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Handlungsorientierter Musikunterricht anhand des Musicals "Linie 1"

Konzepte und Ideen zur Umsetzung in der Sekundarstufe I

Bachelorarbeit 2014 57 Seiten

Musik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Gründe für handlungsorientierten Unterricht

III. Handlungsorientierter Unterricht
a. Ziele
b. Merkmale
c. Inhalt und Gestaltung
d. Probleme und Gegenargumente

IV. Handlungsorientierter Musikunterricht
a. Entstehung
b. Die heutige Konzeption
c. Merkmale
d. Beispiele für handlungsorientierte Produkte im Musikunterricht

V. Behandlung von Musicals in Lehrbüchern
a. Musikstunde 7/8: Jesus Christ Superstar
b. Soundcheck 2: Linie 1

VI. Methoden für handlungsorientierten Musikunterricht
a. Standbild
b. Kreatives Schreiben
c. Szenisches Spiel
d. Klassenmusizieren

VII. Vorschläge für handlungsorientierten Musikunterricht zum Musical Linie 1

VIII. Fazit

IX. Quellen

X. Anhang
Inhalt Jesus Christ Superstar
Inhalt Linie 1

I. Einleitung

Der Großteil der deutschen Lehrer fragt sich wohl, wie guter Unterricht aussehen und welchem der vielen Konzepte man für den eigenen Unterricht folgen sollte. Diese Frage stellen sich natürlich - oder sogar insbesondere - auch die Musikleh- rer, denn das Fach Musik musste in letzten Jahren auf Grund des Drucks durch das schlecht Abschneiden bei den PISA-Studien und die Umstellung auf das G8- System immer weiter zurückstecken. Trotz allem braucht Musik kein Schulfach sein, das nebenbei zur Entspannung der Schüler läuft, sondern kann seine Vielfäl- tigkeit und Flexibilität ausnutzen, um den Schülern Kompetenzen und Inhalte zu vermitteln, die in anderen Fächern eventuell zu kurz kommen.

Vielleicht ist das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts an dieser Stelle gerade richtig und ermöglicht diese Eventualität. Dazu muss jedoch zuerst ge- klärt werden, worum es sich bei handlungsorientierten Unterricht handelt und wie sich dieser umsetzen lässt. Dazu werden einige Methoden vorgestellt, die aus meiner Sicht anhand der erklärten Ziele und Merkmale des handlungsorien- tierten Unterrichts dazu geeignet sind in einem Unterricht dieser Form aufzutreten.

Inwieweit handlungsorientierter Unterricht aber bereits auch schon Bestandteil des derzeitigen Schullebens ist und ob es vielleicht doch eine bisher nicht genutz- te Alternative zum derzeitigen Unterricht ist, soll dadurch festgestellt werden, dass zwei Schulbücher des Faches Musik, jeweils ausgerichtet auf die Sekundar- stufe I, auf ihr Vorgehen im Themenbereich des Musicals untersucht werden. Dabei stellen sich die Fragen: Wird hier handlungsorientiert gearbeitet? Welche Methoden des handlungsorientierten Unterrichts werden überhaupt genutzt? Das Thema Musical wird dabei aufgegriffen, weil es üblicher Stoff für den Musik- unterricht der Sekundarstufe I und auch in so gut wie jedem Schulbuch zu finden ist. Dabei arbeiten die verschiedenen Schulbücher zwar mit verschiedenen Musi- cals, jedoch sollte sich die Arbeit mit ein und derselben Gattung einzig und allein durch die Thematik unterscheiden, nicht jedoch durch die Methodik. Untersucht werden hierzu die Schulbücher Die Musikstunde 7/8 und Soundcheck 2, die die Musicals Jesus Christ Superstar und Linie 1 behandeln.

Abschließend möchte ich mich schließlich dem Musical Linie 1 intensiver wid- men, indem ich bekannte Methoden des handlungsorientierten Unterrichts nut- ze und diese als Ideen einer solchen Unterrichtsform mit der Thematik des Musi- cals Linie 1 konzipiere. Die verschiedenen Methoden werden auf unterschiedli- che Songs und Szenen des Musicals angewandt und daraus versucht sinnvolle Unterrichtseinheiten zu entwickeln. Leider ist bei dieser Arbeit eine praktische Untersuchung auf Nutzbarkeit und Umsetzbarkeit nicht möglich, sodass die Ideen alleine darauf beruhen können, ob die genutzten Methoden den Zielen und Merkmalen von handlungsorientierten Unterricht entsprechen.

Am Ende bleibt also auch die Spekulation darüber, ob handlungsorientierter Un- terricht wirklich eine Möglichkeit ist einen guten und gewinnbringen Musikunter- richt durchzuführen oder ob Musik doch nur ein Fach ist, dass weiter in den schu- lischen Hintergrund gedrängt wird. Trotzdem kann sicherlich ein Gefühl dafür entwickelt werden, ob die Ideen zur Umsetzung des Musicals Linie 1 Schüler und Lehrer ansprechen können.

II. Gründe für handlungsorientierten Unterricht

Allgemein liegt die Begründung für handlungsorientierten Unterricht in der Forderung nach mehr Spaß am Unterricht und größerer Motivation. Dies ist soweit richtig, aber zugleich auch unzureichend, da sich das Unterrichtskonzept des handlungsorientierten Unterrichts als „Reaktion auf gravierende Veränderungen in den Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen heute“1 entwickelt hat. Ebenso entwickelte sich dieses Konzept aber auch als Ergebnis der modernen Lernforschung und dient als Antwort auf die moderne Schule, die zu einer Trennung von Schulleben und Alltag, sowie einer „Verkopfung von Unterricht“2, Motivationsverlust und Schulfust führt.

Hilbert Meyer führt dies aus, indem er ein heutiges Welt-, Gesellschafts- und Menschenbild der Kinder und Jugendlichen voraussetzt, das mit fünf Aspekten angedeutet werden soll und zugleich auch die Begründung für das Vorgehen im handlungsorientierten Unterricht erklären soll.3

Im ersten Aspekt wird davon ausgegangen, „daß der Mensch zur Vernunft und Freiheit, aber auch zur Selbstzerstörung befähigt ist.“4 Weiter wird erläutert, dass Lernen immer ganzheitlich, also mit allen Sinnen, abläuft und junge Men- schen neugierig sind Neues zu erfahren. Der vierte Aspekt geht davon aus, dass weder Lehrer noch Schüler fehlerfrei arbeiten, aber, dass aus diesen Fehlern ge- lernt werden kann. Im letzten Aspekt rechnet handlungsorientierter Unterricht „mit einem gesellschaftlichen Umfeld von Schule, das so strukturiert ist, daß ein nicht-entfremdetes Leben und Lernen in der Schule nur ansatzweise und wider- sprüchlich möglich ist.“5

Diese Aspekte sollen neben einer Begründung für das Unterrichtskonzept des handlungsorientierten Unterrichts auch eine Grundlage für den methodischen Aufbau des Unterrichts liefern, wir später noch aufgezeigt wird.6 Die Aspekte spiegeln nämlich die tatsächlich Wirklichkeit der Schülerinnen und Schüler (ab hier: SuS) wieder und bieten somit Anknüpfungspunkte, die für die SuS auch nicht weltfremd erscheinen.

Auch Herbert Gudjons sieht eine Begründung7 des handlungsorientierten Unter- richts in den Sozialisationsbedingungen. Seiner Meinung nach kommt es in der heutigen Gesellschaft bei den Kindern und Jugendlichen zu einer „Reduktion von selbstständigen Erfahrungsmöglichkeiten und selbstorganisierter, selbstgesteu- erter Eigentätigkeit“8. Diese liege an der Entwicklung von Groß- zu Kleinfamilien, anderen Siedlungsformen und immer mehr vorgefertigten Spielzeugen. Aneig- nung von Kultur geschehe daher immer mehr in konsumierenden Formen. Auf Grundlage dessen geht der handlungsorientierte Unterricht davon aus, dass ein Verständnis von Wirklich nur durch die aktive Auseinandersetzung mit dieser Wirklichkeit geschehen kann, was dazu führt, dass anstatt von Sekundärerfah- rungen im Unterricht die Eigentätigkeit und selbstverantwortliches Handeln eine größere Rolle spielen muss.

Bewiesen ist, dass für die Entwicklung intellektueller Leistungsfähigkeit die sensorische und motorische Aktivität eine große Rolle spielt. Genauso wie klar ist, dass die Gedächtnisleistung und das Handeln eng miteinander verknüpft sind. Lern- und kognitionspsychologisch bedeutet das für den handlungsorientierten Unterricht, dass auch hier ein stärkerer Zusammenhang von Handeln und Denken geschaffen werden muss, was durch die Aktivierung sämtlicher Sinne und somit eines ganzheitlichen Lernens geschehen kann.

Die Schulpädagogischen Begründungen Gudjons‘ besagen, dass Lernen auch schon einen positiven und praktischen Sinn für die Zukunft haben soll. Daher sollen die SuS durch den handlungsorientierten Unterricht lerne ihr Leben und ihre Welt selbstverantwortlich gestalten können.

Diesen Gründen schließt sich auch Rudolph-Dieter Kraemer an. Auch er fordert einen „handelnden Umgang im schulischen Unterricht“9, da es zu einem Wandel in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen gekommen sei, der sich durch das Aufwachsen in Kleinfamilien, einer urban geprägten Umgebung, einge- schränkten Erlebnisräumen und einer immer stärker medial geprägten Umge- bung vollzieht, womit er sich Gudjons‘ Begründung klar anschließt. Sogar die SuS bemängeln seiner Meinung nach, dass Unterricht meist zu kognitiv und theore- tisch vollzogen würde und wünschen selber eine aktivere Unterrichtsform. Daher sei es wichtig, einen Unterricht zu schaffen, der es den SuS ermöglicht die Eigen- tätigkeit zu fördern und einen Bezug zur Lebenswelt zu finden.

Die Gründe für handlungsorientierten Unterricht sind also vielseitig, beziehen sich aber alle auf gesellschaftlichen Probleme mit denen Schule und SuS heutzutage zu kämpfen haben und versuchen ihnen entgegen zu wirken.

III. Handlungsorientierter Unterricht

Unterrichtskonzepte liefern nach Hilbert Meyer eine Gesamtorientierung zum methodischen Handeln in einem Schulfach, in einer Schulstufe oder einer Schul- form. Sie befassen sich zwar auch immer mit inhalts- und zielbezogenen Aspek- ten, jedoch überwiegt zumeist der Methodenaspekt und könnten daher auch Methodenkonzept genannt werden, was aber unüblich ist. Unterrichtskonzepte sind daher Gesamtorientierungen methodischen Handelns, in die Unterrichts- prinzipien, allgemein- und fachdidaktische Theorien, Rahmenbedingungen sowie Rollenerwartungen an Lehrer und SuS integriert werden. Unterrichtskonzepte sind aber immer normativ, denn sie beschreiben die Vorstellung eines guten Un- terrichts.10

Handlungsorientierter Unterricht ist ebenfalls ein solches Unterrichtskonzept und lässt sich wie folgt definieren:

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“11

Diese Form von Unterricht möchte also materielle Handlungen in den Mittel- punkt stellen und Handlungsprodukte mit einem Gebrauchswert entstehen las- sen. Die unpräzise Formulierung von einem ausgewogenen Verhältnis von Kopf- und Handarbeit ist absichtlich so gewählt, da „[w]ir […] nicht präzise angeben [können], wann Ausgewogenheit erreicht ist, wir gehen aber davon aus, daß heute kein Anlaß besteht, vor einem Zuviel an Handlungsorientierung zu war- nen.“12

Die Formulierung handlungsorientierter Unterricht ist dabei auch nicht völlig willkürlich gewählt, denn es geht bei diesem Konzept nicht darum nur noch han- delnd zu lernen und stellt klar, dass „nicht alles über Tätigkeiten gelernt werden kann.“13 Zugleich ist es aber eine Aufgabe von Schule, dass Wissen lehrgangsmäßig vermittelt wird.

a. Ziele

Grundlegend für die Zielsetzung des handlungsorientierten Unterrichts ist zuerst einmal der Wunsch der Aufhebung der Trennung von Schule und Leben. Das be- deutet, dass gewünscht wird die thematische Trennung von Schule und dem praktischen Leben aufzuheben und dies zu verbinden. Dies kann geschehen, in- dem der handlungsorientierte Unterricht durch eine aktive Auseinandersetzung und einen aktiven Umgang mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit Erfahrungs- und Handlungsspielräume schafft. Daher handelt es sich beim handelnden, schü- leraktiven Umgang mit den Themen um das zentrale methodische Element.14

Wie bereits gesagt, sollen also Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Ver- hältnis gebracht werden und damit die Selbsttätigkeit der SuS erhöht werden. Dabei wird aber auch als wichtig erachtet, dass die Lehrperson und die SuS häu- figer als üblich gemeinsam etwas tun, also eine praktische Arbeit vollziehen. Der Unterricht soll zu einem Ergebnis führen, das man anfassen, vorführen oder wei- terarbeiten kann. Es soll für die SuS auf jeden Fall einen Gebrauchswert haben. Diesem Wunsch schließt sich auch Rudolph-Dieter Kraemer an und fordert, „dass Lernen über die Inanspruchnahme aller Sinne erfolgen soll und die Eigentätigkeit des Schülers wichtige Voraussetzung für effektives Lernen ist.“15

Dieses Vorgehen sorgt dafür, dass zum einen sehr viel schneller gelernt wird, zum anderen aber die SuS auch viel offener und gespannter sind und somit schließlich auch die Motivation für den Unterricht steigt. Alles in allem können sich die SuS und auch die Lehrpersonen mit dieser Form des Unterrichts schlussendlich besser identifizieren.16

b. Merkmale

Nach Herbert Gudjons existieren fünf verschiedene Merkmale17, die die Unterrichtsform des handlungsorientierten Unterrichts charakterisieren.

Bei dem ersten Merkmal handelt es sich um die Aktivierung vieler Sinne. Lehr- person und SuS versuchen gemeinsam etwas zu tun und dies soll unter Einbezie- hung möglichst vieler Sinne, wie Kopf, Hände, Ohren, Zunge, usw., geschehen. Dabei wird das Ziel des Unterrichtskonzepts verfolgt geistiges und körperliches Tun wieder zu vereinigen. Außerdem werden Theorie und Praxis gleichzeitig er- lebt, denn es wird nicht nur über die Wirklichkeit geredet, sondern diese auch erfahrbar gemacht.

Selbstverantwortung und methodische Kompetenz der Schüler geht von MitOrganisation und Mit-Verantwortung der SuS aus. Auch ist das Einbringen von Schülerinteressen vorgesehen, wobei hierzu zu sagen ist, dass SuS sich häufig erst noch im Umgang mit einem Thema entwickeln müssen, bis sie schließlich formulieren können, was sie daran interessant und bearbeitenswert finden. Dadurch ergibt sich aber auch, dass die Unterrichtsplanung geändert werden muss, wenn sich neue Interessen entfalten.

Das Merkmal der Produktorientierung wünscht einen Unterricht, der konkrete Produkte anstrebt, die sinnlich-faßbar sind, einen Gebrauchswert und einen Mit- teilungswert haben oder die geleistete Arbeit durch eine Präsentation öffentlich machen.

Handlungsorientierter Unterricht benötigt aber auch kooperative Handlungsfor- men (Merkmal: Kooperatives Handeln), bei denen es sich um Partner- oder Kleingruppenarbeit oder auch Klassengespräche handeln kann. Lernen ergibt sich daher durch Zusammenarbeit, durch Rücksichtnahme bzw. Durchsetzung, Kon- fliktlösung und Kommunikation. Es wird nämlich voneinander und miteinander gelernt und nicht die Interaktion vom Lehrerpult gesteuert. Der Prozess des Zusammenarbeitens ist damit genauso wichtig wie die Herstellung eines Pro- dukts.

Das letzte Merkmal ist der Lebensbezug. Hierfür soll ein Bezug zwischen der Schule und der umgebenden Wirklichkeit hergestellt werden. Dazu müssen auch andere Lernorte einbezogen werden, auch diejenigen, die nicht pädagogisch auf- bereitet sind, denn dadurch kann das Prinzip, das Leben am Leben selbst zu ler- nen, wieder aufgegriffen und umgesetzt werden. Für den Unterricht bedeutet dies, dass der handlungsorientierte Unterricht tendenziell fächerübergreifend bzw. interdisziplinär abläuft.

Auch Werner Jank und Hilbert Meyer verfassten Merkmale nach denen sich der handlungsorientierte Unterricht bestimmen lässt.18

Auch ihnen ist besonders die Ganzheitlichkeit des Unterrichts wichtig, sodass die SuS mit mehreren Sinnen agieren. Hinzu kommt der Wunsch nach Unterrichts- methoden wie Gruppen- oder Projektarbeit, sowie Experimenten und Rollenspie- len, damit die SuS direkt zu einem handelnden Umgang mit dem Unterrichts- thema, das sich aus den eigenen Schülerinteressen gebildet hat, angeregt wer- den. Somit findet der Unterricht auch schüleraktiv statt und die Lehrperson gibt nur noch die notwendigen Hilfestellungen. Weiteres Merkmal ist bei Jank und Meyer ebenfalls, dass schließlich ein konkretes Produkt hergestellt werden soll und die SuS auch an der Planung und Auswertung des Unterrichts beteiligt sind. Somit stehen automatisch wieder Kopf- und Handarbeit in einer gewünschten Wechselwirkung zueinander. Und wie Gudjons wird auch von Jank und Meyer die Öffnung der Schule gefordert, damit die SuS alle notwendigen Erkundungen ma- chen können.

Wie zu sehen ist definieren sowohl Herbert Gudjons als auch Werner Jank und Hilbert Meyer recht identische Merkmale für handlungsorientierten Unterricht, sodass diese als eine wesentliche Grundlage verstanden werden können.

c. Inhalt und Gestaltung

„Zielmarke ist, Schule und Leben wieder zusammenzubringen.“19 Inhaltlich be- deutet dies somit für den handlungsorientierten Unterricht, dass die Auswahl von lebensnahen Unterrichtsinhalten sowie die Auseinandersetzung mit diesen im Mittelpunkt stehen müssen.

Die Gestaltung von handlungsorientiertem Unterricht wird dann nach Hilbert Meyer durch vier didaktische Kriterien20 bestimmt, die einen Maßstab beschreiben an dem der verwirklichte Unterricht gemessen werden soll.

Beim ersten Kriterium handelt es sich um das Augenmerk auf das Schülerinteres- se. Hierbei muss notwendigerweise zuerst eine Unterscheidung zwischen subjek- tivem und objektivem Schülerinteresse gemacht werden. Bei dem subjektiven Schülerinteresse handelt es sich um situationsspezifische persönliche Bedürfnis- se, Vorstellungen und Phantasien, die den Unterricht betreffen. Diese treten entweder als bewusste Handlungsziele auf oder aber auch unbewusst und sind jedoch trotzdem handlungsleitend. Objektives Schülerinteresse hingegen betrifft überindividuell gültige Handlungsmotive und Bedürfnisstrukturen, die historisch gewachsen sind und sich klassen- bzw. schichtspezifisch ausprägen. Häufig sind diese auch an das soziale Milieu der SuS gebunden.

Besonders das subjektive Schülerinteresse ist prägend für den handlungsorientierten Unterricht. Diese Unterrichtsform fordert daher sehr stark, wie bereits einige andere Konzepte seit mehreren Jahren, die Berücksichtigung von Schülerinteressen im Unterricht. Gleichzeitig führt dies aber auch zu mehreren Problemen, denn SuS können ihr eigenes subjektives Interesse häufig nicht vollständig artikulieren und es ist von Moden und Medien mitgeformt. Dadurch entstehen Abneigungen, Desinteresse und Vorurteile. Als Auswirkung ergibt sich schließlich, dass die SuS sich ihrer eigenen Interessen oft nicht bewusst sind, aber gerade dieses subjektive Schülerinteresse soll im handlungsorientierten Unterricht zum Bezugspunkt der Unterrichtsarbeit gemacht werden.

Beim zweiten Kriterium soll die Selbständigkeit der SuS gefördert werden. Der Wille nach Selbstständigkeit erwacht bereits sehr früh, kann aber auch von SuS missbraucht werden, indem sie sich dazu entscheiden nicht zu lernen, nur noch für die Lieblingsfächer zu lernen, etc. „Deshalb zwingen die Lehrer die Schüler immer wieder - meistens unter Berufung auf deren objektive Interessenslage - dazu, etwas zu tun, was sie von sich aus nicht getan hätten oder zumindest nicht so, wie es der Lehrer vorschreibt.“21 Die einzige Möglichkeit für dieses Problem ist es, den SuS bereits früh eine Methodenkompetenz zu vermitteln, die zum selbstständigen Lernen animiert, denn ohne Selbsttätigkeit ist keine Selbststän- digkeit zu erreichen. Der handlungsorientierte Unterricht bietet den SuS eine Vielzahl an Möglichkeiten ihr eigenes Tun methodisch zu reflektieren, beispiels- weise dadurch, dass sie an Vereinbarungen bezüglich der Handlungsprodukte beteiligt sind, häufig in Gruppen- oder Partnerarbeit arbeiten müssen, ihren Lernweg dokumentieren müssen oder aber auch ihre Arbeitsergebnisse im ge- samten Plenum vorstellen müssen. Alles in allem schafft handlungsorientierter Unterricht somit die Möglichkeit der Selbstdisziplinierung der SuS und Fremddis- ziplinierung durch die Lehrperson kann in den Hintergrund treten.

Mit dem Kriterium der Öffnung von Schule werden gleich mehrere Bereiche angesprochen. Wie bereits aufgezeigt soll der Unterrichtsprozess offen für Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der SuS sein. Zum zweiten geht es aber auch darum den Unterricht selbst zu öffnen und fächerübergreifend oder projektartig zu arbeiten. Außerdem muss sich auch Schule gegenüber dem schulischen Umfeld öffnen, sodass die SuS auch regelmäßig Erfahrungen außerhalb des gewohnten Schulalltags machen können. Durch die Öffnung der Schule in diesen Formen soll eine gesellschaftskritische Schularbeit entstehen, sodass die SuS eine gesellschaftliche Auseinandersetzung erfahren und lernen.

Beim letzten Kriterium handelt es sich um die Integration von Kopf- und Handar- beit. Als Handarbeit werden dabei „alle mit Hilfe des Körpers bzw. durch ihn aus- geführten materiellen Handlungen“22 definiert. Kopfarbeit hingegen sind geistige und sprachlich artikuliert vorgenommenen Denkhandlungen. Diese beiden For- men sollen schließlich nicht einfach nur integriert werden, sondern es soll eine Vermittlung von Kopf- und Handarbeit hergestellt werden. Dies soll dadurch ge- schehen, dass die Abwertung von Handarbeit und der Stillstand des Körpers auf- gehoben werden sollen und eine Einheit von Emotionalität und Rationalität her- vorgerufen werden soll. Beide Formen von Arbeit sollen dabei in einer dynami- schen Wechselwirkung zueinander stehen.

Inhaltlich umgesetzt werden kann diese Vorstellung von handlungsorientierten Unterricht schließlich durch verschiedene Inszenierungsmuster.23 Dabei könnte es sich beispielsweise um den Werkstatt-Unterricht handeln bei dem das Ziel die Herstellung eines konkreten Produkts durch die LP oder auch in Zusammenarbeit von LP und SuS ist. Im Labor-Unterricht werden Sach-, Sinn- und Problemzusam- menhänge erforscht. LP und SuS ermitteln dabei gemeinsame Forschungsziele und führen Experimente durch. Möglich sind auch Expeditionen, um die natürli- che und soziale Wirklichkeit zu erkunden. Die Form des Theaters bietet im Unter- richt die Möglichkeit die Wirklichkeit nachzuspielen oder auch, den Gegensatz dazu, eine Kunstwelt zu inszenieren. Dabei werden die SuS von der LP angeleitet. Unterricht muss aber auch durch Gespräch, Spiel und Feiern eine Gemeinschaft fördern.

All diese Vorgehensweisen dienen schließlich dazu die SuS zu Personen zu formen deren Wissen nicht allein auf schulischen Fakten beruht, sondern die eine allgemeine praktische und theoretische Bildung genießen, die neben typischen schulischen Themen auch die Alltagswelt der SuS aufgreift.

d. Probleme und Gegenargumente

Erst einmal sollte klar zu stellen sein, dass das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts nicht als Ersatz, sondern als Ausweitung zu bisherigen Unterricht ge- sehen werden soll. Und auch soll es nicht zu einer „völlige[n] Symmetrie zwi- schen dem Lernen und Handeln in der Schule“24 kommen, denn Schule muss noch immer ein Raum sein, der es zulässt Fehler zu machen und somit auch Han- deln misslingen kann.

Trotz allem gibt es auch verständliche Argumente die gegen dieses Unterrichts- konzept sprechen. Zum einen wird moniert, dass ein hoher persönlicher Einsatz sowohl von den Lehrpersonen als auch von den SuS gefordert wird. Häufig ist es auch schwierig den roten Faden im Unterrichtsgeschehen zu finden, sodass „es anstelle der dringend benötigten Ruhe und Muße neue Unruhe und Unordnung in die Schulen trägt.“25 Besonders schwierig sind curricularen und organisatorisch-institutionellen Voraussetzungen und auch die fachdidaktische Fixierung vieler Lehrer für den handlungsorientierten Unterricht. Eine normierte Leistungsbeurteilung wird durch diese Form von Unterricht zwar erschwert, ist aber trotzdem nicht vollkommen unmöglich.

[...]


1 Gudjons, Herbert (1998): Didaktik zum Anfassen. Lehrer/in-Persönlichkeit und lebendiger Unterricht. 2. Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn. S. 105

2 ebd.

3 vgl. Meyer, Hilbert (1987): UnterrichtsMethoden II: Praxisband. 6. Auflage. Cornelsen Verlag, Berlin. S. 402-403

4 Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden II: Praxisband, S. 403

5 ebd.

6 Vgl. mit Kapitel Inhalt und Gestaltung, S. 13.

7 vgl. Gudjons. Herbert: Didaktik zum Anfassen, S. 103-109

8 Gudjons, Herbert: Didaktik zum Anfassen, S. 105

9 Kraemer, Rudoph-Dieter (Hrsg.) (2004): Musikpädagogik - eine Einführung in das Studium. Forum Musikpädagogik. Band 55. Wißner-Verlag, Augsburg. S. 204

10 vgl. Meyer, Hilbert (1987): UnterrichtMethoden I: Theorieband. 6. Auflage. Cornelsen Verlag, Berlin. S. 208

11 Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden I: Theorieband, S. 214

12 Jank, Werner; Meyer, Hilbert (1990): Didaktische Modelle: Grundlegung & Kritik. LittmannDruck, Oldenburg. S. 417

13 Kraemer, Rudoph-Dieter: Musikpädagogik - eine Einführung ins Studium, S. 205

14 vgl. Gudjons, Herbert: Didaktik zum Anfassen, S. 103

15 Kraemer, Rudolph-Dieter: Musikpädagogik - eine Einführung ins Studium, S. 204

16 vgl. Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden II: Praxisband, S. 395-403

17 vgl. Gudjons, Herbert: Didaktik zum Anfassen, S. 109-112

18 vgl. Kraemer, Rudolph-Dieter: Musikpädagogik - eine Einführung in das Studium, S. 206

19 Gudjons, Herbert: Didaktik zum Anfassen, S. 103

20 vgl. Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden II: Praxisband, S. 412-424

21 Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden II: Praxisband, S. 416

22 Meyer, Hilbert: UnterrichtsMothoden II: Praxisband, S. 421

23 vgl. Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden II: Praxisband, S. 403-404

24 Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden II: Praxisband, S. 411

25 Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden II: Praxisband, S. 410

Details

Seiten
57
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656978176
ISBN (Buch)
9783656978183
Dateigröße
617 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v300916
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster – Musikpädagogik und Musikwissenschaft
Note
2,0
Schlagworte
handlungsorientierter musikunterricht musicals konzepte ideen umsetzung linie sekundarstufe

Autor

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Titel: Handlungsorientierter Musikunterricht anhand des Musicals "Linie 1"