Lerntransfer. Das Transferstärke-Modell im Vergleich mit anderen Modellen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie und Stand der Forschung
2.1 Lerntransfermodell nach Baldwin/Ford
2.2 Four Levels Evaluation Model nach Kirkpatrick
2.3 Kausalmodell nach Alliger und Janak
2.4 Maßnahmen-Erfolgs-Inventar (MEI) nach Kauffeld
2.5 Lerntransfer nach Gnefkow

3. Methodischer Teil

4. Ergebnisse

5. Schlussgedanke

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Model of the Transfer Process nach Baldwin/Ford (1988, S. 65)

Abbildung 2: Transferdeterminanten nach Gnefkow (2008, S. 195)

Abbildung 3: Operationalisieren der zweiten Kernfrage

Abbildung 4: Zeitlicher Ablauf des Lern- und Veränderungsprozesses

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Das Thema Lerntransfer gewinnt zunehmend an Bedeutung, weil sich die Halbwertszeit von z.B. betrieblichen Fachwissen innerhalb von vier Jahren bereits halbiert (Harvard Business Review, 2012). Umso entscheidender ist es für Unternehmen ihre Mitarbeiter mit neuem Wissen zu versorgen und mit neuen Fähigkeiten auszustatten. Das zur Verfügung stellen von Wissen reicht alleine nicht aus. Vielmehr ist das entscheidende einer jeder Weiterbil- dung, dass der Mitarbeiter das Neue in seinen Alltag implementiert. Der Abbildung 1 kann entnommen werden, dass knapp 70% der befragten Unternehmen in Deutschland Weiterbil- dungskurse anbieten. Dabei bildet Deutschland im europaweiten Vergleich das Schlusslicht.

Abbildung 1: Angebot und systematische Erfolgskontrolle von Weiterbildungskursen; Quelle: Niehoff & Werth, 2004, S. 5

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Statistik zeigt also, dass nicht nur in Deutschland das Thema Weiterbildung von hoher Bedeutung ist. In dieser Arbeit wird das Thema Lerntransfer nicht im europäischen, sondern nur im deutschen Kontext beleuchtet. Alle drei Jahre wird von dem Institut der deutschen Wirtschaft in Köln eine Weiterbildungserhebung durchgeführt, die zuletzt über das Jahr 2010 berichtete. Demnach wurden 2010 in 83,2% aller deutscher Unternehmen Weiterbildungen angeboten, was einer Investitionssumme von 28,6 Milliarden Euro entspricht. Auf den ein- zelnen Mitarbeiter entfielen somit durchschnittlich 1.035 Euro Weiterbildungskosten (Werner & Sevda, 2014). Diese Zahlen unterstreichen die wirtschaftliche Relevanz des Themas.

Ziel der Arbeit ist die Bearbeitung der beiden vorgegebenen Kernfragen, die sich einmal mit dem aktuellen Stand der Forschung zum Thema Lerntransfer beschäftigt und zum anderen der Frage nachgeht, ob das Wissen zum eigenen Transferstärkeprofil Einfluss auf das Ler- nen hat. Durch die Bearbeitung der ersten Kernfrage werden die jeweiligen Vor- und Nach- teile, als auch die Anwendbarkeit der einzelnen Theorien geprüft. Die zweite Kernfrage um- fasst, neben dem Operationalisieren der Forschungshypothese, auch die Reflexion eines im April 2014 angestoßenen Lernprozesses, dessen Verlauf dem Anhang zu entnehmen. Dabei soll die Fähigkeit des Mimiklesens, also dem Lesen der sieben Basisemotionen in dem Gesicht des Gegenübers, trainiert werden. Dieser Lernprozess soll auf der Metaebene reflektiert werden und bildet die Grundlage zur Bearbeitung der zweiten Kernfrage. Als Nebeneffekt gewinnt die Autorin, durch die Auseinandersetzung mit dem eigenen Transferstärkeprofil Klarheit über ihre eigenen Stärken und Potentiale in Transfersituationen. Demnach ist die hier vorliegende Arbeit eine Mischung aus einer theoretischen Abhandlung und empirischen Anwendung rund um das Thema Lerntransfer.

Der Aufbau der Arbeit sieht wie folgt aus: Nach der Einleitung wird im zweiten Kapitel an- hand einer Begriffsklärung ein einheitliches Verständnis zu den Termini in dem Fachgebiet geschaffen und anschließend auf den aktuellen Stand der Forschung zum Thema Lerntrans- fer eingegangen. Auch wird in dem zweiten Kapitel der ersten Kernfrage nachgegangen, in dem ein Vergleich zwischen dem Transferstärke-Modell und fünf weiteren Theorien anges- tellt wird. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Methodik des Transferstärke-Modells einerseits und dem bereits oben erwähnten Lernprozesses andererseits. Vertiefend wird dabei der zweiten Kernfrage, ob das Wissen zur eigenen Transferstärke einen Einfluss auf den Lernprozess hat, nachgegangen. Das vierte Kapitel umfasst die Zusammenfassung aller aus dem beobachteten Lern- und Veränderungsprozess resultierenden Ergebnisse. Dabei werden die zur Verfügung gestandenen Medien und Methoden ausgewertet, die Vorgehens- weise und Veränderungen beschrieben und anschließend interpretiert. Den Abschluss bildet das letzte Kapitel, in dem das eigenen Vorgehen im Lern- und Veränderungsprozess kritisch hinterfragt und eine Schlussfolgerung für die praktische Anwendung des Transferstärkemo- dells gezogen wird.

2. Theorie und Stand der Forschung

Bevor auf fünf ausgewählte Modelle zu dem Thema Lerntransfer eingegangen wird, werden jene grundlegenden Termini erläutert, die für diese Arbeit von Bedeutung sind. Alle nachfol- genden Modelle, Konzepte oder Theorien beleuchten im Kontext der betrieblichen Weiterbil- dung den Lerntransfer einer Person. Dabei wird eine betriebliche Weiterbildung „als Maß- nahme zur Anpassung der Qualifikation an die Anforderungen bestehender Arbeitsaufgaben“ angesehen, wobei eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen zu diesem Begriff zu finden ist (Klusen, 1975, S. 165). "Lerntransfer bedeutet, dass Kenntnisse und Fertigkeiten, die in Trainings, Workshops oder Coachings erworben wurden, in die Arbeitstätigkeit integriert werden" (von Solga, 2008, S. 303). Der Mitarbeiter steht dabei vor der Herausforderung neu Erlerntes aus beispielsweise einem Seminar, dem sogenannten Lernfeld, in seinen Alltag zu übertragen, das als Funktionsfeld bezeichnet wird. Als Transferziel ist nicht nur „die konti- nuierliche Anwendung der im Lernfeld erworbenen Inhalte“ zu nennen, sondern auch die Generalisierung der erlernten Inhalte, die die Grundlage für die Anwendung im Funktionsfeld bilden (Gnefkow, 2008, S. 33). Mit der dauerhaften Beibehaltung der Anwendung wird der Transfererfolg deutlich „als einen Zustand, in dem die Lernziele der Weiterbildung realisiert wurden und in Form einer Verhaltensänderung des Teilnehmers im Funktionsfeld kontinuier- liche Anwendung finden“ (Gnefkow, 2008, S.38). Dabei gilt ein zuvor erzielter Lernerfolg als Voraussetzung für den Transfererfolg (vgl. Mudra, 2004, S.397). Der Transfererfolg wird von unterschiedlichen Faktoren begünstigt, weshalb diese Einflussvariablen in sogenannten Transferdeterminanten zusammengefasst werden. „Eine Transferdeterminante steht in kau- saler Beziehung zum Transfererfolg […] und in ihrer Summe bestimmen sie den Erfolg des Lern- und Transferprozesses betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen“ (Gnefkow, 2008, S.38). Als eine bedeutende Transferdeterminante kann beispielsweise die Transferstärke genannt werden, die die „persönliche Kompetenz, Lern- und Veränderungsimpulse selbst- verantwortlich und nachhaltig in die Praxis umzusetzen“ erfasst (Koch, S. 6). Von besonderer Bedeutung für Unternehmen ist die Transfersicherung durch die gewährleistet wird, dass das Gelernte vom Lernfeld in das Funktionsfeld auch tatsächlich übertragen wird. Somit kann neben der Transfermaximierung auch der Abbau von transferhinderlichen Widerständen als Ziel der Transfersicherung verstanden werden. Maßnahmen zur Transfersicherung sind viel- fältig und reichen von dem Formulieren eigener Lernziele durch den Mitarbeiter vor dem Trainingsbeginn, bis hin zu dem „Setzen von spezifischen Leistungszielen resultierend aus der Anwendung der Trainingsinhalte“ gemeinsam mit dem Vorgesetzten nach dem Seminar- ende (Kauffeld et al., 2009, S. 128).

Bei der Literaturrecherche zu den nachfolgenden Modellen und dem Thema Lerntransfer war auffallend, dass keine einheitliche Definition von dem Transferbegriff vorlag, weshalb durch den vorhergehenden Teil der Arbeit eine Grundlage für ein einheitliches Verständnis ge- schaffen werden soll. Auch unterscheiden sich die Modelle hinsichtlich ihrer jeweiligen Pers- pektive auf das Thema. So ist einmal der Unternehmenserfolg im Vordergrund, während andere Konzepte den Fokus auf den einzelnen Mitarbeiter legen. Ein weiterer Grund für die unterschiedlichen Erkenntnisse aus den nachfolgenden Modellen liegt an der jeweiligen He- rangehensweise an das Forschungsgebiet, dabei stehen sich die Methoden einer theoreti- schen Abhandlung über das Thema und die einer empirischen Annäherung gegenüber. Er- kennbar ist auch, dass dem Forschungsgebiet noch keine Basistheorie zugrunde liegt, was auch die unterschiedlichen Fokussierungen und Erkenntnisse erklärt. Aufgrund dieser Auffäl- ligkeiten wurden für die nachfolgende Gegenüberstellung neun Schwerpunkte festgesetzt, die eine Übersichtlichkeit und Vergleichbarkeit schaffen/herstellen sollen. Diese lauten: Ziel des Modells, Methodik, Schwerpunkt, Transferdeterminanten, Zielgruppe, zugrunde liegende Theorien, Kritik und optional Besonderheiten der Modelle.

Damit wird der ersten Kernfrage dieser Arbeit nachgegangen: „Wie steht das Instrument im Vergleich zu anderen Konstrukten/Instrumenten, die sich mit der Person und deren Lernund Veränderungskompetenz befassen“ gegenüber.

2.1 Lerntransfermodell nach Baldwin/Ford

In dem "Model of the Transfer Process" werden drei Kategorien von Variablen gebildet, die den Lern- und Transferprozess postulieren (Baldwin & Ford, 1988 S. 65). Diese drei lauten: "Training Input" als Merkmale des Teilnehmenden, wie z.B. Persönlichkeit, "Training Output" als jenes neu Erlernte, das in das Funktionsfeld übertragen werden soll (das Lernen und Behalten) und "Conditions of Transfer" wodurch die Generalisierung und Beibehaltung des Gelernten erfasst wird (Baldwin & Ford, 1988, S. 64). Die diesem Modell zu Grunde liegende Definition von Transfer lautet "Transfer of Training is defined as the degree to which trainees effectively apply the knowledge, skills, and attitudes gained in a training context to the job" (Baldwin & Ford, 1988, S. 63). Das Modell dient bis heute als Grundlage für empirische Stu- dien, wie z.B. von Clarke (2002), aber auch für die theoretische Weiterentwicklung des Mo- dells wie beispielsweise von Gnefkow (2008) für das Lerntransfermodell oder von Rank und Wakenhut (1998) für ihr integratives Transfermodell. Als Transferdeterminanten können in dem Modell die Training Inputs angesehen werden, die sich aus den Teilnehmercharakteris- tika (Ability, Personality, Motivation), dem Trainingsdesign (Principles of Learning, Sequen- cing, Training Content) sowie dem Arbeitsumfeld (Support, Opportunity to Use) zusammen- setzen.

Diese haben in dem Modell einen di- rekten Einfluss auf den Lernerfolg (s. Pfeil 1-3 in der Abb. 2) und auf das Ergebnis des Transferprozesses (Con- ditionsof Transfer), wie den Pfeilen 4-6 zu entnehmen ist. Speziell die beiden Transferdeterminanten Teilnehmercha- rakteristika (Trainee Characteristics) und das Arbeitsumfeld (Work Environ- ment) haben nicht nur auf den Lerner- folg, sondern auch auf den Transfer einen direkten Einfluss. Als Vorausset-

Abbildung 2: Model of the Transfer Process nach Baldwin/Ford (1988, S. 65)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

zung für den Transfererfolg muss ein Lernen in der Weiterbildung erfolgt sein, ebenso wie das Behalten des Neuen über einen längeren Zeitraum durch z.B. die Gelegenheit zur Anwendung ermöglicht werden. Mit dem Modell beschreiben die Autoren die Bedingungen "unter denen eine Über- tragung der Trainingsinhalte in die Praxis optimal erfolgen kann", jedoch fehlen spezifische Faktoren zur empirischen Anwendung (Beck, 2006, S. 18). Es gibt mittlerweile viele empirischen Untersuchungen zu dem Modell, wie z.B. von Gessler (2012), Clarke (2002), Axtell, Maitlis und Yearta (1997), die den Zusammenhang von Transfermotivation und der späteren Transferleistung untersuchen und einen positiven Zusammenhang gefunden ha- ben. Dem theoretischen Konstrukt fehlt jedoch der Hinweis für die Anwendung, wie eine Im- plementierung weiterer wichtiger Determinanten in die betriebliche Weiterbildung ermöglicht werden kann (Piezzi, 2002, S. 227 ff). Ungenügend beleuchtet wird auch die gegenseitige Beeinflussung der Transferdeterminanten, so kann beispielsweise die Teilnehmermotivation durch das Verhalten des Vorgesetzten maßgeblich beeinflusst werden (Piezzi, 2002, S. 232). Das Modell ist darauf ausgerichtet den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme messbar wer- den zu lassen und ist daher für die Anwendung in Unternehmen, weniger jedoch für den Ein- zelnen geeignet. Diese Instrument bildet für viele neuere Modelle und empirischen Untersu- chungen die theoretische Grundlage, ebenso wie für das Transferstärke Modell. Deutliche Unterschiede in den beiden Modellen sind dennoch zu erkennen. Die Persönlichkeit wird im Transferstärkemodell durch die 13 Fähigkeiten und Einstellungen sehr viel detailierter er- fasst, als in dem Transfermodell nach Baldwin. Hingegen vernachlässigt das Transferstär- kemodell komplett das Trainingsdesign, wodurch der Fokus noch stärker auf den Einzelnen, anstelle z.B. auf den Erfolg einer Weiterbildung gelegt wird. Auch ermöglicht das Transfer- stärkemodell Rückschlüsse auf die gegenseitige Beeinflussung der Transferdeterminanten, in dem Veränderungen bei den Werten der Dimensionen durch einen Pre- und Posttest quantifiziert und gemeinsam mit dem Probanden interpretiert werden können. Identisch bei den beiden Modellen ist die Annahmen, dass zwischen der Teilnehmerpersönlichkeit und dem Lernerfolg (Training outputs) ein Zusammenhang besteht, während das Transferstär- kemodell nicht davon ausgeht, dass sich automatisch durch einen Lernerfolg auch eine nachhaltige Anwendung im Funktionsfeld stattfindet.

2.2 Four Levels Evaluation Model nach Kirkpatrick

Das oben benannte Modell von Donald Kirkpatrick stammt aus dem Jahr 1959 und beruht auf vier „Output-Dimensionen von Weiterbildungs- bzw. Trainingsmaßnahmen“ (Gessler & Sebe-Opfermann, 2011, S. 1). Diese vier Evaluationsstufen nach Kirkpatrick lauten: reaction, learning, behavior und results. Ziel ist es, den Transfererfolg zu messen, um die Wirksamkeit einer Weiterbildung festzuhalten, wobei nicht nur das Unternehmen, sondern auch der Ein- zelne im Fokus steht. So wird auf der ersten Ebene die Zufriedenheit des Mitarbeiters eva- luiert (z.B. durch einen Fragebogen), auf der zweiten sein neu erworbenes Wissen (z.B. durch einen Pre- und Post-Wissenstest) ermittelt und auf der dritten Ebene, ob er das neu erlernte Wissen auch im Funktionsfeld anwendet (durch z.B. langfristige Beobachtung durch den Vorgesetzen) (vgl. ManagerSeminare, 2014; vgl. Kaim, 2014). Die vierte Ebene evaluiert die wirtschaftlichen Vorteile des Unternehmens, beispielsweise anhand von wirtschaftlichen Kennzahlen, die auf der Anwendung des Gelernten beruhen (vlg. Ridder, 2009, S. 146). Die erste Stufe greift unterschiedliche Aspekte der Teilnehmerzufriedenheit (reaction) auf, wie die mit dem Trainer, den Unterlagen und Materialien, Veranstaltungsort und die Methoden (Kirkpatrick, 2007, S. 1). Auf der zweiten Ebene wird der Lernerfolg (learning) erfasst, welchen Kirkpatrick als „as the extent to which participants change attitudes, improve knowledge, and/or increase skill as a result of attending the program” beschreibt (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 1998, S. 20). Dabei können Verhaltensbeobachtungen durch den Trainer anhand Pre- und Posttests zu dem gewünschten Lerneffekt durchgeführt und dokumentiert werden. Eine Alternative dazu stellt ein Test dar, der das Wissen abgegreift und so transparent macht. Weiterhin empfliehlt Kirkpatrick den Lerneffekt anhand einer Kontrollgruppe zu messen, um die interne Validität zu erhöhen (vgl. Kirkpatrick, 1996, S.303). Erst die dritte Stufe widmet sich dem Transfererfolg (behavior). Dieser kann nach dem Training in Form eines Interviews evaluiert werden. Dabei sollte erfragt werden, welche neuen Verhaltensweisen gelernt und umgesetzt wurden, wie hoch die Motivation nach dem Training war das Neue umzusetzen und wie gut und schnell die Umsetzung gelang. Bei Nichtanwendung des neu Erlernten sollten die Gründe dafür hinterfragt werden, wie zum Beispiel Zeitmangel, fehlende Unterstützung durch den Vorgesetzten, Rückfall in alte Gewohnheiten (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2010, S. 81). Aufgrund der offene Gestaltung dieser dritten Ebene werden keine konkreten Transferdeterminanten von dem Autor in das Modell integriert. Die vierte Ebene erfasst den Geschäftserfolg (results), wobei der Abgleich zwischen dem neu Erlernten und den Organisationszielen im Mittelpunkt steht. Interessante Aspekte sind dabei beispielsweise der Anteil des Umsatzes, der auf das Training zurückzuführen ist oder inwiefern die Produktivität der einzelnen Trainingsteilnehmer gestiegen ist, oder ob es einen positiven Einfluss auf die Fluktuationsrate im Unternehmen gibt. Allerdings geben die Autoren auch zu bedenken, dass gerade diese Aspekte nicht kausal auf das Training zurück geführt werden können (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2010, S.89).

Dem Modell liegt eine kausale Wirkungskette zugrunde, die besagt, dass alle vier Ebenen aufeinander aufbauen (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006, S. 50). Diese hierarchische Abfolge ist in empirischen Untersuchungen nicht haltbar, da festgestellt wurde, dass die Teilnehmerzu- friedenheit keine Voraussetzung für Lernen und den Transfer in das Funktionsfeld darstellt (Noe & Schmidt, 1986, S. 218; Günter, 2001, S. 66 ff; Gessler & Sebe-Opfermann, 2011, S.15). Trotz der Kritik bildet das Modell bis heute oftmals die Grundlage für die Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen mit dem Fokus auf die gezielte Erfassung der Outputs (Ebe- ne 2-4) (Gessler & Sebe-Opfermann, 2011, S. 15). Das Transferstärke Modell setzt in der dritten Ebene des Modells an. Allerdings schlägt Kirkpatrick unterschiedliche Methoden zur Erfassung des Transfererfolgs vor, wie z.B. ein Interview, während die Transferstärke Me- thode einen Fragebogen zur Erfassung der Transferstärke bereithält. Dabei geht das Evalua- tionsmodell nicht auf die einzelnen Fähigkeiten und Einstellungen des Probanden ein, die ausschlaggebend für den Transfererfolg sind, während bei dem Transferstärke Modell gera- de die Stärken und Potentiale beim Transfer von neu Erlerntem im Vordergrund stehen.

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