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W-Fragen als Vorarbeit für das Schreiben eines Unfallberichts (Deutsch, 6. Klasse Gesamtschule)

Unterrichtsentwurf 2013 23 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1. Beschreibung des Schulprofils

2. Bericht über eigene Erfahrungen mit der Lehrerrolle

3. Fachdidaktische Positionen zum Deutschunterricht – Der Zusammenhang zwischen sprachlicher Normbildung und der Textsorte ‚Unfallbericht‘

4. Eigener Unterrichtsentwurf
4.1 Einleitung
4.2 Planung der Unterrichtsstunde zum Thema „W-Fragen als Vorarbeit für einen Unfallbericht beantworten“ (Klasse: 6)
4.2.1 Voraussetzungsanalyse
4.2.2 Sachanalyse
4.2.3 Didaktische Überlegungen
4.2.4 Ziele
4.2.5 Methodische Überlegungen
4.2.6 Geplanter Unterrichtsverlauf
4.3 Reflexion der durchgeführten Unterrichtsstunde
4.4 Anhang der verwendeten Materialien

5. Literaturverzeichnis

1. Beschreibung des Schulprofils

Die Gesamtschule Xxx in Xxxxxx ist eine städtische Ganztagsschule unter der Trägerschaft der Stadt Essen. Knapp 940 Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS), besuchen derzeit die 1990 gegründete Schule - der Anteil der Jungen und Mädchen ist recht ausgeglichen. Ca. 50% der Schülerschaft hat einen Migrationshintergrund und weitere 50% stammen, laut Schätzung einiger Lehrkräfte, aus Hartz 4 beziehenden Familien. Rund 75 Lehrkräfte unterrichten momentan an der Gesamtschule Xxx, diese werden von drei Sozialpädagogen, bzw. Sozialpädagoginnen unterstützt und durch sieben Lehramtsanwärter/Lehramtsanwärterinnen ergänzt. Zudem verfügt die Schule noch über zwei Sekretärinnen und zwei Hausmeister, die den alltäglichen Schulablauf unterstützen. Für die Koordination der Praktikanten und Praktikantinnen ist Herr Dr. Xxxx zuständig.

Die Gesamtschule Xxx befindet sich im Stadtbezirk 5, aus dem auch die meisten der SuS kommen. Der Stadtbezirk 5 zählt nach dem letzten Stand des Amtes für Statistik, Stadtforschung und Wahlen 2012 ca. 55.972 Wohnberechtigte, davon sind 16,3 % Nichtdeutsche und 14,6% Doppelstaater.1 Knapp 24,4 % der Wohnberechtigten im Stadtbezirk 5 bezogen, laut Statistik von Dezember 2011, zu diesem Zeitpunkt Arbeitslosengeld 1 und 2.2

Die Sekundarstufe І der Gesamtschule Xxx ist fünfzügig organisiert. Jede Klasse wird von jeweils zwei KlassenlehrerInnen betreut, entweder von zwei Lehrkräften oder im Einzelfall auch von einer Lehrkraft und einem Sozialpädagogen/einer Sozialpädagogin. Gemeinsam bilden die KlassenlehrerInnen einer Jahrgangsstufe das so genannte Jahrgangsstufenteam. Das bedeutet, dass in regelmäßigen Teamsitzungen der Unterricht und die Klassenarbeiten der Jahrgangsstufe gemeinsam geplant und entwickelt werden.

Die Jahrgangsstufenteams sind für die Lehrkräfte eine enorme Entlastung, wie es sich in vielen Gesprächen mit ihnen gezeigt hat. Absprachen über die Inhalte einzelner Unterrichtsreihen und gemeinsame Materialentwicklungen würden die eigene Vorbereitung ungemein entlasten. Die Korrespondenz, der Austausch von Materialien und die Zusammenarbeit bei Problemlösungen reduzieren durchaus die eigene Arbeitsbelastung. Nichtsdestotrotz entwickeln die Jahrgangsstufenteams nicht immer komplett verbindliche Unterrichtsstunden, so dass jeder für die individuelle Ausgestaltung eines gemeinsam erarbeiteten Rahmenkonzepts selbst verantwortlich ist.

Während die SuS in der Jahrgangsstufe 5 gemeinsam im Klassenverband unterrichtet werden, setzt in der Klasse 6 ein erstes Wahlpflichtfach ein – die SuS entscheiden sich individuell für einen Schwerpunkt (Französisch, Arbeitslehre, Naturwissenschaften, Kunst oder Musik).

Ab der Jahrgangsstufe 7 setzt dann die Fachleistungsdifferenzierung ein, das heißt, die SuS werden je nach Begabung und Lernbedürfnis entweder einem Grund- oder Erweiterungskurs zugewiesen.

Neben den üblichen Leistungskursangeboten der Oberstufe, bietet die Gesamtschule Xxx zusätzlich schwerpunktmäßig Leistungskurse in den Fächern Kunst und Pädagogik an.

Da die Gesamtschule Xxx eine Ganztagsschule ist, legt sie besonderen Wert auf die Freizeitgestaltung der SuS im Nachmittagsbereich. 13 verschiedene AG’s, wie z.B. die Volleyball-, Tanz- oder Billard-AG, stehen den SuS während des Schuljahres zu verschiedenen Zeiten zur Verfügung. Die Gesamtschule Xxx setzt bestimmte Schwerpunkte in den Bereichen sprachliche Bildung, Musik-Kunst und Sport. Zum Teil sind Angebote dazu freiwillig, vereinzelt sind sie jedoch auch fester Bestandteil der Stundenpläne. Besonders wichtig ist für die Schule zudem die konkrete Berufsorientierung. Durch ein umfangreiches Praktikumskonzept sollen die SuS einerseits beraten werden, AnsprechpartnerInnen erhalten und vor allem die Möglichkeit bekommen, Tätigkeiten auszuprobieren. Die Schule arbeitet hierbei eng mit der Jugendhilfe und mit der Studien- und Berufsberatung des Arbeitsamtes zusammen. Da die Gesamtschule Xxx zahlreiche SuS aus sozial schwachen Familien umfasst, ist das Thema Beratung ein wichtiges Thema in der schulischen Konzeption. Ein Beratungsteam, bestehend aus Beratungslehrern/Beratungslehrerinnen und Sozialpädagogen/Sozialpädagoginnen, ist stets darum bemüht, SuS, LehrerInnen sowie Eltern bei Fragen, Schwierigkeiten und Problemen zur Verfügung zu stehen.

Während meiner Hospitation an der Schule habe ich überwiegend im Deutschunterricht einer sechsten Klasse und im Deutsch- und Englisch-Grundkursunterricht einer zehnten Klasse hospitiert – jeweils bei einer der Klassenlehrerinnen der beiden Klassen. Ich empfand es als sehr vorteilhaft, die Hospitationen schwerpunktmäßig in nur zwei, bzw. drei unterschiedlichen Lerngruppen durchzuführen, da ich somit recht fokussiert und intensiv den Unterricht verfolgen konnte. Durch meine häufige Unterrichtsanwesenheit konnte ich mich einerseits mit den SuS vertrauter machen, andererseits habe ich dadurch einen gewissen Längsschnitt des unterrichtlichen Alltags erleben können.

Unterrichtet habe ich während des Praktikums eine Doppelstunde in der sechsten Klasse zum Thema ‚Unfallberichte‘ und eine Einzelstunde in der zehnten Klasse zum Thema ‚Bewerbungsgespräche‘. Bei der Vorbereitung der Stunden standen mir die Lehrerinnen hilfreich zur Seite. Sie haben mir Material zur Verfügung gestellt, das sich an ihre eigenen Stunden zu den Thematiken anschloss und somit mir, aber auch den SuS einen Orientierungsrahmen lieferte, die trotz eines ‚Lehrerwechsels‘ vertraute Elemente in den Stunden wiederfanden. Die individuelle Ausgestaltung der Stunden wurde jedoch mir überlassen. Im Rahmen dieses Praktikumsbericht werde ich die erste der Doppelstunde in der Jahrgangsstufe 6 zum Thema ‚W-Fragen als Vorarbeit für einen Unfallbericht beantworten‘ näher erläutern.

2. Bericht über eigene Erfahrungen mit der Lehrerrolle

Zunächst einmal begleiteten mich einige Unsicherheiten, als ich das vierwöchige Praktikum antrat. Bislang habe ich nur mit jüngeren SuS zusammengearbeitet und kaum selber unterrichtet. Zudem wusste ich natürlich nicht, wie die SuS auf mich reagieren würden. Zu Beginn meiner Hospitation lösten sich meine Vorbehalte jedoch schnell auf. Ich wurde sowohl von den SuS der beiden Klassen, als auch von den beiden Lehrerinnen sehr offen und interessiert empfangen.

In der zehnten Klasse war das Interesse an mir als Praktikantin besonders groß, was wohl auch damit zusammenhängt, dass es zunächst aufgrund meiner äußerlichen Erscheinung und meines Alters für die SuS schwer war, meine Anwesenheit einzuordnen, da ich rein optisch in ihren Augen eher eine Schülerin als eine Lehrerin war. Einerseits empfand ich es als ein Vorteil, dass ich auf die SuS wirkte, als sei ich aufgrund meines ‚nah an ihnen dran‘, andererseits erschwerte mir dies den Balanceakt zwischen ‚Autoritätsperson‘ und ‚Kumpelfigur‘. Diese Schwierigkeit zeigte sich besonders während des Unterrichts, in dem ich meist hinten saß und das Geschehen beobachtete. Es gab zahlreiche Situationen, in denen ich Regelverstöße der SuS beobachtete, wie beispielsweise das Abschreiben der Hausaufgaben oder die Handynutzung während der Stunde. In diesen Situationen war ich oft unsicher, ob ich über dieses Verhalten hinwegsehen soll oder ob ich eingreifen sollte und somit das Risiko eingehe, mich bei den SuS ‚unbeliebt‘ zu machen. Auch in Bezug auf die unterrichtende Lehrerin bestätigten sich diese Unsicherheiten. Ich konnte es schwer einschätzen, ob es den Lehrerinnen eine Hilfe sein würde, dass ich unterstützend eingreife, wenn ich aufgrund meiner Passivität und Position im Klassenraum Dinge wahrnehme, die von ihr nicht wahrgenommen werden oder ob es ‚wichtigtuerisch‘ erscheint und sie den Eindruck haben, ich mische mich in ihr Leherhandeln ein. Leider habe ich die Lehrerinnen nie offen gefragt, wie ich in so einer Situation handeln soll, was ich im Nachhinein jedoch hätte tun müssen und was ich auch definitiv in meinem nächsten Praktikum explizit thematisieren muss.

Vor allem hat mir die Hospitation in der zehnten Klasse die Seiten eines schwierigen Schulalltags vor Augen gehalten. Unter den Lehrkräften genießt die Jahrgangsstufe 10 einen mittelmäßigen bis schlechten Ruf. Oft habe ich gehört, wie „von der schwierigsten Phase“ die Rede war und dieser Ruf hat sich zum Teil auch in den Stunden bestätigt. Es war zum Teil unmöglich, die SuS für den Unterricht zu motivieren und die Konzentration aufrecht zu halten. Der Ablauf wurde häufig durch Störungen unterbrochen und es musste auf das Trainingsraumprogramm3 der Schule zurückgegriffen werden.

Das Trainingsraumprogramm, so hat es sich in zahlreichen Gesprächen mit den Lehrkräften gezeigt, ist eine enorme Entlastung, um mit Störungen und Konflikten angemessen umzugehen. Die Lehrkräfte sind sehr dankbar über diese einheitliche Regelung, die es ihnen erlaubt, relativ schnell mit dem Unterrichtsverlauf fortzuführen, ohne in der unmittelbaren Situation durch Diskussionen und Sanktionsversuche zu viel Zeit mit solchen Störungen zu verschwenden. Auch für meine eigenen Unterrichtsversuche war die Tatsache, dass ich die Möglichkeit habe, mit Störungen unkompliziert und rasch zu verfahren, eine Entlastung.

Mir ist während des Praktikums aufgefallen, wie unterschiedlich die Unterrichtsmethoden in den beiden Jahrgangsstufen verlaufen sind: Während im Deutschunterricht der sechsten Klasse zwischendurch mit kooperativen Lernformen gearbeitet wurde, beschränkten sich jene in der zehnten Klasse höchstens auf einen Ergebnisabgleich einer Einzelarbeit mit den Partnern. Ohne dass ich die Lehrerin darauf angesprochen habe, thematisierte sie diese Problematik mir gegenüber sehr schnell von allein. Sie sagte, es sei in dieser Klasse schwierig bis unmöglich, verschiedene kooperative Lernformen anzuwenden. Sie begründete dies mit der mangelnden Konzentration und Motivation sowie mit fehlender Selbstständigkeit und mangelndem Verantwortungsbewusstsein. Dies bedeutete, dass die SuS solche Methoden kaum kennen und überhaupt nicht mit den Abläufen verschiedener kooperativer Lernformen vertraut sind. Dies stellte sich für meinen eigenen Unterrichtsversuch als sehr schwierig dar, da ich solche Formen komplett hätte neu einführen und einüben müssen, was im Rahmen des vierwöchigen Praktikums unmöglich gewesen wäre. Ich konnte also in der Klasse 10 während meiner Unterrichtsstunde zum Thema ‚Bewerbungsgespräche‘ auf kein vorhandenes Methodenrepertoire, über welches die SuS verfügen, zurückgreifen und musste die Stunde daher sehr lehrerzentriert halten, so dass die Plenumsarbeit leider im Vordergrund stand, was natürlich überhaupt nicht dem entsprach, was ich bisher gelernt und mir vorgenommen hatte.

Anders war dies im Unterricht der Jahrgangsstufe 6. Die ganze Struktur der Unterrichtsstunden unterschied sich enorm von jener in der Jahrgangsstufe 10. Es gab zahlreiche wiederkehrende Rituale wie die Materialkontrolle zu Beginn der Stunde, einen ‚Stundenfahrplan‘ an der Tafel oder das wöchentliche ‚Dudendiktat‘, die sowohl den SuS, als aber auch der Lehrkraft Orientierung und Struktur boten. Desweiteren waren die SuS durchaus vertraut mit kooperativen Lernformen, wie z.B. der Gruppenarbeit. Die Sitzordnung und die Anordnung der Tische zu Gruppentischen trugen zusätzlich dazu bei, dass optimale Voraussetzungen für solche Lernformen geschaffen sind und ohne organisatorischen Aufwand jene Methoden schnell eingesetzt werden können. Für die Durchführung meiner eigenen Unterrichtsstunde waren die Voraussetzungen der Jahrgangsstufe 6 also viel optimaler, da ich bei den SuS mehr voraussetzen und auf Bekanntes zurückgreifen konnte, dies gab mir selber ein ganzes Stück Sicherheit. Dazu kam noch, dass die SuS durchaus schon von Praktikanten/Praktikantinnen oder Referendaren unterrichtet worden sind und es dadurch für sie nichts besonders Neues war, dass nun ich eine Deutschstunde mit ihnen gestalten würde.

Reflektiert betrachtet kann ich sagen, dass mein Bestreben, von den SuS akzeptiert zu werden, Unsicherheiten in mir auslöste und mir den Balanceakt zwischen Autoritätsperson und ‚Kumpelfigur‘ enorm erschwerte. Besonders das Fehlen sozialer Handlungsformen in der Jahrgangsstufe 10 hat mich zusätzlich sehr verunsichert, da es mir dadurch in dieser Klasse nicht möglich war, den im universitären Kontext gelernten Ansprüchen möglichst vieler verschiedener Methoden und sozialer Handlungsformen gerecht zu werden. Ich denke jedoch, dass es im Referendariat, im Zuge der längeren Zeit mit einer Lerngruppe, auch möglich ist, alte, konventionelle Handlungsformen durch für die SuS neue, innovative Formen des Unterrichts zu ergänzen. Durch die zum Teil sehr heterogenen Lerngruppen ist es jedoch auch schwierig, möglichst vielen SuS bei der Auswahl der richtigem Methode gerecht zu werden und gleichzeitig curriculare, wissenschaftliche Anforderungen zu erfüllen.

3. Fachdidaktische Positionen zum Deutschunterricht – Der Zusammenhang zwischen sprachlicher Normbildung und der Textsorte ‚Unfallbericht‘

Das Thema ‚Unfallberichte‘ ist im Kernlehrplan Deutsch für die Gesamtschule – Sekundarstufe І in Nordrhein-Westfalen in den Jahrgangsstufen 5 und 6 verortet. Im Aufgabenschwerpunkt ‚Texte schreiben‘ heißt es dazu:

„[Die SuS] informieren über einfache Sachverhalte und wenden dabei die Gestaltungsmittel einer sachbezogenen Darstellung an (Sachlichkeit, Vollständigkeit, Reihenfolge, Tempus etc.). Sie berichten (z.B. über einen beobachteten Vorfall, Unfall, ein Ereignis, […]). Sie beschreiben (z.B. […] Vorgänge).“4

Bereits in diesen Vorgaben wird deutlich, dass das Thema ‚Unfallberichte‘ sehr präskriptiv geprägt ist, denn es geht weniger darum, dass etwas beschrieben wird (Deskriptivität5 ), als dass im Rahmen der Anfertigung eines Unfallberichts normativ Regeln eingehalten werden müssen, die schließlich bei einem Unfallbericht die Unterscheidung von ‚richtig‘ und ‚falsch‘ erlauben (Präskriptivität)6. Indem die SuS unter Einbezug von Sachlichkeit und der Wahl des richtigen Tempus informieren sollen, wird ihnen „mit praktischer Stoßrichtung ein[…] bestimmte[r] Sprachgebrauch vor[geschrieben].“7 Ursula Bredel hat im Zusammenhang mit der Tempusform eine interessante Beobachtung gemacht: Während SuS beim Verfassen von Erzählungen auf das Präteritum festgelegt werden8, benutzen sie in mündlichen Erzählungen jedoch häufig intuitiv und automatisch das Perfekt.9 Dies lässt sich auch auf den Unfallbericht übertragen. Anstelle dieser rein präskriptiven Vorgehensweise, den SuS den Gebrauch des Präteritums im schriftlichen Berichten einfach vorzuschreiben, könnten mit ihnen, im Sinne eines deskriptiven Unterrichts, beispielsweise anhand von Transkripten die Varianzen gesprochener und geschriebener Sprache erarbeitet werden.10 Im modernen, die Wissenschaft mit einbeziehenden Unterricht müssen SuS den tatsächlichen Sprachgebrauch beschreiben lernen11 und dürfen nicht immer nur davon ausgehen, „ihr eigenes Deutsch sei nicht das richtige Deutsch.“12

Da das Thema ‚Unfallberichte‘ primär in den Kompetenzbereich ‚Schreiben‘ gehört, sind mit ihm noch einige weitere Kompetenzanforderungen des Kernlehrplans verbunden. Dort heißt es: „Strategien zur Überprüfung der sprachlichen Richtigkeit und Rechtschreibung anwenden […]“13 und weiter: „Einhaltung orthografischer und grammatischer Normen kontrollieren […].“14 An diesen Anforderungen zeigt sich also ebenfalls eine sehr präskriptive Vorgehensweise, die mit diesem Thema verbunden ist.

Während meiner Hospitation in der sechsten Klasse hat sich die präskriptive Tendenz des Kernlehrplans bestätigt: Häufig wurden mit den SuS Übungen durchgeführt, in denen sie verschiedene Verbformen – entweder abgeleitet aus der Infinitivform oder aus der Präsensform – ins Präteritum setzen sollten. Dies erfolgte jedoch an keiner Stelle durch eine deskriptive Herangehensweise, die beispielsweise auch einma Zweifelsfälle genauer in den Blick nahm, wie die Formen buk/backte. Genau durch die Betrachtung solcher Zweifelsfälle jedoch, also einer sprachlichen Einheit, bei der mindestens zwei Varianten in Frage kommen15, könnte eine „Sprachbewusstheit im Deutschunterricht“16 entwickelt werden, was ein Verständnis der SuS von „Norm und Variation im Deutschunterricht“17 beinhaltet. Gleichzeitig könnte dadurch auch an andere Anforderungen des Kernlehrplans angeknüpft werden, die in den Bereich ‚Sprachvarianten und Sprachwandel‘ fallen: „ausgewählte Erscheinungen des Sprachwandels kennen und bewerten [und] ‚Sprachen in der Sprache‘ kennen und ihre Funktionen unterscheiden […].“18 Die Betrachtung der Anforderungen des Kernlehrplans und den exemplarischen Umsetzungen jener in der konkreten Unterrichtspraxis haben gezeigt, dass der Kernlehrplan einerseits sowohl präskriptiv, als auch an einigen Stellen deskriptiv gestaltet ist, dass die von mir beobachtete unterrichtliche Praxis jedoch bislang den Versuch gescheut hat, diese beiden Pole an entsprechenden Stellen miteinander zu verbinden und dadurch beispielsweise am Thema ‚Unfallberichte‘ die präskriptive Tendenz der Thematik durch die aufgezeichneten deskriptiven Möglichkeiten, die sich gleichzeitig daraus ergeben, etwas zu durchbrechen.

4. Eigener Unterrichtsentwurf

4.1 Einleitung

Den folgenden Unterrichtsentwurf habe ich in der Jahrgangsstufe 6 durchgeführt. In der Stunde ging es um die unterschiedliche Erfassung der fünf W-Fragen, exemplarisch ausgewählt am Beispiel des Informationstextes ‚Unfall beim Herbstfest‘, die in den größeren Kontext der Unterrichtsreihe ‚Unfallberichte‘ eingefasst ist. Die Lehrerin gab mir für die Durchführung der Stunde Materialien in Form von zwei Arbeitsblättern, die ich innerhalb meiner Stunde verwenden und als Orientierungsraster nutzen sollte. Die individuelle Ausgestaltung der vorgegebenen Materialen im Rahmen der Unterriststunde wurde mir überlassen. Im Zuge einer anstehenden Klassenarbeit war das Thema der Stunde, die W-Fragen als Vorarbeit für einen Unfallbericht, somit grob vorgegeben. Es ging in dieser Stunde um die Wiederholung der W-Fragen durch entsprechende Aufgaben anhand eines Unfallbeispiels, also etwas, womit die SuS bereits vertraut sind, wodurch mir die Möglichkeit gegeben war, die Thematik auf einer höheren Schwierigkeitsstufe zu behandeln und die W-Fragen in einem ersten Schritt durch alleiniges Hörverstehen zu thematisieren. Die SuS können innerhalb der Stunde sowohl ihr eigenen Hörverstehen als auch ihr bereits vorhandenes Wissen zu den W-Fragen testen und beides in einer kooperativen Arbeitsphase mit den anderen SuS vergleichen. Wichtig ist an dieser Stell zu erwähnen, dass sich meine Unterrichtsstunde an der von den SuS bereits gelernten chronologischen Reihenfolge der W-Fragen orientiert hat – in der Literatur variiert die Reihenfolge dieser durchaus.

[...]


1 Handbuch Essener Statistik: Bevölkerung. S. 35. URL: http://www.essen.de/de/Rathaus/Aemter/Ordner_12/handbuch_essener_statistik.html. [Stand: 16.10.2013].

2 Handbuch Essener Statistik: Soziales und Gesundheit. S. 8. URL: http://www.essen.de/de/Rathaus/Aemter/Ordner_12/handbuch_essener_statistik.html. [Stand: 16.10.2013].

3 Siehe Bründel, Heidrun/Simon, Erika: Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen – klare Regeln, klare Konsequenzen (2003). 3,. Erweiterte und aktualisierte Auflage. Weinheim und Basel 2013.

4 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe 1 in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2004. S. 28.

5 Vgl., Klein, Wolf Peter: Deskriptive statt präskriptive Sprachwissenschaft? Über ein sprachtheoretisches Bekenntnis und seine sprachanalytische Präzisierung. In: ZGL 32. 2004. S. 376f.

6 Vgl., ebd.

7 Ebd., S 378.

8 Siehe Dick, Friedrich/Ernst, Marianne/Fulde, Agnes u.a.: Deutschbuch. Sprach- und Lesebuch. Differenzierende Ausgabe Nordrhein-Westfalen. 6. Schuljahr. Arbeitsheft mit Lösungen und Übungs-CD-ROM. Berlin 2013. S. 11.

9 Vgl. Bredel, Ursula: Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht. Paderborn u.a. 2007. S. 136.

10 Vgl., ebd.

11 Vgl., Klein, Wolf Peter: Deskriptive statt präskriptive Sprachwissenschaft? A. a. O. S. 379.

12 Bredel, Ursula: Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht. A. a. O. S. 137.

13 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe 1 in Nordrhein-Westfalen. A. a. O. S. 15.

14 Ebd., S. 16.

15 Klein, Wolf Peter: Sprachliche Zweifelsfälle als linguistischer Gegenstand. Zur Einführung in ein vergessenes Thema der Sprachwissenschaft. In: Linguistik online. 16, 4/03. URL: http://www.linguistik-online.de/16_03/klein.html. Berlin 2003. [Stand: 11.11.2013].

16 Peschel, Corinna: Grammatische Zweifelsfälle als Thema des Deutschunterrichts? Das Beispiel der „schwachen Maskulina“. In: Mathilde Hennig/Christoph Müller (Hgg.): Wie normal ist die Norm. Sprachliche Normen im Spannungsfeld von Sprachwissenschaft, Sprachöffentlichkeit und Sprachdidaktik. Kassel 2009. S. 50.

17 Ebd., S. 53.

18 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe 1 in Nordrhein-Westfalen. A. a. O. S. 19.

Details

Seiten
23
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783668006768
ISBN (Buch)
9783668006775
Dateigröße
557 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v301066
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Institut für Philologie
Note
1,0
Schlagworte
Unterichtsplanung Verlaufsplan Unfallbericht

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Titel: W-Fragen als Vorarbeit für das Schreiben eines Unfallberichts
(Deutsch, 6. Klasse Gesamtschule)