Montessori-Material in der frühkindlichen Erziehung. Bildungsbereiche und didaktische Überlegungen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Bild des Kindes

3 Sensible Perioden

4 Materialgruppen und Übungen
4.1 Übungen des praktischen Lebens
4.2 Übungen der Bewegung und der Stille
4.3 Materialien für kulturelle Aktivitäten
4.4 Sprache- Material
4.5 Mathematik- Material
4.6 Sinnesmaterialien

5 Didaktische Funktionen der Materialeigenschaften

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit soll einen Einblick in die grundlegenden Ideen der Montessori-Pädagogik und insbesondere in die didaktischen Hintergründe der Montessori-Materialien geben. Das didaktische Material dient der Förderung kindlicher Entwicklungsprozesse und wird in dieser Hausarbeit in sechs verschiedene Hauptgruppen und Übungen unterteilt.

In einem ersten Schritt soll Montessoris Bild vom Kind näher erläutert werden um ein grundlegendes Verständnis ihrer Pädagogik zu ermöglichen. Im nächsten Schritt soll die Bedeutung der sog. sensiblen Perioden für die Entwicklung des Kindes gemäß seines „natürliche[n]Bauplans“¹ näher gebracht werden. Die didaktische Grundidee basiert auf der Annahme phasenabhängiger „Empfänglichkeiten“² eines Kindes, deren Auswirkungen sich in der Pädagogik mithilfe des didaktischen Materials zu Nutze gemacht werden. Im darauffolgenden Hauptteil werden die einzelnen Materialgruppen und Übungen vorgestellt, deren Inhalte die Verbindung zu den verschiedenen Bildungsbereichen darstellen. So verbinden die Übungen des praktischen Lebens Elemente aus den Bildungsbereichen Bewegung, Sprache, Gesundheit, Spiel, soziale und kulturelle Bildung sowie Natur. Die Übungen der Bewegung und der Stille dienen hauptsächlich der Bewegungsförderung, verknüpfen aber auch Aspekte des Körperbewusstseins und der sozialen Bildung. Die Materialien für kulturelle Aktivitäten umfassen Elemente aus den Bildungsbereichen Bewegung, soziale und kulturelle Bildung sowie musisch-ästhetische Bildung und Spiel.

Da der Umfang der vorliegenden Arbeit keine ausführlichen Interpretationen der zugehörigen Themen der kulturellen Aktivitäten zulässt, steht in diesem Kapitel ganz klar die musisch-ästhetische Bildung im Vordergrund. Beim Sprache-Material geht es hauptsächlich um den Bezug zum Bildungsbereich Sprache und Kommunikation und entsprechend im Mathematik-Material um dem Bildungsbereich Mathematik. Sowohl beim Sprache- als auch beim Mathematik- Material werden die Übungen durch Bewegungen des Kindes begleitet. Die Bewegung wird dabei – im wörtlichen Sinn – als Bildungszugang verstanden. Die Sinnesmaterialien werden von Montessori auch als Entwicklungsmaterial³ bezeichnet und vereinen Elemente aus den Bildungsbereichen Natur, Sprache, Mathematik, Spiel und Bewegung. Im fünften Kapitel werden die charakteristischen, didaktischen Eigenschaften des Montessori-Materials einzeln aufgelistet und ihre didaktische Funktion im Hinblick auf die Förderung von Selbstständigkeit und Unabhängigkeit des Kindes näher erläutert.

Im abschließenden Fazit sollen die bis dahin gewonnenen Erkenntnisse dieser Arbeit zusammengefasst und in einem kurzen Ausblick kritische Überlegungen bezüglich einer sinnvollen Verwendung des Montessori-Materials gestellt werden.

2 Das Bild des Kindes

Das Interessante an Maria Montessoris Anthropologie ist, dass sie in ihren Werken nicht von einem einheitlichen, bestehendem Bild des Kindes ausgeht. Vielmehr entwickelt Montessori durch eigene Beobachtungen in ihrer Arbeit mit Kindern klare Vorstellungen bezüglich kindlicher Verhaltensweisen, die zu einem tiefgreifendem, anerkennenden Verständnis der kindlichen Natur führen. In ihren Werken beschreibt sie die von Vorurteilen beherrschte, gesellschaftliche Stellung des Kindes zu ihrer damaligen Zeit. „Das Kind steht dieser menschlichen Gesellschaft völlig fremd gegenüber, und man könnte seine Stellung mit dem Bibelwort kennzeichnen: ,Mein Reich ist nicht von dieser Welt.`“⁴ Innerhalb der damaligen, modernen Gesellschaft wurde das Kind als unverstandenes, passives, lästiges und vom Erwachsenen abhängiges Wesen betrachtet, das von den Erwachsenen nur übersehen wird.

Es ist wirklich ein blinder Fleck wie auf der Netzhaut. Das Kind, dieses unbekannte Wesen, dieser Schein von Mensch, unverstanden, mitunter sogar als eine Art Unfall in der Ehe betrachtet, welcher einen Weg von Opfern und Pflichten eröffnet (…). ⁵

Montessori geht von der Idee aus, dass das Kind zwei Naturen, eine normale, verborgen gebliebene und eine anormale, bekannte Natur“⁶ in sich trägt. Das Einzigartige des Kindes, seine freie, wahre Natur vergleicht Montessori mit einer Gold-Analogie.

„Wir haben die Fehler der Kinder analysiert und sind dabei auf eine Tatsache gestoßen. Auf die Tatsache, daß die wahre Natur des Kindes bis jetzt verborgen geblieben ist. Wir sind keine Optimisten, sondern wir sind Goldsucher. Wir kennen die Felsen, wo Gold vorhanden ist, und wir haben von den Kindern gelernt, wie man das herrliche Metall herausholt.“⁷

Die Entdeckung des Goldes erwähnt sie auch einmal in Zusammenhang mit einigen Beobachtungen Pestalozzis, dessen großes Werk es ihrer Meinung nach war, dass er die Entwicklung des Menschen » aus dem Kind « anstatt « aus der Erziehung » heraus erkannt hat.⁸ Das Kind hat die große Aufgabe, erwachsen zu werden und seine Persönlichkeit zu bilden. „So schafft die menschliche Persönlichkeit sich selbst, und aus dem Embryo, dem Kind, wird der Schöpfer des Menschen, der Vater des Menschen.“⁹ Seine wahre Natur offenbart das Kind dann, wenn es die Möglichkeit hat, sich gemäß seiner Bedürfnisse zu entwickeln. Es will die Welt entdecken, es ist aktiv, äußerst aufnahmefähig und hat den inneren Drang sich zu entfalten: „Das Kind ist ein Entdecker; ein Mensch; geboren aus einem gestaltlosen Nebel, auf der Suche nach seiner eigenen, strahlenden Form begriffen.“¹⁰

3 Sensible Perioden

Maria Montessori geht davon aus, dass sich die kindliche Entwicklung durch das Vorhandensein von „ganz bestimmte[n] Empfänglichkeitsperioden“¹¹, den sog. sensiblen Perioden auszeichnet. Dabei handelt es sich um bestimmte Zeitspannen im Kindesalter, die nur vorübergehend andauern und in denen die Kinder äußerst empfänglich für den Erwerb bestimmter, motorischer und kognitiver Fähigkeiten sind. Wenn die bestimmte Fähigkeit erworben wurde, schwindet die jeweilige Empfänglichkeit wieder.¹² Darum ist das natürliche Wachstum für Montessori auch „(…) das Ergebnis einer inneren Arbeit, die von periodisch auftretenden Instinkten sorgfältig geleitet wird“¹³. Montessori beschreibt in ihrem Buch „Kinder sind anders“ wie sich die Wahrnehmung und eines Kindes in einer sensiblen Periode ändert. Sie vergleicht die Empfänglichkeitsperioden mit einem Scheinwerfer oder einem Zustand elektrischer Aufladung.¹⁴ Die Licht-Methapher benutzt sie auch an einer weiteren Stelle des Buchs, in der sie die selektive Aufmerksamkeit des Kindes auf bestimmte Gegenstände beschreibt.

„[Die Empfänglichkeit] ist es, die bewirkt, daß das Kind auf gewisse Dinge achtet und auf andere nicht. Sobald eine solche Empfänglichkeit in der Seele des Kindes aufleuchtet, ist es, als ob ein Lichtstrahl von ihr ausginge, der nur bestimmte Gegenstände erhellt, andere hingegen im Dunkeln läßt. Die ganze Wahrnehmungswelt des Kindes beschränkt sich dann mit einem Male auf diesen einen hell erleuchteten Bezirk.“¹⁵

In den sensiblen Perioden können bestimmte Fähigkeiten ganz leicht und mühelos auf natürliche Weise erworben werden.

„Auf Grund dieser Empfänglichkeit vermag das Kind einen außerordentlich intensiven Zusammenhang zwischen sich und der Außenwelt herzustellen, und von diesem Augenblick an wird ihm alles leicht, begeisternd, lebendig. Jede Anstrengung verwandelt sich in einen Machtzuwachs.“¹⁶

Wenn eine sensible Phase beendet ist, ist es für die Person äußerst schwer und mühsam, bestimmte Fertigkeiten noch zu erlernen. Dies ist für Montessori auch der grundlegende Unterschied, der das Erlernen bestimmter Fähigkeiten im Kindesalter und im Erwachsenenalter betrifft.¹⁷ Montessori weist zudem ausführlich auf die beachtenswerte Bedeutung kindlicher „Launen“ hin, die im Bezug zu ungelösten, inneren Konflikten stehen.

„Das Vorhandensein einer Empfänglichkeitsperiode kann dann heftige Ausbrüche und eine Verzweiflung bewirken, die wir für grundlos halten und daher Launen nennen. Launen sind der Ausdruck einer seelischen Störung, eines unbefriedigten Bedürfnisses, das einen Spannungszustand hervorruft (…).“¹⁸

Montessori erwähnt, dass sie es geschafft hat, die sensiblen Perioden bei den Kindern zu entdecken und „den Zwecken der Erziehung nutzbar zu machen“¹⁹. Wenn ein Kind in einer sensiblen Phase jedoch von der Erfüllung seiner Aufgabe abgehalten oder an der Tätigkeit behindert wird, können schwerwiegende Schädigungen im kindlichen Seelenleben entstehen. „Die Folge ist ein geistiges Martyrium, von dem wir noch so gut wie nichts verstehen, dessen Wundmale jedoch beinahe alle Menschen unwissentlich in sich tragen.“²⁰ Montessori nennt die kindlichen Launen als negatives Anzeichen für das Eintreten einer sensiblen Periode. Als positives Beispiel für das Eintreten einer sensiblen Periode nennt Montessori eine Geste des Spracherwerbs, nämlich „(…) das Lächeln des Kindes, seine offenbare Freude, wenn ihm kurze Wörter klar und erkennbar vorgesprochen werden (…)“²¹. In ihrem Werk „Kinder sind anders“ hebt Montessori die Bedeutung des Ordnungssinns als sensible Periode mit einem zusätzlichen Kapitel noch hervor. Sie differenziert dabei zwischen den Gesichtspunkten der äußeren und der inneren Ordnung und gibt einige Beispiele für die inneren Konflikte, in denen sich Kinder befinden und die sie quälen wenn sie in ihrer Umwelt einer Unordnung der Dinge bemerken.²² Montessori unterscheidet zwischen verschiedenen, sensiblen Perioden, die sich aber zeitlich nicht genau abgrenzen lassen und zum großen Teil zeitlich ineinander übergehen. Das lässt sich inhaltlich untergliedern in folgende Aspekte:

„gesteigerte Aufmerksamkeit und Aufnahmefähigkeit für alle Umwelteinflüsse, sprachliche Entwicklung Entwicklung und Koordination der Muskulatur, Interesse an Gegenständen, Verfeinerung der Bewegungen, Beschäftigung mit Wahrheit und Wirklichkeit, Entwicklung einer Vorstellung von Zeit und Raum, Verfeinerung der Wahrnehmungen mit Hilfe der Sinneserfahrungen, Empfänglichkeit für Einflüsse seitens der Erwachsenen, Schreiben und Zeichnen, Entwicklung des Tastsinns – taktile Wahrnehmungen, Lesen“²³

Wenn sich ein Kind in einer bestimmten sensiblen Periode befindet und die Möglichkeit hat, sich mit seiner gesamten Aufmerksamkeit in eine Aufgabe oder Tätigkeit zu vertiefen, kann es zu einem Phänomen kommen, dass Montessori als Polarisation der Aufmerksamkeit²⁴ bezeichnet hat. Das Phänomen geschieht, wenn ein Kind sich eine bestimmte Tätigkeit gewählt hat oder sich eine neue Fähigkeit angeeignet hat, die es dann immer weiter wiederholen möchte, bis es die Sache aus eigenem Wunsch heraus beendet.²⁵

Die im folgenden Kapitel aufgeführten und näher beschriebenen Materialgruppen und Übungen Montessoris, dienen speziell der Förderung der jeweiligen „Empfänglichkeiten“ entsprechend der sensiblen Perioden in der Entwicklung des Kindes.

4 Materialgruppen und Übungen

4.1 Übungen des praktischen Lebens

Die Übungen des täglichen Lebens lassen sich in die Bereich Pflege der eigenen Person, Pflege der Umgebung und Pflege der sozialen Beziehungen unterteilen.²⁶ Die Übungen sollen Kinder modellhaft in die Handlungsabläufe des Alltags eingewöhnen²⁷ und die Kinder dadurch befähigen, selbst die entsprechenden Aufgaben des alltäglichen Lebens zu bewältigen. Somit dienen die Übungen insbesondere der Verselbstständigung des Kindes, der Förderung des Selbstvertrauens und der Unabhängigkeit vom Erwachsenen. Desweitern sollen in Form von individuellen Übungen und auch Gruppenübungen zwischenmenschliche Umgangsformen verinnerlicht werden.²⁸ Bei den Übungen des täglichen Lebens werden die Bewegungen des Kindes mit den wahrgenommenen Sinneseindrücken verknüpft und durch Wiederholung verfeinert. Daher wird besonders die sensomotorische Entwicklung des Kindes gefördert. Zudem werden indirekt weitere, individuelle Kompetenzen gefördert. Die Übungen des täglichen Lebens

„[…] fördern, koordinieren, verfeinern und harmonisieren Bewegungsabläufe. Sie lassen den vollständigen Zvklus einer Arbeit erleben. Sie fördern die Unabhängigkeit des Kindes vom Erwachsenen, seine Selbstständigkeit und damit seine Sicherheit und sein Selbstwertgefühl. Sie entwickeln ein Verantwortungsbewusstsein für die Umgebung. Gleichzeitig bilden sich eine innere Ordnung und das Gespür für soziale und kulturspezifische Verhaltensweisen.“²⁹

Die Übungen des täglichen Lebens unterstützen den natürlichen Bewegungsdrang eines Kindes³⁰ dadurch, dass die Übungen entsprechend der kindlichen Bedürfnisse und die Umgebung entsprechend der kindlichen Größe angepasst werden. Die Umgebung wird vom Pädagogen so für das Kind „vorbereitet“, dass es sich mühelos darin zurecht finden kann.

„Wenn wir von „Umgebung“ sprechen, so verstehen wir darunter die Gesamtheit all der Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und so lange benutzen kann, wie es will, also gemäß seinen Neigungen und seinem Bedürfnis nach Tätigkeit.“³¹

Typische Übungen, die der Vorbereitung auf spätere Handlungsabläufe dienen sind z.B. das Wassergießen, Knöpfen und Schleifenbinden.³² Die Aufgabe des Pädagogen bzw. der Pädagogin ist es zu beobachten und dem Kind einen Anstoß zu liefern, d.h. nur das Nötige beizubringen, was es braucht, um zu verstehen was es tun soll.³³

„Wenn es der Rahmen zum Knöpfen ist, zeigt die Lehrerin dem Kind dann die verschiedenen Schritte des Vorgangs. Sie nimmt die Seite mit den Knopflöchern, legt diese neben die Knöpfe, ordnet die Knopflöcher vollständig und legt sie sorgfältig über die Knöpfe. Sie geht genauso vor, wenn sie dem Kind beibringen will, eine Schleife zu binden.“³⁴

Das Wassergießen wird dem Kind später beim Zubereiten von Speisen oder beim Wechseln des Wassers einer Blumenvase nützlich, das Knöpfen wird beim Anziehen der Kleidung benötigt und das Schleifenbinden findet beim Schuhe- Zubinden Anwendung. Als Beispiele für den Bereich der Pflege der Umgebung wäre z.B. das Entfernen von Flecken, Aufwischen von Wasser, Möbel und Teppiche von Staub zu befreien oder das Vorbereiten des Mittagstisches zu nennen.³⁵ Das Tisch-Decken hat zudem den sozialen Aspekt der Arbeitsteilung. Die Kinder übernehmen dabei in wechselnden Gruppen alle Aufgaben.³⁶

In der Pflege sozialer Beziehungen spielen insbesondere die Übungen des sozialen Lebens eine große Rolle. In den Übungen des sozialen Lebens werden den Kindern in Gesprächen und Rollenspielen soziale Umgangsformen wie z.B. Formen des Grüßens nähergebracht.³⁷

Als übergeordnete Themen der Pflege sozialer Beziehungen können als Lernziele in Orten wie Kinderhaus und Schule folgende, soziale Fähigkeiten angesehen werden: selbstständige Kontaktaufnahme im Kinderhaus, Verständigungsformen, gesellschaftliche Umgangsformen, gegenseitige Hilfsbereitschaft, Für- und miteinander denken und handeln.³⁸

[...]

¹ Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 2008, S. 27.

² Montessori, a.a.O., S.47.

³ Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. Freiburg (u.a.) 2007, S. 166.

⁴ Oswald, Paul; Schulz-Benesch, Günter: Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. Freiburg (u.a.) 2006, S. 9.

⁵ Oswald; Schulz-Benesch, a.a.O., S. 14.

⁶ Montessori, Maria: Grundlagen meiner Pädagogik. Wiebelsheim 2011, S. 28.

⁷ Montessori, a.a.O., S. 24.

⁸ Montessori, a.a.O., S. 31.

⁹ Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 2008, S. 45.

¹⁰ Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 2008, S. 105.

¹¹ Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 2008, S. 47.

¹² Vgl. Montessori, a.a.O., S. 47

¹³ Montessori, a.a.O., S. 47

¹⁴ Vgl. Montessori, a.a.O., S. 47

¹⁵ Montessori, a.a.O., S. 52.

¹⁶ Montessori, a.a. O., S. 49f.

¹⁷ Vgl. Montessori, a.a.O. S. 50.

¹⁸ Montessori, a.a.O., S. 54.

¹⁹ Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 2008, S. 47.

²⁰ Montessori, a.a.O., S. 50.

²¹ Montessori, a.a.O., S. 53.

²² Montessori, a.a.O., S. 59-69.

²³ Becker-Textor, Ingeborg(Hrsg.): Lernen ohne Druck. Freiburg (u.a.) 2007, S. 180.

²⁴ Oswald, Paul; Schulz-Benesch, Günter: Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. Freiburg (u.a.) 2006, S. 18.

²⁵ Vgl. Raapke, Hans-Dietrich: Montessori heute. Reinbek bei Hamburg 2006, S. 206.

²⁶ Vgl. Montessori-Vereinigung e.V. Sitz Aachen (Hrsg.): Montessori-Material. Übungen des täglichen Lebens und Sinnesmaterial in Kinderhaus und Schule. Zelhem/Niederlande 2005, S. 9.

²⁷ Vgl. Montessori-Vereinigung e.V. Sitz Aachen, ebd., S. 9.

²⁸ Vgl. Montessori-Vereinigung e.V. Sitz Aachen, ebd., S. 9.

²⁹ Montessori-Vereinigung e.V. Sitz Aachen, ebd., S. 10.

³⁰ Vgl. Montessori-Vereinigung e.V. Sitz Aachen, ebd., S. 9.

³¹ Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes. Freiburg (u.a.) 2007, S. 72.

³² Vgl. Montessori-Vereinigung e.V. Sitz Aachen, a.a.O., S. 9.

³³ Vgl. Ludwig, Harald (Hrsg.): Praxishandbuch der Montessori-Methode. Freiburg (u.a.) 2010, S. 36.

³⁴ Ludwig, Harald (Hrsg.): Praxishandbuch der Montessori-Methode. Freiburg (u.a.) 2010, S. 33f.

³⁵ Vgl. Ludwig, a.a.O., S. 36.

³⁶ Vgl. Ludwig, a.a.O., S. 36f.

³⁷ Vgl. Montessori-Vereinigung e.V. Sitz Aachen (Hrsg.): Montessori-Material. Übungen des täglichen Lebens und Sinnesmaterial in Kinderhaus und Schule. Zelhem/Niederlande 2005, S. 22.

³⁸ Vgl. Montessori-Vereinigung e.V. Sitz Aachen, a.a.O., S. 27.