Der Naturzustand: Zustand ohne Ausweg? Hobbes "Leviathan" zur Gründung eines Staates (Fach Philosophie, Sek. II Gymnasium)

Inhaltsverzeichnis

I. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
1. Darstellung des Unterrichtsvorhabens
2. Intentionen / Ziele des Unterrichtsvorhabens
3. Begründung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge / Erläuterung zentraler didaktischer Entscheidungen

II. Schriftliche Planung des Unterrichts
1. Gegenstand / Thema / SPLZ wwLz
2. Begründung didaktisch-methodischer Entscheidungen zur Stundenplanung
3. Darstellung des Stundenverlaufs / Artikulationsschema

III. Literatur

IV. Anhang

I. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

1. Darstellung des Unterrichtsvorhabens

Thema des Unterrichtsvorhabens

Der Staat - (k)ein Freiraum für Individualismus, Religion und Macht? - Auseinandersetzung mit Problemen des Staates, des Rechts und der Gesellschaft im Hinblick auf staatsphilosophische Betrachtungsweisen zur Schaffung einer Urteilskompetenz zu diversen philosophischen Perspektiven

Themen der Sequenzen

Staaten - institutionalisiertes Gemeinwesen ohne jeden Zweifel? - Erklärungsansätze für Entstehung und Kontinuität von Staatsgebilden unter Berücksichtigung antiker und klassisch-bürgerlicher Staatstheorien als Beurteilungsgrundlage der Plausibilität staatsphilosophischer Positionen

„Sie wollen frei sein und verstehen nicht, gerecht zu sein [?]“ (Emmanuel Joseph Sieyès) - Untersuchung von Teilaspekten der zeitgenössischen Gerechtigkeitsdebatte in der Philosophie unter besonderer Berücksichtigung von John Rawl’s Werk „Eine Theorie der Gerechtigkeit“ als Vergleichsgrundlage neuzeitlicher Vertragstheorien

Themen der Stunden der betreffenden Sequenz

Thema

Wann ist ein Staat ein „guter“ Staat? - Erarbeitung persönlicher Grundsätze eines „guten“ Staates unter besonderer Berücksichtigung ethischer Gerechtigkeit als Vergleichsgrundlage der platonischen Vorstellung eines gerechten Staates

Der Mensch - ein „animale sociale“? - Untersuchung des Begriffes „zoon politikon“ bei

Aristoteles unter besonderer Berücksichtigung seines Naturzustandes als

Argumentationsgrundlage des menschlichen Stellenwertes

Gerechtigkeit - eine facettenreiche Gestalt? - Erarbeitung des platonischen Gerechtigkeitsverständnisses mit besonderer Berücksichtigung des antiken Gerechtigkeitsbegriffes zum Abgleich der heutigen Gerechtigkeitsauffassung

Nur einem gerechten Menschen wohnt ein gerechter Staat inne? - Darstellung und Vergleich der Gerechtigkeit im platonischen Idealstaat mit dem platonischen Seelenmodell als Bewertungsgrundlage der antiken Auffassungen der Tugenden „Weisheit“, „Tapferkeit“ und „Besonnenheit“ aus heutige Sicht

Sophisten - (k)eine Gefahr für den platonischen Idealstaat? - Erschließung der platonischen Sichtweise auf die politische Lehre der Sophisten zur Verdeutlichung der platonischen Staatsauffassung zum näheren Verständnis politischer Vorstellungen in der Antike Bellum omnium contra omnes? - Erarbeitung der egoistischen Natur des Menschen bei Hobbes unter besonderer Berücksichtigung des „Gewaltaspekts“ als Diskussionsgrundlage der Berechtigung von Hobbes‘ Bestimmung der menschlichen Natur

Der Naturzustand - Zustand ohne Ausweg? - Analyse von Auszügen des Leviathan (Hobbes) aus staatsphilosophischer Sicht zum Herausstellen des Gründungsaktes des Staates sowie den damit einhergehenden Rechten des Souveräns

Gestehen oder nicht? - Erarbeitung des Freiheitsbegriffs nach Hobbes unter besonderer Berücksichtigung der Begriffe jus naturalis und lex naturalis zu Bewertung Hobbes‘

Argumentation in Bezug auf ihren Realitätsgehalt

2. Intentionen / Ziele des Unterrichtsvorhabens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten¹

3. Begründung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge / Erläuterung zentraler didaktischer Entscheidungen

Die hier beschriebene Unterrichtsreihe „Der Staat - (k)ein Freiraum für Individualismus, Religion und Macht? - Probleme des Staates, des Rechts und der Gesellschaft als Grundlage staatsphilosophischer Reflexion“ findet ihre Legitimation in den Vorgaben der Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen

und ist im Inhaltsfeld 12/II „Probleme von Politik, Recht, Staat und Gesellschaft (Rechts- und Staatsphilosophie)“² implementiert. Zugleich ist die Auseinandersetzung mit der Rechts- und Staatsphilosophie in den Vorgaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe im Jahr 2015 angegeben.³,⁴ Den zentralen Untersuchungsgegenstand beider Legitimationsgrundlagen bildet dabei die Auseinandersetzung mit den Begriffen Recht und Gerechtigkeit und die damit verbundenen kritischen Auseinandersetzungen von Rechtssystemen, ideengeschichtlichen Ursprüngen und politischen Ordnungen. In diesem Zusammenhang kann das Fach Philosophie einen wichtigen Beitrag dazu leisten, dass Schülerinnen und Schüler über die Entstehung gewisser Normen, Wertverständnisse⁵ sowie politische Systeme nachdenken und diese kritisch reflektieren, differenzieren und einen Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen.

Das Grundlagendenken als Gegenstand philosophischen Nachdenkens wird innerhalb der hier vorgestellten Reihe durch die epochale Auseinandersetzung verschiedener staatsphilosophischer Perspektiven gefördert. Hierbei werden die Schülerinnen und Schüler u.a. mit klassischen Texten der europäischen Kultur konfrontiert mit dem Ziel der Schaffung einer Sachlogik⁶, aus der sich das philosophische Lernen entwickeln kann.⁷ Der textgebundene Philosophieunterricht bildet eine wichtige Grundlage zur Auseinandersetzung mit philosophischen Theorien und Positionen, da Schülerinnen und Schüler durch die Betrachtung von Originaltexten bzw. Textausschnitten in direkter Weise die

Problemformulierungen, Thesenbildungen und Argumentationsstränge eines Autors nachvollziehen können und eine solche Textarbeit zu einem tieferen Verständnis führt als die Beschränkung auf das Lesen von Sekundärtexten. Durch den vielfältigen Umgang mit schriftlichen Primärquellen innerhalb der Reihe sollen die Schülerinnen und Schüler einerseits grundlegende Analyse- und Interpretationsschritte wiederholen und festigen und andererseits die Operatoren und Anforderungsbereiche klar voneinander trennen können. Zugleich wird den Schülerinnen und Schüler mit der Untersuchung verschiedener „überkommene[r] Positionen, Problemstellungen, Problemlösungen und Methoden der Philosophie“⁸ eine philosophisch-geistige Orientierung geboten, welche insbesondere einen Beitrag zur kulturellen Identität der Schülerinnen und Schüler leisten soll. Die hier angebotenen philosophischen Haltungen werden innerhalb der Reihe mit Alltagsbezügen der Schülerinnen und Schüler in Beziehung gesetzt, um somit das Bewusstsein zwischen fremdem und eigenem Denken herauszustellen und somit zu einem eigenen Urteil zu kommen. Wenn beispielsweise die Schülerinnen und Schüler lernen sollen über Wertkonflikte zu entscheiden, damit sie sich im moralischen Werten und Urteilen weiterentwickeln, so ist nach Oser (1986) notwendig, einen moralischen Dialog zu führen, der auf einem Dilemma aufbaut und die Lernenden somit auf eine höhere Stufe des moralischen Reflektierens führt.⁹

Durch Think-Pair-Share-Methoden innerhalb dieser Reihe soll das eigenständige Lernen gefördert, die Methodenkompetenz in Bezug auf mediale Darstellung gefördert und die Argumentationskompetenz gestärkt werden.

Innerhalb der Unterrichtsreihe liegt der Schwerpunkt insbesondere auf der geschichtlich- gesellschaftlichen und kulturellen Dimension (Dimension IV) im Philosophieunterricht, da den Schülerinnen und Schülern verschiedene Auffassungen des Staatsverständnisses geboten werden, die es gilt, in einen philosophisch-historischen Kontext einzuordnen. Bei der Planung der Reihe spielten insbesondere die Fragen Was ist ein „guter“ Staat?, Wieso ist ein Staat überhaupt notwendig? und Wie muss das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft, von freier Entfaltung und solidarischer Einbindung, von Rechten und Pflichten in einem Staat gestaltet werden? eine entscheidende Rolle. Im Zentrum dieser Fragen steht der Begriff Gerechtigkeit, der - unabhängig der staatsphilosophischen Epochen - zahlreiche Anknüpfungspunkte einer individuellen Auseinandersetzung bietet. Die Schülerinnen und Schüler erfahren innerhalb dieser Reihe, dass verschiedene Kulturen zu unterschiedlichen Zeiten verschiedene Weltbilder, Weltanschauungen, Selbst- und Weltverständnisse entwickelt haben, die zum Teil auch bis heute an Aktualität nicht eingebüßt haben. Daher ist die Betrachtung historischer und politischer Kontexte innerhalb der Unterrichtsreihe wichtig, um beispielsweise herauszustellen, dass unser heutiges Selbstverständnis von Demokratie als „ideale“ Staatsform durchaus nicht zu allen Zeiten gültig war - weshalb ein chronologisches Vorgehen bei der Unterrichtsreihe unabdingbar war. In diesem Zusammenhang beginnt die Reihe mit den staatsphilosophischen Ansätzen Platons aus seinem Hauptwerk „Politeia“. Das hierbei dargestellte Menschenbild der Antike ließ den Staat oder die polis als eine Art natürliches Gebilde erscheinen, in dem die Natur des Menschen sich vollendet entfalten kann, in dem allein er ein glückliches Leben führen kann. Die ethische Frage Wie lässt sich ein Staat gegenüber den Bürgern überhaupt rechtfertigen? wäre sowohl Platon als auch Aristoteles sinnlos erschienen. In der Neuzeit wird dies aber zur ersten Frage der Staatsphilosophie. Sie setzt ein völlig anderes Menschenbild voraus, ein Bild, das den Menschen nicht mehr als zoon politikon, als von Natur aus gemeinschaftliches Wesen, sondern als Einzelwesen sieht, als egoistisches Individuum, das vor allem an seiner Selbstverwirklichung, seiner Freiheit, Sicherheit und dem Schutz seines Eigentums interessiert ist. Thomas Hobbes ist hierbei der erste neuzeitliche Staatsphilosoph, der konsequent mit dem aus der Antike überlieferten Staatsverständnis bricht und ein radikal anderes Menschenbild vertritt.¹⁰ Daher steht Hobbes in der zweiten Hälfte der Unterrichtssequenz „Staaten - institutionalisiertes Gemeinwesen ohne jeden Zweifel? - Erklärungsansätze für Entstehung und Kontinuität von Staatsgebilden unter Berücksichtigung antiker und klassisch-bürgerlicher Staatstheorien als Beurteilungsgrundlage der Plausibilität staatsphilosophischer Positionen“ exemplarisch für die Auffassung, dass Staaten nur künstliche Gebilde sind, die die Menschen ausschließlich um des eigenen Schutzes und Wohles konstruieren im Vordergrund.

Da bei der Auseinandersetzung mit staatsphilosophischen Fragen die Schülerinnen und Schüler Erfahrungen aus ihrem Alltag mit einbringen sollen, stehen handlungs- und produktorientierte Aufgaben im Vordergrund, bei denen mittels der Gestaltung von Plakaten und Präsentationen Empathie, Phantasie und Multiperspektivität¹¹ gefordert und gefördert werden. Des Weiteren werden Aufgabenstellungen auch als Mittel der Binnendifferenzierung eingesetzt. So enthalten viele Arbeitsblätter Intraniveau-Ebenen (z.B. Arbeitsauftrag: Hauptaussagen markieren!) und Interniveau-Ebenen (z.B. Arbeitsauftrag: Formuliere Beispiele!).

Die Auseinandersetzung mit aktuellen gesellschaftlichen Fragestellungen knüpft an die Lebenswirklichkeit und dem gesellschaftlichen Fragehorizont¹² der Schülerinnen und Schüler an, lädt zu Diskussionen ein und fördert somit eine hohe Schüleraktivierung. Kognitive Dissonanzen, die im Unterricht durch problemorientierte Einstiege ausgelöst werden, bedingen die Planung von Lösungsalternativen, wodurch der Unterricht für die Schülerinnen transparent und zielorientiert wird.

Durch die Verwendung kooperativer Lernformen, wie der Think-Pair-Share-Methode für die Auseinandersetzung mit philosophischen Texten oder verschiedene Formen der Gruppenarbeit zum Entwurf einer kriteriengeleiteten Untersuchung Platons Auffassung vom Begriff „Gerechtigkeit“, folgen die Schülerinnen dem Leitbild des selbstständigen Lernenden, der Verantwortung¹³ für Ergebnisse übernimmt und in der Lage ist, diese in angemessener Weise vorzustellen oder zu moderieren. Darüber hinaus schulen die Schülerinnen ihre Methodenkompetenz und erweitern ihr Repertoire an Handlungsalternativen für die Erarbeitung philosophischer Texte.

Um die Arbeitsergebnisse als auch Materialien zusätzlich zu sichern, wurde von mir ein Dropbox-Ordner erstellt, zu dem alle Schülerinnen und Schüler des Philosophiekurses Zugang haben. Inhalt dieses Ordners sind sowohl die Materialien (Texte, Bilder) als auch die festgehaltenen Arbeitsergebnisse jeder Sitzung. Somit wird die Unterrichtsreihe zusätzlich dokumentiert und bietet den Schülerinnen und Schüler im Falle eines Ausfalls/ eines krankheitsbedingten Fernbleibens des Unterrichts die Möglichkeit das Material nachzubereiten. Zudem wird somit eine Transparenz der eigenen Planung dargestellt.

Der Philosophiekurs Q1 besteht aus 4 Schülerinnen und 10 Schülern. Innerhalb dieser Lerngruppe gibt es einen hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Sprachliche Barrieren sind dennoch kaum vorhanden. Die Konzentrationsfähigkeit der meisten Schülerinnen und Schüler ist in den Nachmittagsstunden stark vermindert und dies wirkt sich auf die Arbeit am philosophischen Problem in Stillarbeit und im Unterrichtsgespräch aus. Bei der Beschäftigung mit philosophischen Texten schleichen sich ebenfalls rasch Ungenauigkeiten und Fehlinterpretationen ein. Es handelt sich demnach um eine sehr heterogene Lerngruppe mit einigen leistungsstarken Schülerinnen und Schülern, denen die Erarbeitung und Durchdringung philosophischer Texte leicht fällt, wohingegen das breitere Feld der Schülerschaft insbesondere bei der Textarbeit klare Instruktionen und eine detaillierte Bearbeitung und Besprechung der Texte benötigt. Dies wird insbesondere durch Think-Pair- Share-Methoden, individuelle Hilfe der Lehrkraft, Arbeitshinweise bei der Aufgabenstellung, gestufte Aufgabenstellungen¹⁴, das Hervorheben wichtiger Aussagen in einem philosophischen Text als auch Lernkarten unterstützt. Innerhalb dieses Lehr-Lern-Prozesses ist es essentiell philosophische Kontexte zu visualisieren und zu schematisieren, um Wissen zu strukturieren und zu organisieren, und somit eine tiefere Verarbeitung und Steigerung des Lernenerfolgs zu fördern. Die Kombination aus Text und Grafik verbessert das Einprägen, was letztlich auf die Aktivierung beider Hirnhälften zurückzuführen ist. Die Visualisierung stellt einen guten Erinnerungsanker dar. Bereits das Erstellen eines Schaubildes ist hilfreich, da es die Lerner anregt, sich verstehend und ordnend mit dem Lerntext auseinanderzusetzen und Beziehungen graphisch abzubilden.¹⁵

II. Schriftliche Planung des Unterrichts

1. Gegenstand / Thema / SPLZ wwLz

Gegenstand: Der Gründungsakt des Staates sowie die damit einhergehenden Rechte des Souveräns bei Thomas Hobbes Thema: Der Naturzustand - Zustand ohne Ausweg? - Analyse von Auszügen des Leviathan (Hobbes) aus staatsphilosophischer Sicht zum Herausstellen des Gründungsaktes des Staates sowie den damit einhergehenden Rechten des Souveräns Schwerpunktlernziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen den Gründungsakt des Staates und die damit einhergehenden Rechte des Souveräns darstellen können.

2. Begründung didaktisch-methodischer Entscheidungen zur Stundenplanung

Thomas Hobbes gehört hinsichtlich der von ihm modellhaft entworfenen Staatstheorie in seinem Werk Leviathan zu den bedeutendsten Vertretern der neuzeitlichen politischen Philosophie. Den Schülerinnen und Schülern bietet sich aufgrund anthropologischer, moralphilosophischer und staatsphilosophischer Ansätze in seinen Ausführungen ein breites Spektrum an Betrachtungs- und Zugangsmöglichkeiten. Hobbes charakterisiert den Menschen im Naturzustand als ein Wesen, welches stark an instinktgetriebene, tierische Geschöpfe erinnert, die nicht in der Lage sind aus eigener Kraft sozial zu leben und zu überleben. Dieses eher pessimistische Menschenbild wirkt zunächst provokant und steht dem kultivierten und fortschrittlichen Menschenbild diametral entgegen, was in unserer heutigen Gesellschaft vorherrscht. Somit bietet der anthropologische Einstieg zu Hobbes‘ politischer Theorie ein interessantes und konfliktgeladenes Diskussionsfeld, welches lohnenswert erscheint, weiter betrachtet zu werden.

Die Schülerinnen und Schüler haben innerhalb dieser Sequenz bisher das Menschenbild von Thomas Hobbes kennengelernt.

[...]

¹ Die Kompetenzbereiche sind nach dem Kernlehrplan für die Sek II Gymnasium/Gesamtschule in NRW Philosophie formuliert (hg. v. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Düsseldorf 2013). Der Kernlehrplan ist noch nicht implementiert. Nach Absprache im Fachseminar werden dessen Kompetenzbereiche genutzt, da sie mit den „Einheitliche(n) Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Philosophie“ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 16.11.2006) kompatibel sind.

² Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Philosophie, Düsseldorf 1999, S. 18.

³ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Vorgaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe im Jahr 2015, Düsseldorf 2012, S. 2.

⁴ Ein schulinternes Curriclum am xy-Gymnasium liegt derzeit nicht vor.

⁵ Vgl. Hentig, Hartmut von: Ach, die Werte!, Weinheim, 22002, S.52 f.

⁶ Laut Rehfus entwickelt sich das philosophische Lernen aus vier Unterrichtsprinzipien: Sachlogik, Lernlogik, Medienlogik und Motivationslogik.

⁷ Vgl. Rehfus, Wulff D.: Methodischer Zweifel und Metaphysik. Der bildungstheoretisch-identitätstheoretische Ansatz der Philosophiedidaktik, in: Handbuch des Philosophie-Unterrichts, hrsg. von Refus, Becker, Düsseldorf 1986, S. 113.

⁸ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Philosophie, S. 7.

⁹ Vgl. Dubs, Rolf: Lehrerverhalten, Zürich 1995, S. 335.

¹⁰ Vgl. Engels, Helmut; Goergen, Klaus: Abi Philosophie. Mehr wissen. Mehr können, Darmstadt 2013, S. 211.

¹¹ Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Philosophie, S. XIX.

¹² Vgl. ebd., S. 12.

¹³ Vgl. ebd., S. 25.

¹⁴ Vgl. Leisen, Josef: Handbuch der Sprachförderung im Fach, Bonn 2010, S. 88 ff.

¹⁵ Vgl. Weidenmann, B: Lernen mit Medien, in: Pädagogische Psychologie, hrsg. von Krapp und Weidenmann, Weinheim 2006, S. 431.