugang (S. Ebert)
4.1.3 Fragestellung 3 – Handlungsorientierung (S. Ebert)
4.1.4 Fragestellung 4 – Selbstzugang und Handlungsorientierung (S. Ebert)
4.1.5 Fragestellung 5 – Selbstzugang und Berufswahlsicherheit (K. Ebert)
4.1.6 Fragestellung 6 – Handlungsorientierung und Berufswahlsicherheit (K. Ebert)
4.2 Stichprobe (S. Ebert)
4.3 Beschreibung der Durchführung (K. Ebert)
4.4 Darstellung des Auswertungsverfahrens (S. Ebert)
4.4.1 Fragebereiche 1, 2 und 3: Veränderungshypothesen (S. Ebert)
4.4.2 Fragenbereiche 4, 5 und 6: Korrelationen (K. Ebert)
4.4.3 Qualitative Daten (S. Ebert)

5 Vergleichende Analyse – Hypothesenüberprüfung (K. Ebert)
5.1.1 Hypothesenüberprüfung 1 – Berufswahlsicherheit (K. Ebert)
5.1.2 Hypothesenüberprüfung 2 – Selbstzugang (S. Ebert)
5.1.3 Hypothesenüberprüfung 3 – Handlungsorientierung (S. Ebert)
5.1.4 Hypothesenüberprüfung 4 – Selbstzugang und Handlungsorientierung (S. Ebert)
5.1.5 Hypothesenüberprüfung 5 – Selbstzugang und Berufswahlsicherheit (K. Ebert)
5.1.6 Hypothesenüberprüfung 6 – Handlungsorientierung und Berufswahlsicherheit (K. Ebert)

6 Beschreibung der Ergebnisse und Interpretation (K. Ebert)
6.1 Qualitative Daten der Schüler (K. Ebert) 163 Im Folgenden werden nun die einzelnen Fragen ausgewertet.
6.1.1 Was fanden Sie am Training gut (welche Themen, welche Aufgaben...)?
6.1.2 Was fanden Sie am Training schlecht (welche Themen, welche Aufgaben...)?
6.1.3 Was würden Sie anders machen (Verbesserungsvorschläge benennen)?
6.1.4 Was wissen Sie nun darüber, was Sie gut und was Sie weniger gut können (schreiben Sie bitte auf)?
6.1.5 Was haben Sie gelernt, wie Sie einen passenden Beruf auswählen?
6.1.6 Welche beruflichen Ziele und Pläne haben Sie?
6.2 Qualitative Daten der Lehrer (S. Ebert)
6.2.1 Lehrertagebuch 1
6.2.2 Lehrertagebuch 2
6.2.3 Lehrertagebuch 3

Danksagung

Zu Beginn möchten wir die Chance nutzen, um uns bei all denen zu bedanken, die uns bei der Erstellung dieser Studie unterstützt haben.

Zuerst möchten wir uns bei Herrn Prof. Dr. Behr bedanken, der uns durch seine Forschungsideen und sein Repertoire an Möglichkeiten zum Thema hingeführt und uns von Beginn an sehr konstruktiv unterstützt hat.

Ebenso gilt unser gebührender Dank Frau Amerein. Sie stand uns mit Ihrem Fachwissen in allen Fragen über die gesamte Bearbeitungszeit hinweg, auch während der Erstellung des Forschungsdesigns, stets zur Seite. Wir bedanken uns für Ihre entgegengebrachte Offenheit, Ihre wertvollen Rückmeldungen und Ihre äußerst hilfreichen Denkanstöße während der Umsetzung des Forschungsvorhabens.

Des Weiteren wollen wir unseren Dank gegenüber Herrn Dominik Sautter aussprechen, der uns mit seinem Knowhow den technischen Ablauf der Auswertung wesentlich erleichtert hat.

Ebenso danken wir dem Sonderberufsfachschulleiter der Johannes – Landenberger – Schule, Christian Prax, für die Offenheit gegenüber dem Forschungsprojekt und die problemlose Kommunikation. Auch sind wir bei allen Lehrerinnen und Lehrer der Standorte des Berufsausbildungswerk in Aalen und Schwäbisch Gmünd zu Dank verpflichtet, die zur Umsetzung des Trainings bereit waren und Ihren Unterricht entsprechend umstrukturiert haben.

Herzlich gedankt sei nicht zuletzt allen Schülerinnen und Schülern der Kontrollgruppe für das bereitwillige Ausfüllen der Fragebögen und zudem der Experimentalgruppe für die Aufgeschlossenheit, das Training aktiv mitzugestalten.

1 Auswahl, Verortung und Relevanz des Themas (K. Ebert)

Durch die Verankerung der eigenen beruflichen Praxis im Berufsfeld der benachteiligten Jugendlichen im Ostalbkreis ist die Chancenungleichheit eben dieser Zielgruppe nahezu täglich allgegenwärtig. Die Jugendlichen zeigen bedingt nur vage vorhandene Vorstellungen der beruflichen Zukunft, sowie zu den Vorstellungen über die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Ohne zielgerichtete Unterstützung und ohne nachhaltige Förderung haben diese Jugendliche aufgrund der hohen Ansprüche und der immer diffuser werdenden Entwicklungen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt kaum Chancen. Die durch Konkurrenz und Wettbewerbsverhältnisse geprägten Bewerbungsverfahren, aber auch durch die enorm veränderte Komplexität in den verschiedenen Ausbildungsberufen, erhalten persönliche Kompetenzen und die eigene Profilschärfe eine immens hohe Wertigkeit und Wichtigkeit.

Im Übergang zwischen Schule und Beruf wird ein wichtiger Meilenstein für die Teilhabe in der Gesellschaft gelegt. Mit der Berufswahlentscheidung findet unweigerlich eine Segregation statt, mehr noch, wer den Schritt in das Erwerbsleben nur unzureichend schafft, beispielsweise ohne Ausbildung bleibt, wird stets konfrontiert mit gesellschaftlicher Marginalisierung. Gerade benachteiligte Jugendliche befinden sich in einem Teufelskreislauf, denn oft beginnt die Stigmatisierung bereits durch die schulische Selektion. So kann im aktuellen Chancenspiegel der Bertelsmann-Stiftung nachgelesen werden, dass in Baden – Württemberg benachteiligte Schüler durchschnittlich 81 Kompetenzpunkte weniger als privilegierte Schüler aufweisen (vgl. Berkemeyer et al. 2013, S. 109ff.).

Aus dem Bildungsbericht des Ostalbkreises geht zusätzlich hervor, dass außergewöhnlich viele Jugendliche mit Migrationshintergrund Benachteiligungen beim Start in das Berufsleben erhalten, denn nahezu 70% dieser Schüler erreichen maximal den Hauptschulabschluss. Die Gruppe der Schulabgänger, die nicht in eine duale Ausbildung oder in ein Studium mündet, verbleibt in den Bildungsgängen des Übergangssektors. Hierin finden sich 2.310 Jugendliche im Ostalbkreis (vgl. Gehrmann et al. 2011, S. 109).

Eine Stärkung und indirekte Aufforderung der folgenden Wirksamkeitsstudie ist in den vom Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung veröffentlichten Leitlinien zur Verbesserung des Übergangs Schule – Beruf zu lesen. Darin moniert der Hauptausschuss, dass in nahezu allen allgemeinbildenden Schulen Handlungsbedarf insbesondere bei der Prävention von Defiziten in der Grundbildung besteht. Hierin sind die erschwerten Bedingungen der Übergangschancen junger Menschen in eine Berufsausbildung zu sehen. Vor allem bei der Förderung von leistungsschwächeren Jugendlichen ist ein möglichst frühzeitiger Ansatzpunkt unabdingbar. Es ist notwendig, bei der Förderung gerade leistungsschwächerer Jugendlicher möglichst frühzeitig anzusetzen (vgl. Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung 2011, S. 1ff).

Der Hauptausschuss appelliert in seiner Empfehlung vom Juni 2011 daher an die Länder, „bei ihrem Engagement für mehr Qualität der allgemeinbildenden Schulen vor allem auch eine frühzeitige, individuelle Diagnostik und Förderung der Schülerinnen und Schüler sicherzustellen. Nur so können Stärken aus– und Schwächen abgebaut werden. Wichtig ist, dass auch Kompetenzen vermittelt werden, die den jungen Menschen dabei helfen, ihren weiteren Bildungs- und Berufsweg zu gestalten“ (vgl. Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung 2011, S. 2).

Vor allem aber ist eine fundierte und tiefgreifende Berufsorientierung erforderlich, die als fester Bestandteil im Schulprogramm verankert ist. Weiter fordert der Hauptausschuss flächendeckende Berufsorientierungskonzepte an Schulen an der Schwelle zum Übergang in den Beruf. Alle Maßnahmen und Programme zur Gestaltung des Übergangs Schule – Beruf sollen mit einer prozessbegleitenden Evaluierung und Wirkungsanalyse dokumentiert werden, so die abschließende Aufforderung des Gremiums (vgl. Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung 2011, S. 4).

In Ergänzung zu den Erkenntnissen des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung sind hierzu einzelne Ergebnisse der Jugendstudie Baden – Württembergs 2013 aufzuführen. In der Studie gab ein gutes Drittel der etwa 2400 befragten Schülerinnen und Schüler im Alter zwischen 12 und 18 Jahren an, bei der Berufsorientierung nicht ausreichend unterstützt und vor allem von der Schule (ca. 60 Prozent) nicht ausreichend begleitet zu werden. So monierten 75 Prozent der Gymnasiasten, in der Schule bei der Berufsorientierung zu wenig Begleitung zu erfahren, bei den Realschülern sind es 52 Prozent und bei den Haupt-/Werkrealschülern 47 Prozent. Kultusminister Stoch kommentierte diese Zahlen mit den Worten: „Dieses Ergebnis bestärkt uns in unserem Vorhaben, die berufliche Orientierung an den weiterführenden Schulen auszuweiten. Eine frühzeitige und intensive Berufsorientierung ist die Voraussetzung für eine gute Zukunftsplanung der Jugendlichen“ (Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport 2013).

Der große Schritt der Berufswahlentscheidung zu einer dauerhaften beruflichen Integration benötigt ganzheitliche und umfassende Unterstützungsleistungen. Hierzu zählen vor allem aber individuelle und persönliche Entwicklungen, die das Grundgerüst zum beruflichen Erfolg darstellen. Ein positives Selbstkonzept verhilft zu einer gelingenden Berufswahlentscheidung. Dennoch wurden bis heute nahezu keine Maßnahmen entwickelt, welche diese Kompetenzen bei benachteiligten Jugendlichen gezielt fördern und auf die Wirksamkeit überprüfen.

So könnte das speziell für den Übergang zwischen Schule und Beruf entwickelte „Selbstreflexion – Motivation – Selbstdarstellung“ – Trainingsprogramm (SMS – Training) nach Monigl et al. einen Beitrag zur Umsetzung der erwähnten Idee von Kultusminister Stoch, Qualitätsstandards im Unterricht zur Unterstützung bei der Berufswahl zu implementieren, sein. Denn einerseits basiert der Aufbau des Trainings auf einem wissenschaftlichen Fundament und andererseits wurden bei der Erstellung „die Bildungspläne der Bundesländer berücksichtigt“ (Monigl et al. 2011, S. 7).

Gemäß dem Titel soll das SMS - Trainingsprogramm „Selbstkompetenzen bei Jugendlichen fördern“, um die berufliche Integration derselben zu verbessern. Ziele dieses Trainings sind dabei, „die Aufmerksamkeit der Jugendlichen für die Wahrnehmung ihrer eigenen Fähigkeiten und individuellen Möglichkeiten zu stärken sowie ihre Handlungskompetenzen insbesondere für die Berufswahl- und Bewerbungssituationen zu trainieren“ (Monigl et al. 2011, S. 7).

Geleitet von der Notwendigkeit gezielter und nachhaltiger Fördermaßnahmen zur Unterstützung von benachteiligten Jugendlichen, soll eine Wirksamkeitsstudie dieses Trainingsprogramms zur Verbesserung des Selbstkonzepts und der Berufswahlentscheidung durchgeführt werden, denn eine den eigenen Fähigkeiten entsprechende Ausbildung ist die beste Voraussetzung, um sich auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich behaupten zu können. Wer eine gute Ausbildung abgeschlossen hat, wird seltener arbeitslos und kann sich im weiteren Lebensverlauf besser auf neue Anforderungen einstellen. Deutschland wird in Zukunft einen steigenden Bedarf an gut ausgebildeten Fachkräften haben. Die demografische Entwicklung führt zu einer rückläufigen Anzahl der Schulabsolventen und -absolventinnen sowie erwartbaren und zum Teil bereits spürbaren Engpässen bei Bewerbungen um betrieblichen Ausbildungsplätzen im dualen Berufsausbildungssystem mit erheblichen Folgen für die Sicherung des Fachkräftenachwuchses.

Ein Weg, diesem bereits heute begonnenen Problem entgegenzuwirken, ist es, die vorhandenen Ressourcen und Talente aller Jugendlichen in den Blick zu nehmen und dabei junge Menschen individuell besser zu fördern. Das Ziel, alle jungen Menschen zu einer qualifizierenden Berufsausbildung und einem Berufsabschluss zu führen, kann nur erreicht werden, wenn die Fülle der Maßnahmen am Übergang Schule – Beruf nicht nur ganzheitlich koordiniert und aufeinander abgestimmt werden, sondern auch auf deren generelle Wirksamkeit überprüft werden. So soll hierzu in nachfolgender Wirksamkeitsstudie ein Forschungsbeitrag geleistet werden.

Abschließend soll erwähnt sein, dass im folgenden Text verwendete maskuline Bezeichnungen in gleicher Weise für weibliche und männliche Personen gelten.

2 Theoretische Vorannahmen (K. Ebert)

In diesem Kapitel wird das theoretische Konstrukt definiert und das Grundgerüst erarbeitet, auf dessen Basis das Forschungsvorhaben aufgebaut ist. In einem ersten Schritt wird sich dem Lernort Schule über wissenschaftliche Literatur angenähert, indem die gesellschaftliche Verortung vorgenommen, die Erkenntnisse aus der Bildungsberichterstattung wiedergegeben und der Benachteiligungsbegriff geklärt werden. Es wird wissenschaftlich aufgearbeitet, welche Systeme und Mechanismen das Individuum in seinem Handeln und seiner ganzen Persönlichkeit beeinflussen und wie diese Bilder vom Selbst im Selbstkonzept zusammentreffen.

In einem weiteren Schritt werden die Berufsorientierung und die damit eng verbundenen Einflussfaktoren der Jugendlichen in ihrem Umfeld erfasst, ehe dann die Berufswahltheorien von Holland und Super und den verknüpften theoretischen Vorannahmen, welche in die Berufswahlentscheidung münden, skizziert werden. Im Anschluss daran wird das System der Sonderberufsfachschule im Übergangssegment Schule – Beruf mit der Personengruppe der benachteiligten Jugendlichen und das zu untersuchende SMS – Trainingsprogramm erläutert. Am Ende des Kapitels folgt der aktuelle Stand der Forschung und es wird der Zusammenhang zwischen den theoretischen Grundannahmen hergestellt.

2.1 Bildungssystem und Chancengleichheit

2.1.1 Aufgabe und Funktion von Schule (S. Ebert)

Unsere Gesellschaft kann nach Fend (2008, S. 35f.) in drei Subsysteme gegliedert werden, welche sich untereinander im Austausch befinden. Das politische System stellt die Rahmenbedingungen des gesellschaftlichen Miteinanders auf und regelt auf Grundlage einer vom Volk gewählten Vertretung aktuelle Fragen zur Ausrichtung der Gesellschaft. Das Wirtschaftssystem produziert Güter, benötigt Arbeitskräfte und Konsumenten, welche die hergestellten Waren erstehen. Das Bildungssystem als drittes Subsystem ermöglicht den Gesellschaftsmitgliedern, Qualifikationen zu erreichen, die wiederum Zugänge zur Arbeitswelt eröffnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Gesellschaftliche Teilsysteme (Fend 2008,S. 36, zit. n. Grimm 1987, S. 11)

Im Folgenden soll der Fokus auf das Bildungssystem gerichtet werden, da dieses die Grundvoraussetzungen für den Übergang der Jugendlichen von der Schule zum Beruf mitgestaltet. Es soll nun der Frage nachgegangen werden, welche Aufgaben und Funktionen an die Schule in der hoch entwickelten modernen Welt übertragen werden.

Ein wichtiger Aspekt bei der Errichtung unseres Bildungssystems ist, Kinder und Jugendliche in Bildungseinrichtungen zielgerichtet in eine bestimmte gewünschte Richtung zu entwickeln und zu prägen (vgl. Fend 2008, S. 37f.; Diederich et al. 1997, S. 110f.). Werden die historischen Wurzeln betrachtet, wurde das Schulsystem im Dritten Reich durch die Machthaber genutzt, um Schülern eine Weltsicht anhand einer einzigen geltenden sozialen Ordnung kulturelle Werte zu vermitteln, die alternative Weltsichten nicht zuließen. Diese Erfahrung brachte eine Entwicklung in Gang, welche heute in den westlichen Gesellschaften eine gewisse Offenheit an Werten in den Bildungseinrichtungen ermöglichen und den Menschen zu einem rationellen, vernünftigen und selbständigen Menschen erwachsen lassen möchte.

Die Stärkung des politischen Systems, der Demokratie, soll hierbei verfolgt und gesichert werden. Die Aufgaben von Schule sieht Fend (2008, S. 13) in „der Menschenbildung, der Arbeit an den Kompetenzen, Haltungen und psychischen Strukturen heranwachsender Menschen“. Schule „zielt auf die Internalisierung von kulturellen Grundüberzeugungen und auf die Weitergabe von Wissen und Fertigkeiten. […] Bildungssysteme sind, inhaltlich gesehen, Institutionen, die die gesellschaftlich gewollte, verstetigte und methodisierte Menschenbildung und Kulturübertragung realisieren. Sie arbeiten an der „Seele von Heranwachsenden“, an ihren mentalen Strukturen und an ihrem Wertesystem.“ (Fend 2008, S. 29f.).

Die Funktion der Schule wird dementsprechend darin gesehen, Schüler Bildung erfahren zu lassen, mit dem Ziel, sie in ihrer Persönlichkeit, orientiert an den Werten und Interessen der Gesellschaft, zu entwickeln. Die Pflege der kulturellen Identität, die Kultivierung der gesellschaftlichen Tradition und die Integration in das System können als die Interessen der Schule betrachtet werden (Enkulturationsfunktion). Die Integration in das System bezieht sich einerseits auf das soziale System, dies wird angestrebt über die Vermittlung von Normen und Werten (Integrationsfunktion), sowie andererseits auf das berufliche System (Qualifikationsfunktion). Das Bildungssystem hat die Aufgabe, Qualifikationen bereitzustellen, durch welche junge Erwachsene die Grundvoraussetzungen erlangen, ihren Lebensunterhalt selbständig zu sichern, ihr Know-How nach dem Verlassen des Schulsystems in das Wirtschaftssystem so einzubringen, dass es die Wirtschaft des Landes mit der Konkurrenz anderer Volkswirtschaften aufnehmen kann.

Daneben wird der Schule eine Allokationsfunktion zugeschrieben, was bedeutet, dass die in der Gesellschaft benötigten Berufspositionen mit Hilfe der Schule von einer Generation auf die nächste verteilt werden, indem die Institution diesen Verteilungsprozess der Schüler auf die Berufspositionen mittels der auf Leistungen basierten Zuweisung in die Schularten unterstützt. Diese Verteilungsfunktion wurde immer wieder kritisch diskutiert, da diese Aufgabe einerseits von den sozial stärkeren Klassen ausgeführt wird und die immense Herausforderung impliziert, jedem Schüler eine Tätigkeit in der Gesellschaft zuordnen zu können, die seinen Fähigkeiten am optimalsten entspricht (vgl. Fend 2008, S. 49ff.; Diederich et al. 1997, S. 68ff.). Durch diese Funktion wird Schule zum Entscheidungskriterium für die berufliche und soziale Laufbahn, oder in den Worten Fends (2008, S. 44) zum „Instrument der Lebensplanung“.

Die zugesprochenen und oben diskutierten Funktionen von Schule gehen nach Fend (2008, S. 19) auf zwei Strömungen zurück: Auf der einen Seite steht der Struktur-Funktionalismus, welcher den ursprünglich einzigen externen Bezug der Schule zur Kultur um neue gesellschaftliche Akteure wie bspw. der Wirtschaft oder Politik ergänzte. Dieser Ansatz unterstützt das Verstehen gesamtgesellschaftlicher Abläufe und zeigt die Bereiche bspw. der Persönlichkeitsentwicklung und Kompetenzbildung auf, bei der die Schüler unterstützt werden und ihre Integration in die Erwachsenenwelt gelingen soll. Auf der anderen Seite wird die Sozialisationstheorie gesehen, welche den Schüler in der Ganzheitlichkeit seiner schulischen Erfahrungsräume, die einen Einfluss auf seine Persönlichkeit nehmen, betrachtet. Es wird davon ausgegangen, dass der Schüler in seinen Gefühlen und seinem Denken, in seinem Wissen und in seinen Werten durch den gesellschaftlichen Kontext seiner häuslichen Umgebung geprägt wird.

Diese Prägung durch das soziale Umfeld begleitet den Menschen ein Leben lang. Diese Annahme wurde kritisch hinterfragt und eine konträre Position gegenübergestellt, welche den Menschen in seinen unzählig vielen Möglichkeiten begreift und davon ausgeht, dass der Mensch durch seine kognitiven und reflexiven Fähigkeiten in der Lage ist, sein Leben frei und selbstbestimmt zu gestalten, ohne auf die in der Sozialisationstheorie vorgenommene lebenslange Festlegung des Seins aufgrund der Prägung der kindlichen Umgebung angewiesen zu sein (vgl. Fend 2008, S. 20ff.; Diederich et al. 1997, S. 120ff.).

Doch die Erfüllung dieser hohen Ziele kann Schule nicht immer gewährleisten. Kinder und Heranwachsende sind Menschen mit einem starken individuellen Willen und können daher in Bildungsinstitutionen nicht als reine Objekte behandelt werden. So hängt es auch maßgeblich vom jeweiligen Menschen ab, wie er seine Umgebung wahrnimmt und konstruiert und damit auch, welche Erfahrungen mit der Lern- und Sozialisationsumgebung Schule gemacht werden. Zudem entscheidet der Schüler darüber, mit welchem Anspruch, Interesse und Engagement die Bildungsangebote wahrgenommen werden und welche Motivation in das Erreichen einer Qualifikation aufgewandt wird. „Es sind die einfachen Dinge im Alltag der Schule und des Klassenzimmers, ja der konkreten Arbeit der Lehrer, die einen Unterschied machen - die Differenz zwischen Klarheit und Chaos, Ermutigung oder Skepsis, Unterstützen oder Ignorieren; und die Einstellung der Schüler, die der Schule die Bedeutung gibt, die sie gewinnen kann.“ (Diederich et al. 1997, S. 239). Der Umgang der Pädagogen mit diesen unterschiedlichen Persönlichkeiten und verschiedenen Wirklichkeiten stellt für die Institution Schule und den darin arbeitenden Pädagogen eine große Herausforderung dar, da sie im Vergleich zu anderen Disziplinen keine naturwissenschaftliche Grundlage haben, welche klare und sichere Erkenntnisse liefern und eindeutige Handlungsanweisungen für den Umgang mit dieser Situation geben können. Aus dieser Unsicherheit des Handelns im pädagogischen Setting wird die Pädagogik als „weiche Technologie“ bezeichnet, als Abgrenzung von Parsons „Technologie“ - Begriff (vgl. Fend 2008, S. 28).

In der modernen Gesellschaft wird der Institution Schule von der demokratischen Gesellschaft also die Aufgabe übertragen, Schüler in ihrer persönlichen Entwicklung zu stärken und ihnen die Fähigkeiten zu vermitteln, welche sie für ein gutes Hineinwachsen in die arbeitsgliedrige Berufswelt und dem erfolgreichen Bestehen in diesem System benötigen. Diese Anforderungen stellen besonders für die darin tätigen Pädagogen eine immense Herausforderung dar, da die Schüler selbst bestimmen, in welchem Ausmaß sie die an sie herangetragenen Angebote nutzen und in ihre Entwicklung einbeziehen.

Ausgehend von dieser Annahme lässt sich vermuten, dass Schüler als die Schmide ihres eigenen Glückes gelten können. Um diese Annahme auf ihren Geltungsgehalt für das deutsche System überprüfen zu können, soll der Blick auf die Bildungsberichterstattung gerichtet werden, welche sowohl auf internationaler, nationaler und regionaler Ebene die Chancengleichheit der Schüler hinsichtlich ihrer Bildungsmöglichkeiten untersuchen will. Im ersten Schritt wird auf die Entwicklung der Bildungsberichterstattung eingegangen.

2.1.2 Die Entwicklung der Bildungsberichterstattung (S. Ebert)

Dargestellt wurde, dass sich moderne Gesellschaften durch ein hoch entwickeltes System der Arbeitsteilung auszeichnen, durch welche es dem Individuum gelingen soll, über die Ausübung einer Berufstätigkeit den eigenen Lebensunterhalt zu sichern. Bedingungen wie das Geschlecht, das Alter und der Berufsstand bestimmen in großem Maße den Zugang zu den verschiedenen Sparten des Arbeitssystems. Fend (2008, S. 38ff.) und Diederich et al. (1997, S. 162ff.) beschreiben, dass es in den modernen Gesellschaften eine hierarchische Einordnung der Menschen in soziale Schichten und Klassen gibt, wobei die Zugehörigkeit über das Einkommen und das Ansehen des gewählten Berufes maßgeblich bestimmt wird.

Je deutlicher die Gesellschaft durch den Beruf strukturiert und der Zugangsweg durch schulisch vergebene Qualifikationen bestimmt wird, desto stärker kann ein Zusammenhang zwischen dem schulischen Einfluss auf die Fähigkeiten und den gesellschaftlichen Möglichkeiten hergestellt werden. „Bildungssysteme werden in modernen Gesellschaften zu rationalen Instrumenten der Zuordnung von Leistungsprofilen und beruflichen Laufbahnen und damit zu einem Instrument der rationalen „Zähmung“ des Kampfes um den Anteil am gesellschaftlichen Reichtum.“ (Fend 2008, S. 38f.).

Um dem Bildungssystem seine Legitimation erteilen zu können, ist die Chancengleichheit aller Gesellschaftsmitglieder ein elementares Prinzip, um diesen „Kampf“ fair zu gestalten. Durch die Chancengleichheit kann jeder über sein Engagement und über die Leistung Zugang zu allen beruflichen Möglichkeiten erhalten und somit auch eine andere soziale Schicht erreichen. Fend (2008, S. 38ff.) beschreibt weiter, dass die Forschung mit zunehmendem Wohlstand in den modernen Industrienationen der Frage nachging, wie der Bildungsstand der jungen Gesellschaftsmitglieder mit dem Wohlfahrtssystem und insbesondere der ökonomischen Kraft des Landes in Verbindung steht.

Es wurde bereits in den 60er Jahren der Frage nachgegangen, wer schulischen Erfolg verzeichnete bzw. wer bestehende Möglichkeiten nicht nutzte – oder auch nicht nutzen konnte - mit dem Ergebnis, dass lediglich die gezeigte Leistung ausschlaggebend für die Gestaltung des Bildungsweges war. In der Soziologie entwickelte sich eine Strömung, welche sich auf die Bildungsbeteiligung verschiedener Gruppen spezialisierte. Nach Fend (2008, S. 39ff.) durchlief diese in den vergangenen fünfzig Jahren vier Phasen:

1. In der ersten Phase der Forschung in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts wurde die Erkenntnis gewonnen, dass es einen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Höhe des Bildungsabschlusses gibt. Somit wurde die Vorstellung, dass Bildungserfolg lediglich durch die Begabung und Leistungsfähigkeit des Schülers bestimmt wird, widerlegt. Das Ergebnis der Forschung war, dass zu dieser Zeit insbesondere vier Merkmale benachteiligend wirkten: Die Tatsache, auf dem Land aufgewachsen zu sein, aus einer Arbeiterfamilie gebürtig, weiblich und katholisch zu sein. Aus dieser Erkenntnis erwuchs die Kunstfigur des „katholischen Arbeitermädchens vom Lande“, welches die niedrigsten Bildungschancen aufwies (Fend 2008, S. 39). Arbeiterkinder, insbesondere aus Süddeutschland, kamen im nationalen Vergleich selten über einen Hauptschulabschluss hinaus und waren an Universitäten so gut wie nicht vertreten.

2. Auf die Erkenntnisse der Bildungsbenachteiligung wurde in den 70er Jahren, der zweiten Phase der Forschung zur Bildungsbeteiligung, derart reagiert, dass ein Konzept der Gesamtschule entwickelt wurde. Alle Kinder besuchten bis zur Vollendung des 9. oder 10. Schuljahres dieselbe Schule, so dass Entscheidungen zur Schulart entfielen und die Schüler lediglich schulintern in Leistungsgruppen eingeteilt wurden. Die Überprüfung der Wirksamkeit dieses Modells zeigte positive Entwicklungen hinsichtlich der Chancengleichheit: Die Chancen der Schüler aus verschiedenen Schichten konnten sich deutlich annähern, wenngleich die Verknüpfung der Bildungschancen und der sozialen Herkunft nicht vollkommen aufgehoben werden konnte.

3. Die dritte Phase in den 1980er/ 90er Jahren beschäftigte sich im öffentlichen Raum kaum mit dem Thema Chancengleichheit im Bildungswesen. Gleichzeitig wurden internationale Untersuchungen durchgeführt und erkannt, dass die Ausweitung von Bildungsbemühungen einen wichtigen Effekt auf die Schaffung von Chancengleichheit erzielte.

4. In der vierten Phase, nach der Implementierung der internationalen Untersuchungen wie bspw. den PISA-Studien, wurde die Aufmerksamkeit erneut auf den Bereich der Chancengleichheit im Bildungssystem gelenkt. Die Ergebnisse der Studien zeigten, dass Deutschland und die Schweiz die westlichen Länder sind, welche die stärkste Selektion verursachen und dadurch Kindern aus sozial schwachen Schichten die geringsten Chancen ermöglichen. PISA legte offen, dass Kinder aus verschiedenen sozialen Schichten bei gleichem Stand an kognitiven Fähigkeiten in diesen Ländern unterschiedliche Bildungschancen verzeichnen.

Die Studien zur Bildungsberichterstattung wurden, wie bereits erwähnt, schon seit den 1960er Jahren zu verschiedenen Kompetenzschwerpunkten durchgeführt, so beispielsweise die First International Mathematics Study (FIMS) zu den Mathematikkenntnissen im Jahr 1964, die First International Science Study (FISS) zum naturwissenschaftlichen Wissen im Jahre 1970 oder 1984 die Aufsatzstudie in den Muttersprachen der Teilnehmerländer. Diese Studien wurden allesamt durch die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) in Auftrag gegeben. Die Schulleistungsstudien wurden in den folgenden Jahren weiterhin regelmäßig durchgeführt, teils auch unter anderer Namensgebung und mit variierten Testungskonzepten. 1990 wurden schließlich die Kompetenzfeststellungsstudien durch die International Reading Literacy Study (IRL) um die Lesekompetenz ergänzt. Im Jahr 2000 führte die OECD zum ersten Mal die PISA–Studie (Programm for International Student Assessment) mit der Zusammenfassung der Schwerpunkte Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz und fächerübergreifende Bildung durch. Die PISA-Studie wurde seitdem in den Jahren 2003, 2006, 2009 und 2012 erneut durchgeführt. Neben der PISA-Studie werden diverse andere internationale Schulleistungsstudien von der IEA erhoben, zu nennen sind an dieser Stelle die TIMSS-Studie (Trends in International Mathematics and Science Study) mit einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunkt, die PIRLS- Studie (Progress in International Reading Literacy Study) und die IGLU-Studie (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) zur Erfassung der Lesekompetenz.

Deutlich in den Fokus des Interesses gerückt wurden die Ergebnisse der Schulleistungsstudien nach dem PISA-Schock im Jahre 2001, als infolge der Veröffentlichung der Ergebnisse dem deutschen Schüler bescheinigt wurde, dass er nicht in der Lage ist, sinnverstehend zu lesen und dass sich die Schüler beachtlich in ihren Leistungen unterscheiden. Außerdem wurde festgestellt, dass sich auch die deutschen Schulen im nationalen Vergleich immens in ihren Leistungen unterscheiden. Die Politik war nach diesen Erkenntnissen gezwungen, zu reagieren, somit verabschiedete die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) im Jahre 2006 eine Gesamtstrategie zum „Bildungsmonitoring“. „ Bildungsmonitoring bezeichnet dabei die kontinuierliche, datengestützte Information von Bildungspolitik und Öffentlichkeit über Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen.“ (Gehrmann 2011, S. 14). Neben der Durchführung der internationalen Schulleistungsstudien umfasste die neue Strategie drei Instrumente, die ab diesem Zeitpunkt verbindlich in das System impliziert werden sollten: Die zentrale Überprüfung hinsichtlich der Erreichung der Bildungsstandards auf Länderebene, länderübergreifende Vergleichsarbeiten sowie die gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern (vgl. KMK 2013, S. 215). Iben (2002, S. 185f.) ergänzt die dargestellten vier Phasen um die Erkenntnis, dass sich aktuell ein „Trend zur Zurückdrängung aller Gleichheitsforderungen“ entwickelt, da in der breiten Gesellschaft zunehmend akzeptiert werde, dass die freie Wirtschaft neben den Gewinnern auch Verlierer produziert. Somit werde die Benachteiligtenförderung darauf begrenzt, die Startchancen für alle gerechter zu gestalten.

Da der Markt diese Gerechtigkeit nicht selbst gewährleistet, werden Förderungen und unterstützende Hilfen durch politische Interventionen überall dort notwendig, wo sich Benachteiligung zu manifestieren droht. Rahmenbedingungen müssen derart gestaltet werden, dass Chancengleichheit weitgehend hergestellt werden kann. Inwiefern die Chancen vom Einzelnen tatsächlich ergriffen werden, ist persönliche Entscheidung des Individuums.

Nachdem nun der Entwicklungsprozess des Bildungsmonitorings von der ersten Erkenntnis, dass Bildungsbenachteiligung ein Problem darstellt in den 60er Jahren über die Entwicklung des Gesamtschulsystems bis hin zur Entstehung und Ausdifferenzierung der Bildungsberichterstattung auf verschiedenen Ebenen dargestellt wurde, kann konstatiert werden, dass die aktuelle politische Bestrebung diejenige ist, die Startchancen aller in der Gesellschaft lebenden Personen anzugleichen. Jede Person soll die Möglichkeit haben, sich entsprechend seiner Vorstellungen entfalten zu können. Vor diesem Hintergrund sollen nun die Erkenntnisse des Bildungsmonitorings auf internationaler, nationaler und regionaler Ebene unter dem Fokus der Chancengleichheit und Bildungsbenachteiligung betrachtet werden, um Aussagen treffen zu können, inwiefern das hehre Ziel der Chancengleichheit für alle Personen zum momentanen Zeitpunkt bereits erreicht ist.

2.1.3 Das internationale Bildungsmonitoring – am Beispiel PISA 2012 (S. Ebert)

„PISA 2012: Schulische Bildung in Deutschland besser und gerechter“, so überschreibt das Bundesministerium für Bildung und Forschung seine Pressemitteilung zu den Ergebnissen der PISA-Studie aus dem Jahre 2012 (http://www.bmbf.de/de/899.php). Grundlage für diese positive Pressemitteilung waren die Erkenntnisse der Studie, nach der es Deutschland gelungen war, die Leistungen seiner schwächsten Schüler anzuheben und dabei gleichzeitig das Leistungsniveau der stärksten Schüler beizubehalten. Somit liegt Deutschland inzwischen in allen Bereichen über dem Durchschnitt der OECD-Länder und nicht mehr, wie noch im Jahr 2000, im unteren Drittel der Leistungen.

Trotz einiger Verbesserungen in puncto Chancengerechtigkeit zeigt Deutschland noch immer einen deutlichen Nachholbedarf, da der sozioökonomische Hintergrund einen vergleichsweise starken Einfluss auf die Schülerleistungen ausübt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schülerleistungen und Chancengerechtigkeit ( OECD 2013, S. 13, zit n.: OECD, PISA-2012-Datenbank.)

Die PISA-Studie aus dem Jahr 2010 zeigte bereits, dass der familiäre Hintergrund deutliche Auswirkungen auf den Bildungserfolg hat und dass das Schulsystem diese Auswirkungen häufig verstärkt, anstatt diese abzumindern:

„Obwohl ein ungünstiger sozioökonomischer Hintergrund nicht automatisch zu schlechten schulischen Leistungen führt, scheint der sozioökonomische Hintergrund der Schüler und der Schulen die Leistungen doch stark zu beeinflussen.“ (OECD 2010, S. 10). Die PISA-Studie 2012 konnte diese Situation nicht auflösen. Schüler aus sozial schwachen Familien schnitten in Mathematik durchschnittlich noch immer um 43 Punkte schlechter ab als Jugendliche aus sozial begünstigten Elternhäusern. Eine Auswirkung dieser Tatsache ist das vergleichsweise schlechtere Abschneiden der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund gegenüber ihren einheimischen Altersgenossen: „Lagen ihre Matheergebnisse im Jahr 2003 noch 81 Punkte unter denen von Schülern ohne Migrationshintergrund, so verringerte sich der Abstand 2012 auf 54 Punkte (was noch immer knapp anderthalb Schuljahren Rückstand entspricht). Allerdings verfehlt noch immer fast jeder dritte in Deutschland geborene Jugendliche aus Migrantenfamilien in Mathematik das Grundkompetenzniveau 2. Der Anteil ist damit gut doppelt so hoch wie bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (14%).“ (http://www.oecd.org/berlin/ presse/pisa-2012-deutschland.htm). Betrachtet man die intergenerationale Bildungsmobilität, zeigt sich erneut die Bestimmungskraft der sozialen Herkunft über den Bildungsweg: In 37 % der OECD-Länder erreichen die 25- bis 34-Jährigen einen höherwertigen Bildungsabschluss als die Elterngeneration. In Deutschland liegt diese Prozentzahl lediglich bei 20 %. Die Abwärtsmobilität liegt in Deutschland bei 22 %, im OECD-Vergleich bei 13%.

Eine weitere Erkenntnis zielte auf die Struktur des Schulsystems: Bildungssysteme mit hohen Leistungen sind in der Regel integrativ, so dass Lehrkräfte und Schulen die individuellen Bedürfnisse der Jugendlichen stärker einbezogen. „Demgegenüber erreichen Schulsysteme, die von vornherein unterstellen, dass die Schülerinnen und Schüler für unterschiedliche Laufbahnen bestimmt sind, und die dementsprechend unterschiedliche Erwartungen an sie richten und sie in unterschiedliche Schulen, Klassen und Klassenstufen einteilen, oft weniger ausgewogene Ergebnisse, ohne dass die Gesamtleistung besser ausfiele. Erfolgreiche Schulsysteme – d.h. solche, die überdurchschnittliche Leistungen erreichen und unterdurchschnittliche sozioökonomische Ungleichheiten aufweisen – bieten allen Schülerinnen und Schülern, unabhängig von ihrem sozioökonomischen Hintergrund, gleiche Lernmöglichkeiten“ (OECD 2010, S. 18). In diesem Zusammenhang konstatierte die OECD bereits im Jahr 2013 infolge der Zusammenfassung von verschiedenen Bildungsgängen, dass positive Effekte erzielt wurden.

Spannend ist nun die Frage, welche darüber hinaus in Deutschland eingeleiteten Maßnahmen der Einschätzung der OECD zufolge die Angleichung der Chancengleichheit erwirken konnte. Hier weist die OECD im Jahr 2013 auf die Implizierung von Programmen hin, die Schülern aus sozial benachteiligten Elternhäusern durch ein zusätzliches Angebot an Unterrichtsstunden mehr Lernchancen eröffnen. Auch den Lehrkräften wird eine bedeutsame Einflussgröße auf die Entwicklung des Bildungserfolges der jeweiligen Schülerinnen und Schülern zugeschrieben, indem sie bei dem einzelnen Schüler eine fehlende Motivation erkennen und dieser bereits zu Beginn entgegenwirken, ehe sich ein Desinteresse an der Schule verfestigt. So können Lehrer die Schüler bei der Vermittlung von Durchhaltevermögen unterstützen, indem sie deren komplexe Problemlösefähigkeiten fördern und sie zum Lernen aus Fehlern ermutigen. Damit korreliert, dass es ein Anliegen der Politik sein muss, engagierte und begabte Lehrkräfte zu gewinnen, da ein positives Lernklima als wichtige Größe für verbesserte Schülerleistungen betrachtet wird. Aufgabe der Politik ist in dem Zusammenhang, keinen Lehrermangel entstehen zu lassen. Eine weitere Erkenntnis stützt sich auf die Dimension der Eltern, die durch eine Erwartungshaltung hinsichtlich des Schulerfolgs ihre Kinder motivieren und ihnen einen Orientierungsrahmen vorgeben können (Prenzel et al. 2013, S. 9ff.).

2.1.4 Das nationale Bildungsmonitoring - Bildung in Deutschland 2012 (S. Ebert)

Der Bildungsbericht Deutschland, welcher im Jahr 2012 in vierter Auflage erschienen ist, attestiert Deutschland ähnlich der internationalen Schulleistungsstudie eine gute Gesamtentwicklung. Der Bildungsbericht weist auf eine bessere Entwicklung des Bildungsniveaus in Deutschland hin, da im Vergleich zur dritten Auflage des Surveys die Zahl der Abiturienten anstieg und die Zahl der Schulabbrecher weiter abnahm. Als Ursachen für dieses positive Resultat wurden Schulreformen, bspw. in die veränderte Lehrerausbildung und eine erhöhte Durchlässigkeit im Schulsystem benannt. Als weitere Gründe werden der Ausbau des Bildungs- und Betreuungssystems sowohl im Kleinkindbereich als auch im Ganztagesschulbereich mit einer Spezifizierung und Ausdifferenzierung der Förderangebote sowie der Anstieg der Investitionen in Förder- und Bildungsprogramme angeführt. Die Entwicklung zeigt, dass die Zahl junger Menschen mit einem Schulabschluss angestiegen ist, dass die Chance auf höhere Bildungsabschlüsse zunimmt und dass insbesondere der Bildungsstand der Frauen einen deutlichen Anstieg verzeichne. Demgegenüber ist jedoch ein Zuwachs der jungen Männer festzustellen, die keinen Berufsabschluss erzielen. Auch zeigen männliche Ausbildungsabsolventen größere Übergangsschwierigkeiten in den Beruf und sind in höherem Maße mit Arbeitslosigkeit konfrontiert als weibliche Absolventinnen.

Es wird beschrieben, dass im Vergleich zum letzten Bildungsbericht weniger Kinder und Jugendliche unter sozialen und ökonomischen Risikobedingungen aufwachsen, dennoch ist die Zahl mit 29 Prozent der Kinder und Jugendlichen erschreckend hoch. Unter dem Begriff der Risikobedingungen verstand die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder das Zutreffen mindestens eines der drei folgenden Kriterien „Bildungsfernes Elternhaus, Einkommen unter der Armutsgefährdungsgrenze, kein Elternteil berufstätig“ (http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/meldung/bildung-in-deutschland-2012.html).

Somit ist nach wie vor in Deutschland „ein enger Zusammenhang zwischen Herkunftsmerkmalen, Bildungsbeteiligung sowie Kompetenz- und Zertifikatserwerb“ anzutreffen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 211). Menschen mit Migrationshintergrund haben noch immer einen durchschnittlich niedrigeren Bildungsstand als die Vergleichsgruppe ohne Migrationshintergrund, auch zeigen sie ein höheres Risiko auf, von sozialen und finanziellen Risiken betroffen zu sein und in geringerem Maße in ihrer Entwicklung gefördert zu werden. Kinder von Eltern mit niedrigem Bildungsstand zeigen in ca. 29 % Sprachentwicklungsverzögerungen auf, wird innerfamiliär eine andere als die deutsche Sprache verwendet, liegt der Prozentsatz sogar bei 39 %. Der Anteil an Klassenwiederholungen ist bei Kindern aus Familien mit niedrigem sozialökonomischem Status oder mit Migrationshintergrund überdurchschnittlich hoch. Der Bericht weist darauf hin, dass das Ziel, Kinder aus bildungsfernen Familien und Kinder mit Migrationshintergrund früh durch institutionelle Angebote zu fördern und damit Nachteile zu kompensieren, bislang nicht erreicht werden konnte. In der Altersgruppe der 30- bis 35-Jährigen konnten 10 % keinen Hauptschulabschluss und 37 % keinen beruflichen Abschluss vorweisen. Mit zunehmendem Bildungsniveau steigen die Erwerbsquote, das Einkommen sowie die gesellschaftliche Teilhabe an. (vgl. http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/meldung/bildung-in-deutschland-2012.html, Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 210 ff.)

2.1.5 Bildungsmonitoring auf regionaler Ebene - Bildung im Ostalbkreis 2011 (S. Ebert)

Der Bildungsbericht des Ostalbkreises beinhaltet eine Skizzierung der Bevölkerungszusammensetzung im Landkreis. Da sich die vorliegende Wirksamkeitsstudie rein auf diesen Landkreis bezieht, speziell auf die Sonderberufsfachschulen zweier Kreisstädte, wird auf die Bevölkerungsstruktur kurz eingegangen, um mehr Klarheit über die Umgebung der Jugendlichen zu schaffen. Im vorliegenden Bericht wird zudem die Situation der Personen mit Migrationshintergrund ausführlich skizziert und auf die Gegenüberstellung dieser mit der Bevölkerung ohne Migrationshintergrund vorrangig eingegangen.

Der Bildungsbericht des Ostalbkreises konstatiert, dass am 31.12.2009 jeder fünfte Bewohner des Ostalbkreises einen Migrationshintergrund vorzuweisen hatte, konkret waren dies zum Stichtag 67.392 Einwohner der 306.325 Einwohner, was einem Prozentsatz von 22,0 % entspricht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Wohnbevölkerung des Ostalbkreises (Gehrmann et al. 2001, S. 26)

Die Zahl der Einwohner ohne deutsche Staatsbürgerschaft machte jedoch lediglich 7,4 % aus, daneben besitzen 5,7 % der Personen mit Migrationshintergrund infolge Einbürgerung oder Doppelstaatsbürgerschaft den deutschen Pass, weitere 8,9 % sind Spätaussiedler. Gehrmann et al. (2011, S. 24ff.) weisen darauf hin, dass es deutliche Disparitäten in den Migrantenanteilen innerhalb der Städte und Gemeinden des Ostalbkreises festzustellen sind: In den Kreisstädten Schwäbisch Gmünd liegt der Anteil bei 34,2 %, in Aalen bei 23,4 % und in Ellwangen bei 20,7 %, im Gegensatz dazu liegt in der Gemeinde Neuler die Zahl bei 5,9 %, was den geringsten Migrantenanteil des Ostalbkreises ausmacht. Deutlich zu verzeichnen sind die Unterschiede in den Stadtbezirken:

Der Anteil der Bewohner mit Migrationshintergrund ist in den innerstädtischen Bereichen um das 1,3- bis 1,6- fache erhöht. Damit ergeben sich in den großen Kreisstädten folgende innerstädtische Bevölkerungsanteile der Menschen mit Migrationshintergrund: Schwäbisch Gmünd 45,4 %, Aalen 37,1% und Ellwangen 31 %. Hinsichtlich der Herkunftsländer eröffnet sich eine sehr große Vielfalt: Menschen kamen aus über 162 Herkunftsländer in den Ostalbkreis, gemessen an der Gesamtbevölkerung kamen 6 % der Menschen aus den Ländern der ehemaligen Sowjetunion, 4 % aus der Türkei, über 2 % aus dem ehemaligen Jugoslawien und mehr als 1 % aus Italien und Polen. Bezogen auf die Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund bedeutet dies, dass 28 % der Menschen mit Migrationshintergrund aus der ehemaligen Sowjetunion, 19 % aus der Türkei und 9,5 % aus dem ehemaligen Jugoslawien kamen. Menschen aus Polen, Italien und Rumänien stellen jeweils mehr als 6 % der Menschen mit Migrationshintergrund im Ostalbkreis. Die Zahlen des Bildungsberichts sind deutlich: Insbesondere Kinder und Jugendliche weisen einen starken Migrationsanteil auf. So haben inzwischen 22 % der jungen Menschen unter 20 einen Migrationshintergrund, bei der Gruppe der Unter-6-Jährigen beläuft sich der Anteil gar auf über ein Drittel. Wird an dieser Stelle der Fokus erneut auf die innerstädtischen Bereiche gelegt, wird der Anteil der Unter-20-Jährigen in Schwäbisch Gmünd bei 61,9 % erhoben, in Aalen bei 56 % und in Ellwangen bei 42,5 %. Daraus lässt sich schließen, dass in den umliegenden Stadtbezirken die Dichte an jungen Menschen mit Migrationshintergrund deutlich abnimmt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Bevölkerung nach Migrationshintergrund (Gehrmann et al. 2011, S. 32)

Die Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund in den vorschulischen Einrichtungen belief sich im Erhebungszeitraum auf durchschnittlich 26 %. In 14 % der Einrichtungen gibt es bereits mehr Kinder mit Migrationshintergrund als ohne. Deutliche Variationen sind auch in diesem Bereich in den verschiedenen Gemeinden und Städten mit den jeweiligen Stadtbezirken zu erkennen. 57,1 % der Kinder mit Migrationshintergrund nutzen zu Hause eine Sprache, die nicht der deutschen Sprache entspricht. Bei den zweisprachig aufwachsenden Kindern wird vermehrt ein Sprachförderbedarf diagnostiziert.

Wird das Schulsystem des Ostalbkreises in den näheren Augenschein genommen, zeichnet sich aufgrund des Geburtenrückgangs der vergangenen Jahre eine geringere Schülerzahl ab. Die Hauptschulen mussten deutliche Einbußen in ihren Schülerzahlen hinnehmen, dagegen war ein Anstieg der Schülerzahlen an Gymnasium zu verzeichnen.

Hinsichtlich der Chancengleichheit von jungen Menschen mit Migrationshintergrund zeichnet der Ostalbkreis einen großen Bedarf an Veränderung auf, da die Benachteiligungen im Vergleich zum Bundesland Baden-Württemberg eklatant sind. So ist Anteil der männlichen Schüler mit Migrationshintergrund, welche auf eine Sonderschule verwiesen werden, im Lauf der Zeit gestiegen. Im Verlauf des Bildungsmonitorings über 12 Schuljahre hinweg lag die Steigerung bei 75 %, so dass im Ostalbkreis zwischenzeitlich eine Quote von 5,7 % erreicht wird - dies entspricht einer vergleichsweisen Erhöhung der Quote um 30 % im Vergleich zum Bundesland. Der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund, die mit einer Hochschulzugangs- berechtigung die Schule verlassen, liegt lediglich bei 1,2 % - dies entspricht einem Viertel des Prozentsatzes des Bundeslands.

Aus dem Bildungsbericht des Ostalbkreises geht zusätzlich hervor, dass außergewöhnlich viele Jugendliche mit Migrationshintergrund Benachteiligungen beim Start in das Berufsleben erhalten, denn nahezu 70% dieser Schüler erreichen maximal den Hauptschulabschluss. Die Gruppe der Schulabgänger, die nicht in eine duale Ausbildung oder in ein Studium mündet, verbleibt in den Bildungsgängen des Übergangssektors, so bspw. im Berufsvorbereitungsjahr oder im Berufseinstiegsjahr. Der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund und ohne Schulabschluss liegt in diesem Bereich bei 31,6 %, was für eine immense Überrepräsentation spricht. Gleichzeitig zeichnet sich in den Übergangssystemen ein Frauenanteil von 48 % ab. (vgl. Gehrmann et al. 2011, S. 109ff.). Hinsichtlich des Geschlechterverhältnisses wird festgestellt, dass der Anteil der Mädchen in den Gymnasien am stärksten und der der Jungen hingegen in den Sonderschulen am stärksten ist.

Hinsichtlich der beruflichen Bildung zeichnen sich ebenfalls deutliche Disparitäten zwischen den Jugendlichen mit deutscher Herkunft und denen mit Migrationsgeschichte ab. Die Hälfte aller deutschen Jugendlichen münden in ein Ausbildungsverhältnisse im Dualen System ein, während der Anteil der Jugendlichen mit nichtdeutschen Wurzeln bei 43 % liegt. Mehr als ein Drittel dieser Jugendlichen sind hingegen im Übergangssystem zu finden, der Anteil der deutschen Jugendlichen ist dagegen nicht einmal halb so hoch. Kritisch zu betrachten sind diese Werte insbesondere vor dem Hintergrund, dass sich diese Station im Lebenslauf der Jugendlichen für weitere berufliche Anschlüsse als nachteilig erwies.

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Abb. 5: Verteilung der Schüler (Gehrmann et al. 2011, S. 110)

Dieser überdimensionale Anteil der jungen Menschen mit Migrationshintergrund im Übergangssystem trägt auch als Ursache dazu bei, dass der Anteil der Schulabgänger ohne Schulabschluss unter ihnen mehr als doppelt so hoch liegt wie in der einheimischen Vergleichsgruppe.

Dem gegenüberzustellen ist der Anteil am akademischen Berufsweg, welcher in dieser Gruppe lediglich halb so oft ergriffen wird, der Anteil liegt bei 4,5 %, der Anteil der Akademiker im gesamten Landkreis liegt vergleichsweise bei 8,8 %.

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Abb. 6: Sozialversicherungspflichtige Beschäftigte (Gehrmann et al. 2011, S. 36)

Treffen junge Menschen auf den Ausbildungsmarkt, zeigt sich eine Äquivalenz zwischen dem Ostalbkreis und der Arbeitslosenquote von Baden-Württemberg: Sie liegt beiderseits bei 5,7 Prozentpunkten. Beleuchtet man hierbei die Arbeitslosenquote näher, wird deutlich, dass bei der Gruppe der Ausländer die Arbeitslosenquote um mehr als ein Dreifaches höher liegt als die der deutschen Erwerbspersonen. Dieser Umstand lässt darauf schließen, dass die Ressourcen zur Teilhabe an der Gesellschaft deutlich gemindert sind.

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Abb. 7: Arbeitslosenquote im Ostalbkreis und im Bundesland (Gehrmann et al. 2011, S. 184)

An dieser Stelle sollen die vorliegenden Daten des Bildungsberichts von 2012, bei dem die letzten Daten im Jahr 2009 erhoben wurden, um aktuelle Daten des Statistischen Landesamts Baden-Württemberg ergänzt werden: Im Schuljahr 2011/2012 verließen 138.700 Schüler eine allgemeinbildende Schule. 5,1 Prozent dieser Schulabgänger verließen die Schule ohne Hauptschulabschluss. Von diesen 5.951 Abgängern ohne Hauptschulabschluss besuchten 3.803 eine Sonderschule, dies entspricht einer Quote von 63,9 Prozent. Im Durchschnitt erreichen Mädchen formell höher qualifizierende Abschlüsse als Jungen, auch zeigten sich deutsche Schüler nach wie vor besser gestellt als Schüler mit Migrationshintergrund. Noch immer verließen 11,7 Prozent der ausländischen Schüler die allgemeinbildende Schule ohne Hauptschulabschluss, die Zahl der deutschen Schüler hingegen umfasste lediglich ein Drittel dieser Zahl (4,2 Prozent).

2.1.6 BIBB – Übergangsstudien (S. Ebert)

Die im Jahre 2008 veröffentliche BIBB-Übergangsstudie zeigt, dass lediglich ein Fünftel der Schüler ohne Hauptschulabschluss einen Ausbildungsplatz im dualen System erhielt, die anderen vier Fünftel nahmen an einer Qualifizierungsmaßnahme im Übergangssystem teil, welchem die Sonderberufsfachschule zugeordnet wird. Zwei Fünftel der Schüler mit Hauptschulabschluss erreichten eine duale Ausbildung, während nahezu die Hälfte der Schüler ebenfalls in das Übergangssystem einmündete (vgl. Autorengruppe Berichterstattung 2008, S. 157f.). In der folgenden Abbildung werden die Übergangssituationen der Jugendlichen mit maximal Hauptschulabschluss in einem Zeitraum von 30 Monaten deutlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: Übergangsstationen von Jugendlichen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S.165)

Die BIBB-Übergangsstudie aus dem Jahr 2011 kommt zu dem Ergebnis, dass Jugendliche im Vergleich zu den Vorjahren inzwischen mehr institutionelle Unterstützung bei der Berufswahl erhalten. Insbesondere Jugendliche mit Migrationshintergrund erhielten signifikant häufiger als die deutschen Altersgenossen Maßnahmen wie bspw. die Betreuung durch Berufseinstiegsbegleiter. Erfahren Jugendliche institutionelle Unterstützung in der Phase des Übergangs Schule-Beruf, kann sich dadurch die individuelle berufliche Orientierung verändern. Beratungsgespräche in der Berufsberatung, Praktika und gezielte Einheiten wie das Simulieren von Vorstellungsgesprächen zeigen den Effekt, dass das Interesse der Jugendlichen an einer Berufsausbildung ansteigt, während nichtqualifizierende Wege wie berufsvorbereitende Maßnahmen oder Jobben weniger Zuspruch finden. Die BIBB-Übergangsstudie kommt darüber hinaus zu der Erkenntnis, dass ein gut gelingender Übergang in eine berufliche Ausbildung neben der Art des Schulabschlusses von der sozialen, ethischen und regionalen Herkunft abhängt: „Als ebenfalls bedeutsam erweisen sich jedoch u.a. die soziale und ethnische Herkunft der Jugendlichen. Verfügen beispielsweise beide Eltern über keinen Berufsausbildungsabschluss oder gehen keiner Erwerbstätigkeit nach, so sinkt die Chance der Jugendlichen, rasch in eine betriebliche Ausbildung einzumünden. Besonders betroffen von diesen und anderen negativen Einflussfaktoren sind Jugendliche mit Migrationshintergrund, wobei Migrantinnen und Migranten selbst unter Kontrolle der übergangsrelevanten Merkmale schlechtere Chancen auf einen betrieblichen Ausbildungsplatz haben.“ (Eberhard et al. 2013, S. 8f.).

Maßnahmen zur Stärkung der Berufswahlkompetenz werden zugeschrieben, dass sie Effekte in der Ausbildungsreife erzielen können. Gleichzeitig ist es in den vergangenen Jahren kaum zu einer Verbesserung der Berufseinstiegschancen gekommen, da es in der Zahl der Ausbildungsplätze insbesondere bis zum Jahr 2006 einen deutlichen Mangel gegeben habe. Da heute eine Proklamierung dahingehend stattfindet, dass Ausbildungsbetriebe ihre Ausbildungsplätze mancherorts bereits nicht mehr belegen können und ein Fachkräftemangel droht, wird den Programmen zur Berufswahlkompetenz und Ausbildungsreife eine neue, gestiegene Bedeutung zugemessen, da mithilfe dieser Förderungsangebote auch schwachen Schülern der Weg in eine Ausbildung ermöglicht werden kann. „Um den drohenden Fachkräftemangel zumindest lindern zu können, müssen in Ost und West neue, bislang noch unzureichend genutzte Potenziale unter den Jugendlichen für eine duale Berufsausbildung […] gewonnen werden (ULRICH 2011). Hierzu zählen insbesondere schulisch leistungsschwächere Jugendliche, Jugendliche mit Migrationshintergrund sowie Jugendliche mit sozialen Benachteiligungen.“ (Eberhard et al. 2013, S. 11). Strategien zur Akquirierung des Potentials sei die Förderung der Berufswahl an Schulen, die Imagesteigerung von bislang wenig populären Berufen, die Etablierung regionaler Übergangsmanagement-systemen mit dem Ziel der Integration benachteiligter Jugendlicher sowie der Begleitung der Berufsausbildung benachteiligter Jugendlicher durch Mentoren. Außerdem besteht die Forderung nach einer effizienteren Gestaltung der Übergangssysteme, durch welche Jugendliche mehr profitieren können. Moniert wird, dass bislang keine wissenschaftlich gesicherten und repräsentativen Erkenntnisse dazu vorliegen, wie viele Jugendliche von welchen Maßnahmen zur Verbesserung der Berufsorientierung und der Übergangschancen profitieren konnten (vgl. Eberhard et. al 2013, S. 13).

Hinsichtlich der verschiedenen Bildungsberichterstattungen kann nun festgehalten werden, dass im deutschen System bislang keine Chancengleichheit hinsichtlich der Startbedingungen der Kinder und Jugendlichen vorzufinden ist. Die Anstrengungen und Reformen der letzten Jahre zeigten jedoch eine Verbesserung der Situation, was zeigt, dass die getroffenen Maßnahmen für das deutsche System passend sind, so bspw. die Förderung der benachteiligten Jugendliche durch spezifische Programme und intensive Beratungen. Es zeigte sich insbesondere im Bildungsbericht des Ostalbkreises, dass die soziale Herkunft und der Migrationshintergrund für viele Kinder und Jugendliche sehr benachteiligende Auswirkungen haben, da sie sowohl in Schulen mit niedrigen Abschlussmöglichkeiten deutlich überrepräsentiert sind, was die Folge nach sich zieht, dass die Anschlussmöglichkeiten in der Arbeitswelt deutlich erschwert sind, so dass viele ohne Berufsausbildung und in der Arbeitslosigkeit verweilen.

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