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Problemorientierter oder chronologischer Geschichtsunterricht in der Schule

Vergleich der Vorteile und Nachteile der beiden Unterichtsmodelle

Hausarbeit 2015 19 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Problemorientierter Geschichtsunterricht
2.1 Das „Drei-Phasen-Modell“ nach Dahl (1989) und Uffelmann (1998)
2.2 Einstiege in den problemorientierten Unterricht

3. Chronologischer Geschichtsunterricht

4. Problemorientierter Geschichtsunterricht oder chronologischer Geschichtsunterricht?
4.1 Vor- und Nachteile: Chronologischer Geschichtsunterricht
4.2 Vor- und Nachteile: Problemorientierter Geschichtsunterricht

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis und Quellenverzeichnis

1. Einleitung

„Wer Geschichte lehrt, versucht historisches Lernen zu ermöglichen. Schülerinnen und Schüler sollen ihre Aufmerksamkeit auf Vergangenes richten, diese wahrnehmen und für sich rekonstruieren und deuten.“1 Das ist die Aufgabe eines / einer Geschichtslehrers oder -lehrerin, aber auch des Fachs Geschichte selbst. Im Laufe der Zeit hat die Unterrichtsstruktur im Fach Geschichte eine beachtliche Entwicklung durchlebt, viele Kinder sehen Geschichte nicht mehr als stupides auswendig lernen von Zahlen und Fakten an, sondern haben durchaus ein tiefer gehendes Interesse für die Geschichte und die zahlreichen Vorkommnisse entwickelt. Dies wird auch im Lehrplan für Geschichte der Sekundarstufe I deutlich: „Durch ihre wirksame Aufbereitung, vor allem in den Medien, hat sich der Stellenwert der Geschichte verändert. Populärwissenschaftliche Veröffentlichungen, Kinderlexika, Comics, Ausstellungen, Angebote außerschulischer Lernorte, besonders der Museen, und die Präsentation geschichtlicher Themen in den audiovisuellen Medien führen zu einer Vorprägung der Schülerinnen und Schüler und beeinflussen ihre Erwartungshaltung bei der Begegnung mit historischen Phänomenen, Ereignissen und Persönlichkeiten im Unterricht.“

Trotz dieser Entwicklung ist die Meinung der Schülerinnen und Schüler über das Fach Geschichte weiterhin gespalten. Empirische Erkundungen haben ergeben, dass Kinder und Jugendliche den herkömmlichen Geschichtsunterricht des chronologischen Durchgangs für langweilig halten, weil er an ihren Interessen und Bedürfnissen vorbeigeht.2 Für viele Schülerinnen und Schüler ist Geschichte ein Fach, das sich mit einer abgelebten, toten Vergangenheit befasst – Geschichte als „tote Anatomie“ und allenfalls im Bereich der unmittelbaren Vorgeschichte der Gegenwart nützliche Informationen zum Gegenwartsverständnis beisteuern kann.3 Hier werden erhöhte Anforderungen an die Lehrkräfte gestellt, für die es gilt, den Unterricht informativ und lehrreich, aber auch interessant und unterhaltsam zu gestalten. Diese Äußerungen von Schülerinnen und Schülern spiegeln häufig deren eigene Wirklichkeit des Geschichtsunterrichts wider. Dies zeigt auf, dass sich für die Lernenden zwischen Gegenwart und Vergangenheit eine Kluft auftut, die sie im Unterricht nur zu überbrücken vermögen.4

Verschiedenste Geschichtsdidaktiker, unter andrem Uwe Uffelmann und Ursula Becher haben hierzu Unterrichtsmodelle für das Fach Geschichte entwickelt und beschrieben, die unterschiedliche Vorgehensweisen aufzeigen und analysieren. In dieser Hausarbeit werden zwei Unterrichtsmodelle miteinander verglichen, der „problemorientierte Geschichtsunterricht“ und der „chronologische Geschichtsunterricht“. Nach der Einführung in die Thematik und der Analyse des problemorientierten Geschichtsunterrichts und der Aufteilung in dessen Bestandteile, folgt die Analyse des zweiten Modells, des chronologischen Unterrichts. Kern der Hausarbeit wird hierbei der danach folgende Vergleich beider Modelle miteinander sein, bei dem herausgestellt werden soll, welches dieser Paradigmen für den heutigen Geschichtsunterricht besser geeignet ist. Darüber hinaus werden die Vor-und Nachteile jedes Modells abgewogen und Aussagen mehrerer Geschichtsdidaktiker analysiert.

Der Gegenüberstellung folgt ein kurzes Fazit, in dem das Ergebnis der Hausarbeit herausgestellt wird und gleichzeitig als Abschluss dieser Arbeit fungiert. Die verwendete Literatur ist unter anderem ein Bund beziehungsweise „Reader“ des Instituts für Gesellschaftswissenschaften und Theologie, Fachbereich Geschichte der Europa-Universität Flensburg, in dem einige Artikel von Uwe Uffelmann, Michael Sauer oder Ursula Becher zusammengebracht wurden.

2. Problemorientierter Geschichtsunterricht

„Bei dem problemorientierten Geschichtsunterricht handelt es sich um Unterricht, der nicht nur gut geordnetes Wissen vermittelt, sondern von Problemen ausgeht und Problemlösungen ermöglicht.“5

Es ist ein geschichtsdidaktisches Konzept mit dem Anspruch, theoretische Reflexion und Praxis des historischen Lernens miteinander in Einklang zu bringen.6

Diese Unterrichtsprinzipien sind Leitlinien und Grundsätze, die dem Unterricht dauerhaft zu Grunde liegen sollten, so dass die Lehrkräfte diese bei der Vorbereitung, als auch bei der Durchführung des Unterrichts einfließen lassen.7

Der problemorientierte Unterricht wurde von Hans Heumann im Jahre 1975 erstmals verwendet. Anders als bei diversen Unterrichtsmodellen oder -prinzipien, lehnt es dieses Konzept prinzipiell ab, „Fertigkost“ beziehungsweise fertige Fakten und Tatsachen den Schülerinnen und Schülern zu unterbreiten.8 Es kann als Arbeitsform in verschiedenen Unterrichtseinheiten verwendet werden und ist daher relativ flexibel einsetzbar. So soll verhindert werden, dass den Lernenden keine eigene historische Einsicht gewährt wird, so dass eigenes Forschen und Lernen nur eingeschränkt möglich ist. 9

Im Geschichtsunterricht sollen Kinder historisches Denken lernen und durch das eigene Handeln den Zugang zur Geschichte bekommen. Daher ist problemorientierter Unterricht im Prinzip mehr oder weniger handlungsorientiert.10 Diese Handlungsorientierung konnte sich aufgrund der Erfahrungen, dass wir das, was wir uns handelnd durch eine problematische Fragestellung oder Ähnliches erarbeiten, leichter verstehen und besser behalten.11 Genau das soll durch problemorientierten Geschichtsunterricht gefördert werden. „Wissenschaftstheoretisch orientiert sich der problemorientierte Unterricht an der Forderung der Historischen Sozialwissenschaft, Problemorientierung und erkenntnisleitende Interessen zu Prinzipien historischen Fragens zu erheben. Die Probleme im Sinne des „POGU“ sind aus der Gegenwartserfahrung entstandene historische Fragen, die nicht einfach nur auf Klärung eines Sachverhalts abzielen.“12 Im weiteren Sinne soll die „Problemlösekompetenz“ der Schülerinnen und Schüler gefördert werden, so kann möglicherweise auch eine bessere Nutzung der kognitiven Fähigkeiten zur Lösung von fachübergreifenden Problemen gefunden werden, das heißt, es beschränkt sich nicht nur auf das Fach Geschichte, sondern verknüpft andere Fächer miteinander.

Das „Problem“ bei diesem Unterrichtsmodell ist vielmehr eine Frage, die sich konstituiert durch die Verbindung verschiedener dem Fragenden verknüpfbarer erscheinender Sachverhalte und ihrer Benennung als Problem.13 Das heißt, die Frage die man sich durch mehrere miteinander verbundene Sachverhalte stellen kann, bildet das „Problem“ dieses Konzepts. Kurz um, das Problem wird als wissenschaftliche Aufgabe oder Frage verstanden, die es zu lösen gilt. Wichtig hier bei ist, dass nicht der eigentliche Wissenserwerb des Kindes im Mittelpunkt steht, sondern, dass die Kinder durch das Lösen des Problem oder der Fragestellung ihren eigenen, selbst erarbeiteten Standpunkt finden sollen. Bei dem problemorientierten Geschichtsunterricht geht es weniger um das „Was?“, „Wo?“ und „Wann?“, sondern um die Herausbildung einer Haltung.14

Nun müssen diese Konzepte und Modelle generell auch in der Schule anwendbar sein, soll heißen, der Schulklasse angepasst und dementsprechend aufgebaut werden. Besonders in der Schule lassen sich die Handlungs- und Problemorientierung im Geschichtsunterricht bestens verknüpfen, da sie im Grunde auf das selbe Ziel hinauslaufen. Zu Beginn einer problem- oder handlungsorientierten Unterrichtssequenz, sollten manifeste „Probleme“ und offene Fragestellung mit Lebensnähe stehen, die möglichst an Vorerfahrungen und Fähigkeiten der Schüler anknüpfen.15 Der Lebensweltbezug spielt eine zentrale Rolle, die Lernenden können so über die handelnde Auseinandersetzung einen „Ich-Bezug“ zu dem jeweiligen Inhalt aufbauen.16 Darüber hinaus ist darauf zu achten, Probleme und Fragestellungen auszuwählen, bei deren auf Eigentätigkeit beruhender Bearbeitungen sich den Schülerinnen und Schülern neue Erfahrungsbereiche eröffnen.17 Meist lassen sich diese Inhalte dabei nicht an einzelnen Unterrichtsfächern festmachen, sondern müssen, wie zuvor erwähnt, fachübergreifend behandelt werden.18 Speziell für dieses Thema, also die Anwendung in der Schule und in den Klassen, haben Dahl und Uffelmann ein Modell entworfen, dass die Abläufe in verschiedene Phasen einteilt. Dieses „Drei-Phasen-Modell nach Clemens Dahl und Uwe Uffelmann zeigt auf, zwischen welche Phasen für das Finden und das Lösen eines Problems unterschieden wird und wie sie von den Kindern durchlaufen werden.

2.1 Das „Drei-Phasen-Modell“ nach Dahl (1989) und Uffelmann (1998)

Bei diesem Modell wird der Vorgang des Findens und Lösens eines Problems in drei verschiedene Phasen unterteilt, die jeweils in einzelne Abschnitte gegliedert sind. Die folgende Darstellung zeigt das „Drei-Phasen-Modell“ von Uwe Uffelmann. (vgl. Uffelmann, 1999, S. 23)

Problemfindung: 1. Ermittlung der Einstellungen und Vorkenntnisse

2. Benennung des historischen Sachverhalts

3. Problematisierung des historischen Sachverhalts

4. Formulierung der Problemfrage

- die jeweils Betroffenen verstehen

- sich selbst befragen (Welche Bedeutung hat das geschichtliche

Problem für mich?)

5. Hypothesenbildung

- den historischen Verlauf vorweg nehmen
- Möglichkeit der Überprüfung von Vermutungen
- Möglichkeit der Informationsbeschaffung
- Möglichkeit der Informationsverarbeitung

Problemlösung:

6. Historische Analyse (historische Bedingungen und Ursachen erarbeiten)

7. Beantwortung der Problemfrage (siehe 4)

Reflexion:

8. Meinungen und Stellungnahmen zum Problem analysieren (Äußerungen von Zeitgenossen, geschichtswissenschaftliche Darstellungen, aktuelle Stellungnahmen)

Wie aus der Darstellung hervor geht, bilden die Problemfindung, die Problemlösung und die Reflexion die Kernpunkte dieses Modells. Sie sind jeweils in einzelne Punkte unterteilt und spiegeln den generellen Ablauf wieder, der bei der Lösung eines Problems oder einer Fragestellung durchlaufen wird. Dieses Modell oder Verlaufskonzept fasst den Unterricht als einen Prozess von Problemlösung und Verständnisbildung auf.19 Laut Sauer lassen sich die drei Hauptschritte auch in die „historische Frage“, die „Untersuchung“ und die „Erklärung“ einteilen.

Sowohl bei Uffelmann als auch bei Sauer nimmt die eigentliche Problemfindung hierbei den größten Stellenwert beziehungsweise Anteil ein. Wie zuvor beschrieben, sollte zu Beginn der Unterrichtseinheit durch die Lehrkraft ermittelt werden, welchen Wissensstand, Vorkenntnisse oder Vorerfahrungen die Schüler besitzen oder gemacht haben. Um nun den historischen Sachverhalt „problematisieren“ zu können, muss zu vor eben jener benannt werden. Die Problemwahrnehmung wird nun durch die anschließende Formulierung einer Fragestellung durchgeführt. Mit dieser Frage oder diesem Problem sollen die Kinder ihre eigenen kognitiven Fähigkeiten nutzen und selbst über die Frage nachdenken. Vor allem können sich die Schülerinnen und Schüler fragen, welche Bedeutung hat das geschichtliche Problem für mich?

In beiden Verlaufskonzepten rückt die jetzt folgende Hypothesenbildung in den Mittelpunkt. Die Hypothese ist ein vorläufiger Erklärungsversuch, der in der Regel nicht als ganzes verifiziert oder falsifiziert, sondern modifiziert und differenziert werden muss. 20 Sie sollen durch die weitere Beobachtungen und Untersuchungen widerlegt oder bestätigt werden. Die Hypothesen werden damit zu Leitlinien für die Problemlösung, auf die sich während der Untersuchung immer wieder bezogen werden kann.21 22

Darüber hinaus dienen die Hypothesen der Überprüfung von Vermutungen und Behauptungen. Als Abschluss der „Problemfindungsphase“ bestehen die Möglichkeiten der Informationsbeschaffung als auch -verarbeitung durch die Schülerinnen und Schüler. 23 Michael Sauer beschreibt die Phase der Untersuchung, also die Informationsbeschaffung und -verarbeitung, als aufwändigsten Teil der historischen Erarbeitung – besonders dann, wenn die Materialsammlung den Schülerinnen und Schülern überlassen bleibt. Die Kinder brauchen daher strategisches Wissen, welches vorher mit ihnen geübt werden sollte. In diesem Falle ist auch eine entsprechende Arbeitsplanung der Lehrkraft notwendig, die Kinder müssen also bereits Möglichkeiten zur Informationsgewinnung und Stoffauswahl kennen gelernt haben. In der Regel obliegt es in der Pflicht der Lehrkraft, Materialien so zusammenzustellen, dass Schülerinnen und Schüler die aufgeworfene historische Frage bearbeiten und diskutieren können und zu eigenen Ergebnissen gelangen.24 Nach der Hypothesenbildung, die wie beschrieben die Problemfindungsphase abschließt, folgt die „Problemlösungsphase“.

„Problemlösen fordert reflexives Denken“ sagt Uffelmann und grenzt im Unterschied zu Michael Sauer diese als eigene Hauptphase von der Informationsverarbeitung ab. Sie besteht aus der historischen Analyse, bei der die Schülerinnen und Schüler historische Bedingungen und Ursachen erarbeiten. „Das wichtigste ist die geistige Beweglichkeit: Man muss zwischen den Ausgangsdaten und der Zielsetzung hin – und herpendeln, ständig neue Anläufe aus wechselnden Richtungen unternehmen, die Fragestellung fortwährend variieren können.“ (Uffelmann, 1999) So soll schließlich die Beantwortung der Anfangs gestellten Problemfrage erfolgen.

Die letzte Phase des „Drei-Phasen-Modells“ bildet die Reflexion. Während dieses Vorgangs sollen die Meinungen und Stellungnahmen zum Problem analysiert werden. Der Prüfung der Ergebnisse der historischen Analyse zur Klärung der Problematik muss die Diskussion der Deutungs – und Handlungskonsequenzen folgen.25 Im Grunde geht es darum, die untersuchten Materialien zusammenfassend zu deuten und das Ergebnis der Untersuchung auf die Ausgangsannahme, die Hypothese oder Fragestellung, zu beziehen.26 Kann durch das Erarbeitete die Problemfragestellung bestätigt oder widerlegt werden? Diese Frage bildet den Kern der Reflexionsphase.

Zusammenfassend bauen die beiden Modelle von Uffelmann und Sauer in gewisser Weise aufeinander auf, Sauer spezifiziert die Schritte der Hypothesenbildung und geht genauer auf die Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und -verarbeitung ein. Trotzdem zeigen beide den gleichen Ablauf, der im problemorientierten Geschichtsunterricht bei der Problemfindung, Problemlösung und der abschließenden Reflexion durchschritten wird, auf.

2.2 Einstiege in den problemorientierten Unterricht

Im folgenden Abschnitt der Hausarbeit werden verschiedene Methoden dargestellt, wie in eine Unterrichtsstunde mit Problemorientierung eingeführt werden kann. Gerade bei diesem Konzept von Unterricht spielt der Einstieg eine wesentliche Rolle für den Verlauf der Stunde und wird im Allgemeinen auch als der schwierigste Teil für die Lehrkraft empfunden. Der Einstieg trägt maßgeblich zur Entwicklung einer Stunde bei. Die ersten fünf bis acht Minuten des Unterrichts müssen gewissermaßen für das richtige Arbeitsklima sorgen: zum Thema hinführen, motivieren, Lernbereitschaft wecken, Fragen aufwerfen.27 Darüber hinaus kann der Einstieg vom Lehrer geleitet (lehrerzentriert) oder von den Schülerinnen und Schülern selbst initiiert werden. Der problemorientierte Unterrichtseinstieg bildet hierbei eine spezielle Kategorie. Wie die Bezeichnung bereits verlauten lässt, basiert diese Methode auf einem Problem beziehungsweise einer Problemfrage. Das Hauptziel hierbei ist, die Problematisierung eines Themas, die Erzeugung einer kognitiven Dissonanz und die Hinführung zu einer Hypothesenbildung.28

Die erste Einstiegsmethode ist der „Diachrone Vergleich“. Der „Diachrone Vergleich“ ist die Gegenüberstellung von mindestens zwei Bildern, Karikaturen, Quellen, Karten, Schaubildern oder Texten, die ein „Vorher“ und ein „Nachher“ darstellen. Die Pädagogische Hochschule in Heidelberg hat hierzu zwei Bilder verwendet, die auf der einen Seite einen Computer aus den 1960-er Jahren zeigt und auf der anderen Seite einen modernen Laptop. Eine andere Möglichkeit ist das Darstellen von Karten, beispielsweise des Deutschen Reichs vor und nach dem zweiten Weltkrieg. So soll der Unterschied und die Entwicklung eines bestimmten Sachverhaltes verdeutlicht und herausgestellt werden.

[...]


1 Gautschi, 1999, S. 4

2 Bergmann, 2001, S. 46

3 Bergmann, 2001, S. 46 - 47

4 Völkel, 2005, S. 7

5 Bönsch, 2000, S. 32

6 Uffelmann, 1999, S. 22

7 Sauer, 2001, S. 64

8 Uffelmann, 1999, S. 35

9 Uffelmann, 1999, S. 35

10 Völkel, 2005, S. 6

11 Völkel, 2005, S. 8

12 Uffelmann, 1999, S. 22

13 Uffelmann, 1999, S. 36

14 Uffelmann, 1999, S. 22

15 Mahler, 2006, S. 101 - 102

16 Völkel, 2005, S. 10

17 Mahler, 2006, S. 102

18 Mahler, 2006, S. 102

19 Sauer, 2001, S. 80

20 Sauer, 2001, S. 80

21 Uffelmann, 1999, S. 39

22 Sauer, 2001, S. 80

23 Uffelmann, 1999, S. 23

24 Sauer, 2001, S. 81

25 Uffelmann, 1999, S. 40

26 Sauer, 2001, S. 81

27 Sauer, 2001, S. 82

28 Sauer, 2001, S. 84

Details

Seiten
19
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783656956877
ISBN (Buch)
9783656956884
Dateigröße
595 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v299268
Institution / Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg) – Institut für Gesellschaftswissenschaften und Theologie - Seminar für Geschichte
Note
2,0
Schlagworte
problemorientierter geschichtsunterricht schule vergleich vorteile nachteile unterichtsmodelle

Autor

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Titel: Problemorientierter oder chronologischer Geschichtsunterricht in der Schule