Der Sprachunterricht im Fokus von Inklusion

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Theoretische Grundlagen
1. Begriffliche Erklärung von Inklusion in Abgrenzung zur Integration
2. Rechtliche Grundlagen schulischer Inklusion
3. Prinzipien und Strukturen inklusiver Bildung
3.1 Heterogenität
3.2 Teilhabe und Zugehörigkeit
3.3 Teamteaching
3.4 Innere Differenzierung

III. Fragestellung und Zielsetzung dieser Arbeit

IV. Qualitative Studie zum Thema: Sprachunterricht im Fokus von Inklusion
1. Qualitative Forschung und Ziele dieser Studie
2. Sampling, Feldzugang und Durchführung
3. Erhebungsmethode
3.1 Das Leitfadeninterview als problemzentriertes Interview
3.2 Instrumente des problemzentrierten Interviews
3.3 Begründung der Methodenwahl

V. Auswertung der Interviews
1. Formale Charakteristika des Materials und Transkriptionsregeln
2. Auswertungsverfahren: Die Qualitative Inhaltsanalyse
3. Einzelauswertung der Interviews (Zusammenfassung und Explikation)
3.1 Interviewgruppe I
3.2 Interviewgruppe II
3.3 Interviewgruppe III
4. Strukturierung und Kategorisierung
4.1 Interviewgruppe I
4.2 Interviewgruppe II
4.3 Interviewgruppe III
5. Gesamtauswertung

VI. Fazit und Ausblick

VII. Literaturverzeichnis

VIII. Anhang
1. Transkriptionen Interviewgruppe I
1.1 Interviewgruppe I – Interview A
1.2 Interviewgruppe I – Interview B
1.3 Interviewgruppe I – Interview C
1.4 Interviewgruppe I – Interview D
1.5 Interviewgruppe II – Interview D
2. Transkription Interviewgruppe II
2.1 Interviewgruppe II – Interview A
2.2 Interviewgruppe II – Interview B
2.3 Interviewgruppe II – Interview C
2.4 Interviewgruppe II - Interview D
2.5 Interviewgruppe II – Interview E
3. Transkription Interviewgruppe III
3.1 Interviewgruppe III – Interview A
3.2 Interviewgruppe III - Interview B
3.3 Interviewgruppe III - Interview C
3.4 Interviewgruppe III – Interview D
3.5 Interviewgruppe III – Interview E
4. Strukturierung und Kategorisierung: Tabellen
4.1 Interviewgruppe I
4.2 Interviewgruppe II
4.3 Interviewgruppe III

I. Einleitung

„Es ist normal verschieden zu sein“

(Richard von Weizsäcker, 1993)

Mit den Worten „es ist normal verschieden zu sein“ eröffnete der ehemalige Bundespräsident Richard von Weizsäcker im Juli 1993 eine Ansprache bei der Tagung der Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe für Behinderte. Heute sind diese Worte das Motto zahlreicher Vereine für Menschen mit Behinderung und Vereine für Lebenshilfe. Vor allem sind diese Worte aber ein Leitsatz für ein Konzept, welches diese Verschiedenheit als grundlegendes Element ansieht. Die Sprache ist von der Inklusion. Dieses Konzept, welches auch als Lebensstil angesehen werden könnte, sieht die Diversität nicht als Problem, dass gelöst werden muss, sondern als Chance für die Gesellschaft. Um das Zitat von Richard von Weizsäcker zu erweitern, ist es also nicht nur normal verschieden zu sein, sondern sogar wünschenswert. Schließlich setzt die Inklusion voraus, dass sich Menschen in ihrer Verschiedenheit gegenseitig bereichern. Dieser Grundsatz soll in Zukunft auch zunehmend in der schulischen Bildung verankert werden. Seit dem die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen im Jahr 2009 auch in der Bundesrepublik in Kraft getreten ist, stehen alle Bundesländer sowie die Kommunen der Bundesrepublik Deutschland in der Pflicht, die Inklusion von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft zu unterstützen. Im Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention ist festgeschrieben, dass Menschen mit Behinderung ein Recht auf Bildung haben. Für das Bildungswesen bedeutet dies konkret, dass ein inklusives Schulsystem aufgebaut werden muss, in dem förderbedürftige Schüler in einem gemeinsamen Unterricht mit den Regelschülern zusammen lernen. „Eine Schule für alle“ ist in der Inklusionsdebatte das Stichwort.

Was zunächst einmal einfach klingt, dass eben alle Schüler eines Ortes eine gemeinsame Schule besuchen, ist in der Realität schwer umzusetzen und gerade für das deutsche Schulsystem, welches bisher eher auf Selektion und Homogenität gesetzt hat, eine große Herausforderung. Doch nicht nur die strukturelle Umsetzung bringt Probleme mit sich. Ganz oft wird in der Forschung die Ebene der Fachdidaktik vergessen. Zwar gibt es Konzepte und Vorschläge zu einem inklusiven Unterricht als solchen, aber selten wird konkret über den Fachunterricht berichtet. Die folgende Arbeit untersucht vor allem den Deutschunterricht als Sprachunterricht im Fokus von Inklusion. Wie muss die Fachdidaktik reagieren und was muss verändert werden, damit ein inklusiver Deutschunterricht für alle Schüler und Schülerinnen erfolgreich ist. So konzentriert sich die vorliegende Arbeit mit dem Thema „Der Sprachunterricht im Fokus von Inklusion“ und die qualitative Studie, welche dieser Arbeit zugrunde liegt vor allem auf die folgende Fragestellung:

„Wie muss sich der Sprachunterricht in der Regelschule verändern, damit er inklusiven Standards entspricht?“

Die vorliegende Arbeit versucht zu klären, inwiefern der Deutschunterricht und insbesondere der Rechtschreibunterricht sich verändern muss, um inklusiven Standards zu entsprechen. Da die Literatur und die Forschung zu diesem Thema nicht sehr weit fortgeschritten sind, muss innerhalb dieser Arbeit eine Basis geschaffen werden, auf welcher die Forschungsfrage beantwortet werden kann. Dazu wird eine qualitative Erhebung mithilfe des problemzentrierten Leitfadeninterviews durchgeführt.

Um der Fragestellung und der qualitativen Forschung gerecht zu werden, ist der Aufbau der vorliegenden Arbeit folgendermaßen gegliedert:

Im zweiten Kapitel dieser Arbeit werden theoretische Grundlagen vorgelegt. Diese tragen nicht nur zum besseren Verständnis des Problems bei, sondern ermöglichen auch die theoretische Sensibilität, welche innerhalb von problemzentrierten Interviews vorausgesetzt wird. Schließlich sollte der Interviewer als kompetenter Gesprächspartner wahrgenommen werden. Die theoretischen Grundlagen wurden innerhalb dieser Arbeit in drei Teile gegliedert. Der erste Teil setzt sich mit der begrifflichen Erklärung von Inklusion auseinander und versucht das Konzept in Abgrenzung zur Integration näher zu erläutern. In dem zweiten Teil der theoretischen Grundlagen werden die rechtlichen Grundlagen schulischer Inklusion dargestellt. Neben der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen wird auch ein Gesetzentwurf des Landes Nordrhein-Westfalens vorgestellt, da die Daten, die der Arbeit zugrunde liegen auch alle im Land Nordrhein-Westfalen erhoben wurden. Im dritten und letzten Teil des theoretischen Rahmens sollen letztlich Prinzipien und Strukturen einer inklusiven Bildung dargestellt und erläutert werden. Natürlich gibt es diesbezüglich viele verschiedene Ansätze und Meinungen. Die vorliegende Arbeit beschränkt sich jedoch auf die Heterogenität, die Teilhabe und Zugehörigkeit sowie auf das Teamteaching und die innere Differenzierung als grundlegende Elemente inklusiver Bildung.

Das dritte Kapitel erläutert die Forschungsfrage im Detail und führt die verschiedenen Zielsetzungen der qualitativen Forschung dieser Arbeit auf.

Im nächsten Kapitel wird schließlich konkret die qualitative Studie zum Thema Sprachunterricht im Fokus von Inklusion erläutert. Dieses Kapitel besteht aus fünf verschiedenen Teilen. Im ersten Teil wird die qualitative Forschung als solche und die Ziele der konkreten Studie zum Thema erläutert. In einem nächsten Schritt geht es um das Sampling, den Feldzugang und die Durchführung der Studie. Als Nächstes wird das Leitfadeninterview als problemzentriertes Interview vorgestellt, welches in dieser Arbeit als Erhebungsmethode genutzt wird. In einem weiteren Schritt werden die Instrumente des problemzentrierten Interviews detailliert erläutert und aufgeführt, um in einem letzten Schritt dieses Unterkapitels die Methodenwahl zu begründen.

Das fünfte Kapitel der vorliegenden Arbeit beschäftigt sich schließlich mit der Auswertung der erhobenen Daten. In einem ersten Schritt werden die formalen Charakteristika des erhobenen Materials dargestellt und die Transkriptionsregeln erläutert, welche der Transkription der Interviews zugrunde liegen. In einem zweiten Teil dieses Kapitels geht es um die qualitative Inhaltsanalyse, welche als Auswertungsmethode für die vorliegende Forschungsarbeit genutzt wurde. Im dritten Teil dieses Kapitels werden die Interviews einzeln ausgewertet. Um einen besseren Überblick zu gestalten, wurden die Interviews in ihren Gruppen gegliedert. Im Kapitel V.3.1 werden alle Interviews der Gruppe I ausgewertet, in Kapitel 3.2 die der Interviewgruppe II und die Interviews der Gruppe III werden im Kapitel 3.3 ausgewertet. Im vierten Teil desselben Hauptkapitels werden die erhobenen Daten schließlich strukturiert und kategorisiert. Das heißt, die verschiedenen Interviewgruppen werden zusammengefasst und die Ergebnisse anhand von Kategorien dargestellt. Diese Strukturierung und Kategorisierungen wurden anhand von Tabellen durchgeführt, welche im Kapitel vier des Anhangs zu finden sind.

In einem letzten Schritt der Datenauswertung soll nun in einer Gesamtauswertung versucht werden die Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit mithilfe der Ergebnisse zu beantworten. Dabei wird auch in den Blick genommen, wie sinnvoll die Umsetzung eines inklusiven Unterrichts letztlich überhaupt ist.

Einführend ist zudem zu beachten, dass Inklusion nicht nur die Zusammenführung von nicht behinderten Schülern und Schülerinnen und Schülern und Schülerinnen mit Behinderung betrifft. Inklusion bedeutet auch, dass Schüler unabhängig vom sozialen Status und Intelligenz zusammenarbeite. Weitere Faktoren wie Religionsangehörigkeit und ethnische sowie Herkunft spielen dabei auch eine große Rolle. Im Verlauf dieser Arbeit wird sich jedoch auf die beiden Schülergruppen der nicht behinderten Schüler und Schüler mit Behinderungen konzentriert.

II. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel der vorliegenden Arbeit soll das Phänomen Inklusion zunächst theoretisch erläutert werden. Diese theoretischen Grundlagen und der aktuelle Forschungsstand, der im Folgenden skizziert werden soll, sollen schließlich der Ausgangspunkt für die anschließende qualitative Studie zum Thema sein. Selbstverständlich ist Inklusion ein Konzept, dass nicht nur die Schule und den Unterricht betrifft. Vielmehr ist Inklusion eine Lebensform, die die ganze Gesellschaft auf allen Ebenen und Dimensionen angeht. Die vorliegende Arbeit verfolgt jedoch das Ziel, Inklusion auf schulischer Ebene zu untersuchen und zu erklären. So sind auch die theoretischen Grundlagen der Zielsetzung dieser Arbeit angepasst und beziehen sich überwiegend auf Inklusion in der Schule und dabei vor allem auf den Sekundarbereich des deutschen Schulsystems.

1. Begriffliche Erklärung von Inklusion in Abgrenzung zur Integration

Das Wort Inklusion kommt vom lateinischen Wort inclusio und bedeutet Einschließung. Damit ist die Einbindung eines Individuums in die Gesellschaft gemeint. Somit ist die Inklusion ein gesellschaftlicher Prozess, der auf allen Ebenen danach strebt, die Vielfalt der Menschen zu würdigen.¹

Nun ist Einschließung ein Begriff, der auch auf die Integration zutrifft. Werden Schüler und Schülerinnen mit Behinderung, die in eine Regelschulklasse integriert werden, nicht auch gesellschaftlich in das Schulsystem eingebunden? Um den Begriff der Inklusion von dem der Integration abzugrenzen, eignen sich zwei Ansätze. Zum einen das Stufenmodell von Alois Bürli und zum anderen die Gegenüberstellung von der Praxis der Integration und der Praxis der Inklusion durch Andreas Hinz.

Letzterer hat verschiedene Aspekte der beiden Konzepte gegenübergestellt, von denen hier aber nur die wichtigsten aufgeführt werden. In der Praxis der Integration sollen Kinder mit bestimmten Bedürfnissen in die allgemeine Schule eingegliedert werden. Inklusion hingegen setzt das Lernen und Leben von allen Kindern in der allgemeinen Schule voraus. Dieses Privileg soll also nicht nur den geeigneten Schülern und Schülerinnen zustehen, sondern allen, unabhängig der Behinderung. Weiter steht ein individuumzentrierter Ansatz in der Praxis der Integration einem systemischen Ansatz in der Praxis der Inklusion gegenüber. Das heißt konkret, dass sich im Zuge der Integration der Schüler den Gegebenheiten in der Regelschule anpassen muss und der Schüler sozusagen auf die Schule zu geht. Inklusion bedeutet hingegen, dass das System dahingehend verändert wird, damit es den Ansprüchen aller Schüler und Schülerinnen entspricht.² Ein weiterer wichtiger Aspekt der Inklusion in Abgrenzung zur Integration ist das gemeinsame und individuelle Lernen für alle. Das heißt, im Zuge der Inklusion sollen nicht mehr nur Schüler und Schülerinnen mit Behinderung speziell gefördert werden, sondern es gilt die besondere und individuelle Förderung aller Schüler und Schülerinnen. Auch die Umverteilung der Ressourcen ist ein wichtiger Aspekt, den Hinz in seiner Gegenüberstellung aufgenommen hat. So kommen in der Praxis der Integration die Ressourcen vor allem den Kindern mit Behinderungen zugute. In einem inklusiven Schulsystem hingegen sind die Ressourcen für das System, das heißt für die Schule und somit für alle Schüler und Schülerinnen. Alle lernen gemeinsam und haben die gleichen Bildungschancen. Ein letzter wichtiger Punkt in der Gegenüberstellung, der hier noch hervorgehoben werden soll, ist das differenzierte System je nach Schädigung in der Praxis der Integration, welches dem umfassenden System in der Praxis der Inklusion gegenübergestellt wird. Das heißt vorliegend, dass das System nicht mehr nach den verschiedenen Förderschwerpunkten und nach den verschiedenen Leistungsniveaus gerichtet werden soll. Vielmehr soll es ein umfassendes System geben, welches den Bedürfnissen aller Schüler und Schülerinnen entsprechen soll. Somit fiele auch die Etikettierung der behinderten Schüler und Schülerinnen weg. Diese müssen nun nicht mehr entsprechend der verschiedenen Förderschwerpunkte kategorisiert werden, um in ein System zu passen.³ Letztlich hat Hinz festgestellt, dass Integration schon ein großer Schritt in Richtung der Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderung ist, es allerdings immer noch Ziele gibt, welche die Integration nicht verwirklichen konnte. Die folgenden Punkte, die Hinz diesbezüglich aufzählt, sollen schließlich innerhalb der Inklusion umgesetzt werden. Hinz ist der Meinung, dass es der Integration nicht gelungen sei, sonderpädagogische Etikettierung und Kategorisierung zu überwinden. Innerhalb der Inklusion ist es nicht mehr notwendig, dass Schüler und Schülerinnen einen speziellen Förderschwerpunkt aufweisen müssen, um besonders gefördert zu werden. Vielmehr betrifft die individuelle Förderung von nun an alle Schüler und Schülerinnen und soll auch innerhalb eines gemeinsamen Unterrichts praktiziert werden. Weiter führt Hinz aus, dass es der Integration nicht gelungen sei, zu einem komplexeren Verständnis von Heterogenität beizutragen. Diesem Kritikpunkt wirke die Inklusion schon allein damit entgegen, dass Heterogenität und Vielfalt Grundbausteine seien, auf denen die Inklusion basiert. Drittens verweist er darauf, dass die Integration die sonderpädagogische Rolle nicht neu definieren konnte. Hier steht auch die Inklusion vor einer großen Herausforderung. Zuletzt bemerkt Hinz noch, dass es innerhalb der Integration nicht gelungen sei, die Vorstellung von zwei Gruppen innerhalb einer Klasse zu überwinden. Anders soll dies bei der Inklusion der Fall sein, in der es keine Einzelintegration von Schülern und Schülerinnen mehr geben soll, sondern vielmehr eine Klassengemeinschaft verschiedener Schüler und Schülerinnen, die gemeinsam lernen.⁴ Insgesamt wird bei Hinz deutlich, dass es sich bei Inklusion vermutlich um eine Weiterentwicklung der Integration handelt.

Im Stufenmodell der Entwicklungsphasen der Sonderpädagogik nach Alois Bürli ist Inklusion in Abgrenzung zur Integration die höchste Stufe der Entwicklung und wird als Ideal betrachtet. Integration ist in diesem Modell die Vorstufe der Inklusion und unterscheidet sich wie die Inklusion erheblich von der Exklusion, also der Ausschließung der behinderten Schüler und Schülerinnen vom System. Trotzdem sind die Inklusion und die Integration zurecht in eine eigene Stufen eingeteilt. Das Stufenmodell ist des Weiteren eine gute Unterstützung, um kurz die Entwicklung der Sonderpädagogik zu skizzieren. So kann anschließend ein besserer Zugang zur Begrifflichkeit der Inklusion und zu ihren Strukturen geschaffen werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entwicklungsphasen der Sonderpädagogik nach Alois Bürli⁵

Hans Wocken erklärt dieses Modell und damit auch die Entwicklung der Sonderpädagogik folgendermaßen: Exklusion bedeutet, dass Schüler und Schülerinnen mit Behinderung vollständig aus dem Schulsystem ausgeschlossen werden und somit auch von der Schulpflicht befreit sind. So kommt es, dass bildungsfähige Kinder in Anstalten aufgenommen werden oder bei ihren Familien zu Hause fern ab von Bildung bleiben. Die nächste Stufe hin zum Ideal der Inklusion ist die Separation. Die Entwicklung dieser Stufe hat sich Ende des neunzehnten Jahrhunderts mit der Einführung der Schulpflicht für Behinderte ausgebildet. Sie zeichnet sich durch den Zugang zur Bildung für Behinderte im separierten Sonderschulwesen aus. Das heißt, behinderte Schüler und Schülerinnen haben zwar das Recht auf Bildung, indem sie der Schulpflicht unterliegen, allerdings werden sie in speziellen Schulen abseits von den Regelschulen unterrichtet. Dem liegt die „Zwei-Schulen-Theorie“ zugrunde, wie sie auch heutzutage oftmals noch die Regel ist: Sonderschulen für behinderte Kinder und Regelschulen für nicht behinderte Kinder.⁶ Bei der Vorstufe der Inklusion ist die Regelschule mehr oder minder offen und nimmt auch bestimmte Kinder mit Behinderung auf. Durch diese Stufe der Integration wird die „Zwei-Schulen-Theorie“ von der „Zwei-Gruppen-Theorie“ abgelöst. Zum Teil werden die behinderten Kinder mit den nicht behinderten Schülern und Schülerinnen zwar in einer Schule unterrichtet, aber trotzdem werden zwei Gruppen gebildet. Das heißt, Behinderte sind als behindert etikettiert und diagnostiziert. Somit unterscheiden sie sich also von der Gruppe der nicht-behinderten „normalen“ Kinder.⁷ Die Aufhebung dieser Theorie ist ein wichtiger Aspekt der letzten Stufe, nämlich der Inklusion. In dieser Stufe, die dem Ideal Bürlis entspricht, sollen die Schüler und Schülerinnen mit Behinderung nämlich ihren besonderen Status der Andersartigkeit verlieren. Wie das vorliegende Modell der Entwicklungsstufen schon zeigt, werden die Schüler und Schülerinnen mit Behinderung nicht mehr ausgegliedert, weder in Gruppen noch in Schulen. Vielmehr soll es nur noch eine Schule für alle geben, an der alle Schüler und Schülerinnen unabhängig ihrer Ausgangsvoraussetzungen gemeinsam lernen sollen.⁸

Die Gegenüberstellung von Inklusion und Integration verdeutlicht, wie weit unsere Gesellschaft mit der Verwirklichung der Teilhabe von Menschen mit Behinderungen schon fortgeschritten ist. Dies zeigt jedoch gleichzeitig auf, welche Ziele noch nicht verwirklicht wurden und welche Aspekte in Zukunft berücksichtigt werden, damit Menschen mit Behinderung aktiv am gesellschaftlichen Leben, insbesondere an der allgemeinen und gemeinsamen Bildung teilhaben können. Letztlich darf jedoch nicht vergessen werden, und darauf verweist besonders Hans Wocken, was die Integration in den letzten Jahren schon geleistet hat. Es besteht immer die Gefahr, dass die Integration durch die Inklusion eine Abwertung erfährt. Nach Wocken sei es falsch, wenn die Integrationspädagogik nun kritisiert wird. Vielmehr sollte die Inklusionspädagogik auf die Erfolge der Integration aufbauen.⁹

2. Rechtliche Grundlagen schulischer Inklusion

Im Dezember 2008 hat die Bundesrepublik Deutschland die Behindertenrechtskonvention der UN unterzeichnet und sich damit verpflichtet Inklusion, innerhalb des deutschen Schulsystems umzusetzen. So gilt seit 2009 auch in der Bundesrepublik Deutschland die UN-Behindertenrechtskonvention. Diese Konvention hat es sich zur Aufgabe gemacht, für alle Lebensbereiche Ziele zu formulieren, die den Menschen mit Behinderungen die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erleichtern. Ein weiteres Ziel der Konvention ist natürlich, der Diskriminierung von behinderten Menschen entgegen zu wirken.¹⁰ Für die vorliegende Arbeit, welche sich mit Inklusion im Bereich der Bildung beschäftigt, ist vor allem der Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention von Bedeutung:

(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives [inklusives] Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel,

a) die menschlichen Möglichkeiten sowie das Bewusstsein der Würde und das Selbstwertgefühl des Menschen voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken;
b) Menschen mit Behinderungen ihre Persönlichkeit, ihre Begabungen und ihre Kreativität sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung bringen zu lassen;
c) Menschen mit Behinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen.¹¹

Dieser erste Absatz des Artikels 24 der Behindertenrechtskonvention wird im zweiten Absatz noch einmal erläutert. Konkret bedeutet dieser erste Absatz, dass Menschen mit Behinderungen in Zukunft nicht mehr vom allgemeinen Regelschulsystem ausgeschlossen werden dürfen. Menschen mit Behinderungen haben von nun an ein Recht darauf „gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft“¹² unentgeltlich zu lernen. Der Artikel fordert dazu auf ihnen Unterstützung zu gewähren und entsprechende Vorkehrungen für die Bedürfnisse, Einzelner einzunehmen, damit die Betroffenen erfolgreich am Schulsystem teilnehmen können. Im dritten Absatz wird gesagt, dass die Vertragsstaaten dafür Sorge zu tragen haben, dass Menschen mit Behinderungen lebenspraktische Fertigkeiten und soziale Kompetenzen erwerben, um ihnen die Teilhabe an der Bildung und die Mitgliedschaft in der Gemeinschaft zu erleichtern. Der vierte Absatz geht, wie zum Teil schon der zweite Absatz, auf die Maßnahmen ein, die getroffen werden müssen, um Inklusion zu ermöglichen. Der letzte Absatz des 24. Artikels stellt sicher, dass den Menschen mit Behinderung „ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen“ ein Zugang zur allgemeinen Bildung ermöglicht wird.¹³

Hans Wocken ist der Meinung, dass diese Konvention mit ihrem 24. Artikel einen historischen Wandel in der Geschichte des Behindertenwesens markiert. Erstmals werden nicht bestimmte Rechte für Behinderte formuliert, sondern die Konvention fordert die allgemeinen Menschenrechte auch für Menschen mit Behinderung ein.¹⁴ Somit hat die Inklusion durch die Behindertenrechtskonvention eine rechtliche Grundlage erhalten. Nun ist laut Volker Weide nicht mehr die Frage, ob Inklusion wünschenswert ist, sondern wie die Grundbedingungen gestaltet werden müssen, sodass allen Schülern und Schülerinnen das Recht auf allgemeine Bildung ermöglicht wird.¹⁵ In Deutschland wurde durch die UN-Behindertenrechtskonvention sowohl eine fachliche als auch eine rechtliche Diskussion entfacht, wie solch ein inklusives Bildungssystem, wie es gefordert wird, überhaupt gestaltet werden soll und mit welchen Maßnahmen eine solche Gestaltung umgesetzt werden kann.¹⁶

Die UN-Behindertenrechtskonvention stellt insbesondere die Länder der Bundesrepublik Deutschland vor eine große Aufgabe. Schließlich ist der Bildungsbereich die Angelegenheit der Länder. Da die vorliegende Arbeit sich überwiegend auf das Land Nordrhein-Westfalen bezieht und die zugrunde liegenden Interviews auch innerhalb Nordrhein-Westfalens durchgeführt wurden, soll hier noch auf die Gesetzgebung des Landtags Nordrhein-Westfalens zur Inklusion eingegangen werden. Diese Gesetzgebungen stellt die rechtlichen Grundlagen für die Lehrer und Lehrerinnen des Landes Nordrhein-Westfalen dar. Das erste Gesetz zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in den Schulen wurde im März 2013 von der Landesregierung des Landes Nordrhein-Westfalens entworfen. In dem Gesetzesentwurf wird unter Punkt A das Problem geschildert und noch einmal die Forderungen der UN-Behindertenrechtskonvention erläutert. Dass Inklusion dort wortwörtlich als Problem aufgeführt wird, lässt vermuten, dass die Landesregierung nicht unbedingt mit der Entscheidung zufrieden ist. In einem zweiten Punkt B wird aber schließlich eine Lösung angeboten:

„Inklusive Bildung und Erziehung in allgemeinen Schulen werden im Schulgesetz NRW (SchulG) als Regelfall verankert. In Umsetzung dessen haben die Eltern grundsätzlich das Recht, dass ihr Kind mit Behinderung eine allgemeine Schule besucht. Die sonderpädagogische Unterstützung in einem inklusiven Schulsystem wird weiterentwickelt. Dies fügt sich in den grundsätzlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule ein, Schülerinnen und Schüler nach ihren speziellen Bedürfnissen, Lernerfordernissen und Kompetenzen zu fördern.(…)“¹⁷

Kontrovers wird vor allem der Punkt diskutiert, dass die Eltern in Zukunft entscheiden, welche Schule ihre Kinder besuchen. Das elterliche Wahlrecht ist neu. Vorher wurden die Kinder sonderpädagogisch von Experten getestet, um ihnen eine angemessene Bildung zu ermöglichen. Der Lösungsvorschlag beinhaltet zudem, dass die jeweiligen Kreise in Zukunft entscheiden dürfen, ob sie auf Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache verzichten möchten. Ein weiterer Punkt innerhalb des Gesetzentwurfes wird den Kosten gewidmet, welche Inklusion verursacht. Dort wird unter anderem aufgeführt, dass zusätzliche Lehrkräfte für Formen des gemeinsamen Lernens zur Verfügung gestellt werden sollen. Ein weiterer Artikel verspricht begleitende Fortbildungen, insbesondere für die Lehrkräfte an allgemeinen Schulen.¹⁸ Ein letzter Punkt, der hier noch genannt werden soll, ist der Punkt der Befristung. Dieser beinhaltet eine Berichtspflicht des Ministeriums für Schule und Bildung gegenüber dem Landtag bis zum 31. Dezember 2018. Das heißt konkret, dass das Land Nordrhein-Westfalen bis Ende des Jahres 2018 die Inklusion im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention umgesetzt haben sollte.¹⁹

3. Prinzipien und Strukturen inklusiver Bildung

Wie der Vergleich von Inklusion und Integration verdeutlicht, lässt sich Inklusion als die ultimative Integration ansehen. Inklusive Pädagogik verzichtet darauf, Schüler und Schülerinnen gleichzuschalten und zu normalisieren. Das heißt, die Kinder werden nicht mehr der Schule angepasst, vielmehr passt sich die Schule umgekehrt den Schüler und Schülerinnen an. Die Schulen haben von nun an, im Zuge von Inklusion, also die Aufgaben sowohl den Lernstoff, die Aufgaben, die Lernwege als auch die Ziele auf die verschiedenen Schüler und Schülerinnen anzupassen.²⁰ Bevor nun einzelne Aspekte der Inklusion erläutert werden, soll Gottfried Biewer zitiert werden, der Standards der Inklusion wie folgt in einer kurzen Definition zusammengefasst hat:

„Inklusive Pädagogik bezeichnet Theorien zur Bildung Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf strukturelle Veränderungen der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden.“²¹

3.1 Heterogenität

Zwar ist die Homogenität einer Lerngruppe sowieso ein selbstauferlegtes Ideal, das niemals erreicht wird, wenn man schon alleine die verschiedenen kulturellen Wurzeln aber auch die Voraussetzungen der Schüler und Schülerinnen aus sozialwissenschaftlicher Perspektive betrachtet. Letztlich gibt es keine homogenen Lerngruppen, jedoch ist in der aktuellen Forschungsliteratur immer noch die Rede von einer homogenen Lerngruppe, obwohl Heterogenität eine bekannte Tatsache ist. Trotzdem ist gerade im bestehenden deutschen Schulsystem das Ziel, die Schüler und Schülerinnen so zu selektieren, dass sie in hochdifferenzierten Einrichtungen möglichst homogene Gruppen bilden.²² Das heißt konkret, dass die Schüler und Schülerinnen nach der Grundschulzeit in verschiedene Schulformen eingegliedert werden, damit diese Schulformen nach Möglichkeit Lerngruppen beschulen, welche in etwa die gleichen Ausgangsvoraussetzungen mitbringen. So suggerieren unterschiedliche Schulformen, dass Schüler und Schülerinnen passgenau aufgeteilt werden müssen, um Gruppen zu erhalten, die anschließend im Gleichschritt lernen. Dieser Gleichschritt lässt sich sowohl in Lehrplänen als auch in der Lernzeit und den Lernwegen wiederfinden. Das deutsche Schulsystem basiert also auf dem Konstrukt der homogenen Lerngruppe.²³ Dieses Phänomen zeigt, dass Heterogenität eher als Problem angesehen wird, welches es, beispielsweise durch Selektion, zu beseitigen gilt. In inklusiven Bildungseinrichtungen soll Heterogenität jedoch als Bereicherung und Chance für die Gestaltung eines Bildungsangebotes angesehen werden, das sich an alle Schüler und Schülerinnen richtet. So verzichten inklusive Bildungseinrichtungen von vornherein auf jegliche Form von Aussonderung. Vielmehr ist die Heterogenität, also die unterschiedlichen Lernbedürfnisse, die unterschiedlichen Interessen sowie die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen der Schüler und Schülerinnen, die Ausgangsbedingung inklusiver Bildung.²⁴

Die Inklusion wendet sich der Heterogenität einer Lerngruppe positiv zu. Heterogenität bedeutet demnach nicht, dass verschiedene Schüler und Schülerinnen mit dem Ziel beschult werden, irgendwann eine homogene Lerngruppe zu werden. Vielmehr wird gerade die Vielfalt, die eine solche heterogene inklusive Klasse mit sich bringt, begrüßt. So erwartet eine inklusive Schule nicht, dass die Schüler und Schülerinnen reif für eine bestimmte Schulform werden und sich dieser anpassen. Sondern stellt sich die inklusive Schule mit einem inklusiven Konzept auf den Entwicklungsstand eines jeden Kindes und auf die Verschiedenheit aller Schüler und Schülerinnen ein.²⁵ Um also wirklich Inklusion durchzuführen, muss Homogenität überwunden werden. Denn Inklusion bedeutet auch, dass niemand ausgeschlossen wird.²⁶ Oft wird in der Inklusionsdebatte vergessen, dass Inklusion nicht nur Heterogenität auf Ebene der körperlichen und geistigen Bedingungen betrachtet. Vielmehr bemüht sich die Inklusion, alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick zu nehmen. Dazu zählen auch unter anderem Geschlechterrollen, ethnische Herkunft, Nationalitäten, Erstsprachen, Religionen und weltanschauliche Orientierungen.²⁷ Aber auch ganz banale Merkmale wie Interesse, Alter, Lerntyp und andere Persönlichkeitsfaktoren tragen zu einer Vielfalt in den Klassen bei und dürfen neben den Behinderungen, welche oftmals in inklusiven Debatten im Mittelpunkt stehen, nicht unterschätzt werden.²⁸

Befürworter der Inklusion wie Werning merken an, dass sich die Heterogenität positiv auf das Lernen auswirken kann. So sollen lernschwächere Schüler und Schülerinnen von dem Anregungspotenzial der stärken Schüler und Schülerinnen profitieren. Umgekehrt können aber auch leistungsstärkere Schüler und Schülerinnen profitieren. Schüler und Schülerinnen mit umfangreicherem Vorwissen können Schwächere unterstützen und durch die Reflektion neue Aspekte dazulernen und lernen ihr Wissen umzustrukturieren. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass die inklusive Lerngruppe sinnvoll zusammengesetzt und die Zahl der Leistungsstärkeren hinreichend groß ist. Auch hochbegabte Schüler und Schülerinnen benötigen eine besondere Förderung und tragen zur Heterogenität bei.²⁹

3.2 Teilhabe und Zugehörigkeit

Ein weiteres grundlegendes Element der Inklusion in der Schule ist die Teilhabe an Bildung. Damit einhergeht die Zugehörigkeit zum allgemeinen Bildungswesen. Zugehörigkeit bedeutet in bestimmter Art und Weise dazu gehören. Sozial gespiegelt könnte das in Form von Anerkennung geschehen. Das heißt, benachteiligte Menschen müssen Anerkennung in der Gesellschaft durch ihre Mitmenschen erfahren. Im Fall der schulischen Inklusion wäre das die Anerkennung inkludierter Schüler und Schülerinnen durch die anderen Schüler und Schülerinnen der Lerngruppe. Doch Anerkennung allein reicht nicht aus. Die Schüler und Schülerinnen sollten aktiv am Geschehen teilnehmen und kollektives und soziales Handeln erfahren. Damit ist vor allem auch die Einbindung in zwischenmenschliche und soziale Zusammenhänge gemeint.³⁰ Nun stellt sich in diesem Zusammenhang natürlich die Frage, ob eine Teilhabe am allgemeinen Bildungsangebot für alle Schüler und Schülerinnen zu realisieren ist. Jene Schüler zum Beispiel mit erheblichen kognitiven Beeinträchtigungen können sich nur selten aktiv an schulischer Bildung beteiligen. So ist Theo Klauß der Meinung, dass sich der Anspruch auf Teilhabe für einen bestimmten Teil der Schüler und Schülerinnen auf soziale Zugehörigkeit reduzieren wird. Dazu zählen soziale Kontakte aber eben auch die Akzeptanz innerhalb einer Gruppe.³¹ Teilhabe bedeutet im Umkehrschluss, auch die Verhinderung jeglicher Ausgrenzung. Dazu müssen laut Rohrmann jedoch erst ausgrenzende Systeme und Strukturen und damit eben auch Aussonderungen im allgemeinen deutschen Schulsystem überwunden werden.³² Das heißt, dass unser derzeitiges Schulsystem für alle Schüler und Schülerinnen geöffnet werden müsste, damit Inklusion und somit auch eine Teilhabe an der Bildung möglich werden. Inklusive Bildung setzt demnach die Aufhebung lernbehinderter und ausgrenzender Strukturen und Bedingungen im allgemeinen Schulsystem voraus.³³ Einher mit der Teilhabe und der Zugehörigkeit geht auch die Wertschätzung eines jeden Schülers. Zum einen die Wertschätzung seiner Leistungen, zum anderen aber auch die Wertschätzung des individuellen „Soseins“. Die Wertschätzung muss auf allen Ebenen erfolgen. Die Schüler und Schülerinnen müssen sich gegenseitig wertschätzen, aber auch durch den Lehrer wertgeschätzt werden und umgekehrt. Natürlich muss die Wertschätzung aber auch über die Räumlichkeiten der Schule hinaus beibehalten werden. Ohne Wertschätzung, Teilhabe und Zugehörigkeit kann Inklusion nicht funktionieren. So muss im Zuge von Inklusion ein wertschätzendes, diskriminierungsfreies Lernumfeld geschaffen werden, dass den Schülern und Schülerinnen in ihrer Verschiedenheit die Teilhabe an der Bildung und die Zugehörigkeit zur Gesellschaft ermöglicht.³⁴

3.3 Teamteaching

In Deutschland sind Lehrer bisher, zumindest an Regelschulen, Einzelkämpfer gewesen. Das heißt, dass ein Lehrer oder eine Lehrerin in der Regel alleine vor einer Klasse steht und unterrichtet. Die Zusammenarbeit beschränkt sich meist auf wenige Absprachen in Lehrerkonferenzen. Da die Umsetzung von Inklusion vorsieht, dass zumindest ein Teil des Unterrichts in Kooperation mit einem zweiten Pädagogen durchgeführt wird, kommt es zu einer Veränderung der Rolle des Lehrers.³⁵ Teamteaching ist eines der grundlegenden Elemente von Inklusion. Der sogenannte Methodenpool der Universität Köln definiert Teamteaching folgendermaßen:

„Teamteaching ist eine kooperative Lehrmethode, bei der zwei oder auch mehr Personen gemeinsam eine Lerngruppe unterrichten. Die Methode sollte idealtypisch sowohl das Lehrerteam als auch die Lernenden mit einbeziehen. Sie ist besonders geeignet, um den Unterricht mit mehr Perspektivenvielfalt, größerer Methodenvielfalt und unterschiedlichen Anregungen zu erweitern, da sie die Fixierung auf einen Lehrenden verhindert. Sofern diese Stärken bewusst eingesetzt werden, kann die Methode das Lernen und Lehren mit größerer Offenheit und mit mehr Differenzierungsmöglichkeiten fördern.“ ³⁶

Den Lehrern und Lehrerinnen wird demnach die Möglichkeit gegeben, gemeinsam mit anderen Lehrern ihren Unterricht zu planen und zu gestalten. Im besten Fall bekommen Regelschullehrer³⁷ im Falle von Inklusion einen Sonderpädagogen zur Unterstützung zugeteilt, der vor allem in Hinblick auf die förderbedürftigen Schüler und Schülerinnen tätig wird. Durch die Teamarbeit der beiden Pädagogen sollen flexible Formen der Differenzierung und individuellen Förderung im Schulalltag umgesetzt werden.³⁸ Jedoch sollte vermieden werden, dass sich der Sonderpädagoge ausschließlich um die Schüler und Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf kümmert und die Regelschullehrkraft um die Regelschüler und Regelschülerinnen. Dies wäre nicht im Sinne der Inklusion. Vielmehr sollen die Pädagogen ihre jeweiligen didaktischen Erfahrungen austauschen und gemeinsam an einem inklusiven Unterricht arbeiten, in dem beide Lehrkräfte alle Schüler und Schülerinnen individuell fördern. Für die Regelschullehrer und Regelschullehrerinnen dürfte dieses Prinzip gewöhnungsbedürftiger sein als für Förderschullehrer³⁹ und Förderschullehrerinnen, die es in der Regel aus der Förderschule kennen in einem Team zu unterrichten. Jutta Schöler hat den Eindruck, dass manche Regelschullehrkräfte mehr Angst vor dem zweiten Erwachsenen in der Klasse haben als vor dem behinderten Kind.⁴⁰ Doch auch, wenn das sogenannte Zwei-Pädagogen-Prinzip, wie es in den meisten Schulen im Zuge von Inklusion praktiziert wird, erst einmal eine Umstellung für die meisten Lehrer bedeutet, bringt es doch einige Vorteile mit sich. Es entlastet die einzelnen Lehrer und Lehrerinnen in vielerlei Hinsicht. Zum einen kann die Planung des Unterrichts zusammen oder aber auch geteilt stattfinden. Zum anderen ermöglicht Teamteaching den Lehrern und Lehrerinnen, sich in bestimmten Unterrichtsphasen auf die Beobachtungen des Schülerverhaltens konzentrieren zu können. Zudem verlangt gerade eine heterogene Schülerschaft nach der Zuwendung eines Erwachsenen, welche durch zwei Pädagogen eher gewährleistet werden kann, als durch eine einzelne Lehrkraft, die alleine für die Klasse zuständig ist. Damit das individuelle Lerntempo und die verschiedenen Interessen von Schülern berücksichtigt werden können, müssen auch verschiedenartige Unterrichtsmaterialien herangezogen werden. Ein einzelner Lehrer wäre mit dieser Aufgabe überfordert. Zudem bietet es sich an, dass die Förderschullehrkraft Materialien für die schwächeren Schüler aus seinem Förderschulrepertoire beisteuert und die Regelschullehrkraft die Materialien aus seinem Materialienpool aus der Regelschule einbringt. Ebenfalls für die Beurteilung und für Elterngespräche ist es von Vorteil, wenn differenzierte Beobachtungen geschildert werden.⁴¹ Außerdem dient Teamteaching auch der persönlichen Entwicklung des jeweiligen Lehrers. Schließlich kann jeder Lehrer bei Bedarf ein Feedback nach jedem Unterricht erhalten. Weiter werden bei Förderschullehrern die fachlichen Kompetenzen erweitert und bei Regelschullehrern bilden sich die sozialen Kompetenzen weiter aus.

Insgesamt handelt es sich beim Teamteaching und der Methode des Zwei-Lehrer-Prinzips also um eine kooperative Art von Unterricht, die sowohl für die Schüler und Schülerinnen als auch für die Lehrer und Lehrerinnen gewinnbringend sein kann, wenn sie kooperativ praktiziert wird.

3.4 Innere Differenzierung

So wie das Teamteaching und die Heterogenität, ist auch die innere Differenzierung ein Grundstein der Inklusion. Um das Ziel der Inklusion umzusetzen, wird die innere Differenzierung herangezogen. Individuelles Leistungsvermögen, Lernverhalten und Selbstverantwortlichkeit sind die Grundlagen individualisierender und differenzierender Maßnahmen. Jedoch wird innere Differenzierung nicht nur als eine unterrichtgestaltende Maßnahme verstanden, sondern vielmehr als Unterrichtsprinzip. Das Prinzip beruht darauf, dass der Unterricht an die Lernvoraussetzungen der Schüler und Schülerinnen anknüpft.⁴² In einem gemeinsamen Unterricht, wie er im Zuge der Inklusion vorgesehen wird, soll die Differenzierung laut Liane Paradies durch die Lehrer erfolgen. Diese richten sich dabei nach didaktischen und lernspezifischen Kriterien, wie zum Beispiel Lernbereitschaft oder Lerntempo sowie Lerninteresse oder Lerntyp. Bei der Differenzierung nach Lerntempo, erhalten langsam lernende Schüler vorgearbeitetes Material. Sehr schnelle Schüler und Schülerinnen erhalten hingegen Materialien mit hohem oder zeitintensivem Schwierigkeitsgrad. Die Differenzierung nach Lernbereitschaft betrifft die Abstraktheit des Materials. Schüler, die ohnehin schon eine sehr geringe Lernbereitschaft aufweisen, erhalten solches Material, das direkt an ihr Leben anknüpft und sich auf ihre eigenen Alltagserfahrungen bezieht. Diejenigen Schüler, deren Lernmotivation recht hoch ist, können mit abstrakteren Aufgabenstellungen und Materialien arbeiten. Die Differenzierung nach Lerninteresse meint, dass spezielle Schülerinteressen in der Gestaltung des Unterrichts aufgegriffen werden. Bei der Differenzierung nach Lernstilen wird das Material eben entsprechend der Lernstile der verschiedenen Schüler gewählt. Ein Schüler, der am effektivsten mit den Augen lernen kann, erhält beispielsweise visuelle Lernhilfen und Materialien.⁴³ Der Wissenserwerb und das Wissen wie man lernt, stehen in einem gemeinsamen Unterricht im Vordergrund. Besonders wichtig ist dabei die Entwicklung der Dialektik von Eigenarbeit.⁴⁴

III. Fragestellung und Zielsetzung dieser Arbeit

Durch den Theorieteil dieser Arbeit wird deutlich, dass sich die Forschung vor allem auf die Darstellung von Inklusion beschränkt. Daneben wurden vor allem die Meinungen, also konkret die Befürchtungen der Lehrkräfte zu Inklusion erforscht. Zum Teil gibt es auch Ansätze zur Umsetzung von Inklusion, die aber überwiegend auf den Lernort abzielen. Selten gibt es Vorschläge zur Umsetzung von Inklusion in konkreten Fächern oder Beispiele davon, wie Inklusion in einzelnen Fächern bereits umgesetzt wird.

So sollen in dieser Arbeit vor allem der Deutschunterricht und die Umsetzung von Inklusion dieses Fachunterrichts untersucht werden. Innerhalb des Deutsch- beziehungsweise Sprachunterrichts soll besonders der Rechtschreibunterricht im Fokus von Inklusion untersucht werden. Nach der intensiven Lektüre und Auseinandersetzung mit dem Thema Inklusion stellt sich aber auch die Frage, ob es sich bei Inklusion um ein unerreichbares Ideal handelt oder ob das Konzept auch in der Realität umsetzbar ist. Weiter interessiert natürlich, inwiefern sich Schulen in der persönlichen Umgebung schon mit dem Thema auseinandergesetzt haben und ob es bereits Schulen gibt, welche Inklusion erfolgreich praktizieren und leben. Bezüglich des Faches ist die Frage, inwiefern der herkömmliche Deutschunterricht verändert werden muss, damit der Deutschlehrer sowohl Schülern und Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf als auch der ohnehin schon recht heterogenen Schülerschaft an Regelschulen gerecht werden kann.

Im folgenden Teil dieser Arbeit soll nun eine qualitative Studie zum Thema Sprachunterricht im Fokus von Inklusion skizziert und ausgewertet werden. Die Studie wurde im Zuge dieser Masterarbeit in Form von problemzentrierten Leitfadeninterviews durchgeführt. Mit der qualitativen Befragung wurden verschiedene Ziele verfolgt:

Zum einen soll anhand der Interviews eine Art Bestandsaufnahme skizziert werden. In dieser Bestandsaufnahme soll erstens aufgeführt werden, inwiefern sich Lehrkräfte, die derzeit noch keinen inklusiven Unterricht durchführen, bereits mit dem Thema Inklusion auseinandergesetzt haben. Hier geht es aber auch um die persönliche Einstellung der Lehrer und Lehrerinnen bezüglich der Inklusion. Welche Befürchtungen kommen in Bezug auf Inklusion auf? Sehen die Lehrer und Lehrerinnen Chancen im gemeinsamen Unterricht? Zweitens soll beschrieben werden wie Lehrkräfte, die bereits inklusiven Deutschunterricht umsetzen, ihren Unterricht gestalten. Hier steht die Entwicklung eines inklusiven Deutschunterrichts im Vordergrund. Des Weiteren wird eine Bestandsaufnahme auf der Ebene der Förderschulen gemacht. Wie gehen Förderschullehrkräfte mit dem Thema um. Hier stellen sich die Fragen: Wie gestalten Förderschullehrer und Förderschullehrerinnen den Unterricht und explizit den Rechtschreibunterricht für Schüler und Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf? Welche Befürchtungen und Chancen sehen Förderschullehrkräfte im Zusammenhang mit Inklusion, vor allem bezüglich des Rechtschreibunterrichts?

Um den genannten Zielen gerecht zu werden, leitet sich aus den vorausgegangenen Überlegungen folgende Forschungsfrage ab:

Wie muss sich der Sprachunterricht in der Regelschule verändern, damit er inklusiven Standards entspricht?

Um dieser Forschungsfrage nachzugehen, sollen verschiedene Lehrer und Lehrerinnen interviewt werden. Um einen umfangreicheren Einblick zu bekommen und die Frage möglichst vielfältig und genau zu beantworten, wurden zunächst drei verschiedene Gruppen von Lehrkräften gewählt. Für die jeweiligen Gruppen wurden jeweils verschiedene Leitfragen entwickelt, welche sich jedoch alle sehr ähnlich sind und letztlich auf die Forschungsfrage abzielen. Diese Differenzierung wurde durchgeführt, um die Lehrer und Lehrerinnen gezielter befragen zu können.

IV. Qualitative Studie zum Thema: Sprachunterricht im Fokus von Inklusion

Die Forschungsfrage dieser Arbeit bezieht sich auf den Rechtschreibunterricht und fragt danach, inwieweit der Rechtschreibunterricht anders gestaltet werden muss, damit er inklusiven Standards entspricht. Um dieser Fragestellung nachzugehen, wurde für die vorliegende Arbeit eine qualitative Forschungsmethode gewählt. Diese Methode sowie das Vorgehen werden im Folgenden beschrieben. Diese Beschreibung erfolgt zum Teil in Abgrenzung zu quantitativen Forschungsmethoden.

1. Qualitative Forschung und Ziele dieser Studie

Die qualitative Forschung zeichnet sich durch die Berücksichtigung subjektiver und sozialer Sichtweisen und Bedeutungen aus. Bestandteil der qualitativen Forschung ist vor allem auch die Kommunikation des Forschers mit den Befragten. Qualitative Methoden der Datengewinnung erzeugen zudem Material, welches sich durch Interpretation erschließen lässt. Schließlich handelt es sich bei den erhobenen Daten nicht um Einzelinformationen, sondern um aufeinander verweisende Wissenselemente.⁴⁵ Damit grenzt sich die qualitative Forschungsmethode von der quantitativen Forschung ab, welche auf Objektivität abzielt.⁴⁶ Quantitative Methoden zählen und messen soziale Phänomene und ihre Eigenschaften. Zur Auswertung der Daten bedient sich die quantitative Forschung vor allem statistischer und mathematischer Verfahren.⁴⁷ Ein weiterer Unterschied zur quantitativen Forschung besteht darin, dass die qualitative Forschung mit erheblich kleineren Fallzahlen arbeitet. Das Ziel der qualitativen Forschung ist vor allem die Entdeckung beziehungsweise Generierung von Theorieaussagen. Um Neues zu entdecken, reicht zum Teil schon ein einziges Interview oder eine Beobachtung aus. Die quantitative Forschung hingegen setzt auf große Datensätze, um bestehende Theorien zu überprüfen.⁴⁸ Weiter liegen die Interessen der qualitativen Forschung im Untersuchungsgegenstand als Aggregation bestimmter Variablenmerkmale und als statistischer Zusammenhang. Die Interessen der qualitativen Forschung beziehen sich hingegen auf den Einzelfall. So besteht die Aufgabe der Forscher und Forscherinnen hier vor allem in der Rekonstruktion von Deutungsmustern, Handlungsmustern und Wissensbeständen, die sich auf den Einzelfall beziehen. Der Einzelfall interessiert im Laufe einer qualitativen Studie im Hinblick auf eine allgemeine Theorie, die letztlich versucht das Fallgeschehen zu erklären. ⁴⁹

Ein weiterer signifikanter Unterschied findet sich auch bei dem sogenannten Sampling, also der Auswahlstrategie der Untersuchungsgruppe. Während die Untersuchungsgruppen in einer quantitativen Studie nach statistisch repräsentativen Kriterien gewählt werden, wählen die Forscher einer qualitativen Studie die Untersuchungsgruppe je nach Fragstellung. Oftmals schreibt die Fragestellung genau vor, wen die Forscher zu befragen haben.⁵⁰

Durch die verschiedenen Zielrichtungen der beiden Forschungen, nämlich auf der einen Seite die überprüfenden Aufgaben der quantitativen und auf der anderen Seite die entdeckende Aufgabe der qualitativen Forschung, sind auch die Methoden der beiden Forschungsrichtungen grundlegend unterschiedlich. Quantitative Forscher müssen das Problem lösen, einen gesellschaftlichen Bereich empirisch zu untersuchen, für den es bereits Theorien und Hintergrunderklärungen gibt. Qualitativen Forschern hingegen steht keine Theorie zur Verfügung, die ihren Untersuchungsgegenstand ausreichend erklären könnte, weshalb sie solch eine Theorie mithilfe von generativen Fragen erst entwickeln. Dazu müssen Wissensbestände und Deutungsmuster ausgewählter Gruppen erst einmal rekonstruiert werden. Das heißt, die Forscher suchen ein Untersuchungsfeld auf, ohne vorher eine eindeutige Hypothese zu besitzen. Vielmehr lassen sie sich von den Entdeckungen überraschen, welche sie auf der Grundlage von Beobachtungen und Interviews machen. Dies wird auch das Prinzip der Offenheit genannt. Im Gegensatz dazu wissen quantitative Forscher von Beginn an, wonach sie suchen. Auf der Basis einer Theoriegrundlage untersuchen sie, in welchem Grad sich deren Ansätze in einzelnen sozialen Gruppen wiederfinden lassen.

Dies impliziert jedoch nicht, dass qualitative Forscher völlig ahnungslos und ohne theoretische Anfangshypothese in ein Forschungsfeld gehen. Natürlich kennen sich die Forscher mit einem bestimmten Wissenschaftsfeld aus und stellen Anfangshypothesen auf. Diese gilt es allerdings nicht mit den erhobenen Daten zu belegen. Stattdessen sollen neue theoretische Konzepte durch die qualitative Studie entwickelt werden. Anfangshypothesen sollen also als Zugang in ein bestimmtes Forschungsfeld dienen und anders als bei der quantitativen Forschung nicht als Messlatte.⁵¹

Diese Gegensätze von qualitativer und quantitativer Forschung waren bei Weitem nicht alle, aber durchaus die offensichtlichen und wichtigsten Unterschiede. Nun werden noch einmal einige Aspekte und Details zur qualitativen Forschung aufgeführt, welcher sich diese Arbeit schließlich auch bedient. Natürlich gibt es zahlreiche verschiedene Ansätze und Methoden, welche unter dem Begriff der qualitativen Forschung zusammengefasst werden. Diese sollen in dieser Arbeit jedoch keine Rolle spielen. Vielmehr sollen im Folgenden kurz solche Prinzipien darstellt werden, welche wirklich allen qualitativen Verfahren zugrunde liegen.

Gegenstandsangemessenheit ist einer der zentralen Begriffe in der qualitativen Forschung und spielt in der quantitativen Forschung kaum eine Rolle. Denn in letzterer wird der Gegenstand einer Theorie angepasst, das heißt, Daten werden einer bekannten Theorie zugeordnet. In qualitativen Studien bedeutet Gegenstandsangemessenheit hingegen, dass Daten eben nicht bestehenden Theorien untergeordnet werden. Thomas Brüsemeister bringt dies folgendermaßen auf den Punkt:

„Vielmehr sind Theorien und Methoden, im Prinzip alle Entscheidungen innerhalb eines qualitativen Forschungsprozesses, dem Gegenstand, den man erforschen will, anzupassen; Methoden sind am Untersuchungsgegenstand auszurichten und nicht umgekehrt der Gegenstand an Methoden.“⁵²

Gegenstandsangemessene Entscheidungen müssen also in allen Phasen eines Forschungsprozesses getroffen werden: in der Phase der Konzeption der Forschungsfrage, in der Phase der Datenerhebung sowie in der Phase der Darstellung der Forschungsergebnisse.

Offenheit ist ein weiterer wichtiger Aspekt, der in allen qualitativen Verfahren eine herausragende Rolle spielt. Damit ist konkret der Verzicht auf konkrete Vorannahmen gemeint. Vielmehr soll sich der Forschungsprozess gegenüber dem vorhandenen Wissen im untersuchten empirischen Feld öffnen.⁵³

Das wohl wichtigste Prinzip, welches die qualitative Forschung auszeichnet und durch welches sich die qualitative Forschung vor allem von der quantitativen Forschung abgrenzt, ist die Kommunikation. Sie spielt eine besonders große Rolle, wenn es darum geht, in der Datengewinnungssituation das spezifische Informationspotential auszuschöpfen. Im gesamten Forschungsprozess sollte der Kontakt mit dem Forschungsfeld konsequent als sozialer Prozess der Kommunikation und Interaktion aufgefasst werden. Aus dieser Perspektive sind die Informanten als deutungsmächtige Akteure wahrzunehmen.⁵⁴

Ein weiteres wichtiges Prinzip der qualitativen Forschung ist die Prozesshaftigkeit. Jörg Strübing beschreibt dies folgendermaßen:

„Empirisches Feld, gegenstandsbezogene Theorien und empirische Forschung stellen aufeinander verweisende, handelnd realisierte Prozesse dar.“⁵⁵

Dies bedeutet konkret, dass die Ergebnisse und Erträge eines Arbeitsschrittes die Gestaltung der darauffolgenden Schritte maßgeblich beeinflussen. Die Arbeitsschritte in einer qualitativen Studie sind also nicht unbedingt vorhersehbar und können nicht einfach nacheinander abgearbeitet werden. Vielmehr ist die qualitative Forschung ein andauernder Prozess, der sich durch die einzelnen Schritte erst entwickelt.

Das letzte Prinzip der qualitativen Forschung, welches Strübing in seiner Einführung nennt, ist jenes der Reflexivität. Dies bedeutet, dass sich Forschungsfrage und Forschungsgegenstand gegenseitig formen.⁵⁶ Zudem fließt die Reflexivität des Forschers über sein Handeln und seine Wahrnehmungen im untersuchten Feld als wesentlicher Teil der Erkenntnis in die Forschung mit ein.⁵⁷

2. Sampling, Feldzugang und Durchführung

Sampling bedeutet zunächst einmal die Auswahl der Untersuchungsgruppe. In dieser Studie bedeutet es also die Auswahl der Interviewpartner. In qualitativen Forschungen wird meist mit einem theoretischen Sampling gearbeitet. Innerhalb der vorliegenden qualitativen Studie wurde sich für ein Sampling mit vorab festgelegten Gruppen entschieden. Dies ist für eine qualitative Studie eher untypisch, allerdings geht es eben nicht darum, dass die vorab gewählte Personengruppe in einem statistischen Sinne repräsentativ ist. Vielmehr muss das Sampling das Kriterium erfüllen, das untersuchte Phänomen ausreichend zu erklären. Das heißt konkret, die ausgesuchte Untersuchungsgruppe wurde nicht gewählt um repräsentativ zu arbeiten, sondern um genügend Fallmaterial für ein theoretisches Sampling zu bekommen.

Im Zuge der vorliegenden Studie wurden als Interviewpartner Lehrer und Lehrerinnen gewählt. Bei den Interviews war die Motivation über die eigenen Erfahrungen und Gedanken zu berichten, eine notwendige Voraussetzung. Bei den Interviewten wurde nicht auf eine Gleichverteilung der Geschlechter geachtet. Da es leider ohnehin schon wenig Lehrer und Lehrerinnen gab, die sich für ein Interview bereit erklärt haben, konnte das Kriterium der Geschlechterverteilung nicht eingehalten werden. Die Kontaktaufnahme mit den Interviewpartnern erfolgte meist über eine kurze E-Mail an die Schulleitung. Zunächst einmal wurden verschiedene Schulen in der Umgebung von Duisburg angeschrieben. Zum Teil antworteten die Schulleiter und Schulleiterinnen recht schnell, zum Teil gibt es bis heute keine Rückmeldung. Von etwa zwanzig angeschriebenen Schulen gibt es insgesamt sechzehn Rückmeldungen und davon dreizehn Absagen. Meist begründete die Schulleitung die Absage damit, dass es zu viele Anfragen von Studenten gäbe und die Lehrkräfte mitten im Schuljahr keine Zeit für Interviews hätten. Einige Schulleiter und Schulleiterinnen fragten auch nach der Fragestellung der Studie und wollten konkret zum Thema Inklusion keine Interviews durchführen. Die drei Schulen, die dazu bereit waren diese Arbeit zu unterstützen, waren sehr offen und kooperativ. Meist wurde gleich an den Fachvorsitzenden für das Unterrichtsfach Deutsch verwiesen, welcher dann die Termine mit den verschiedenen Deutschkollegen und Kolleginnen vereinbarte. Die Interviews wurden überwiegend in Pausen oder Freistunden durchgeführt. Neben den umliegenden Schulen wurden noch bekannte Lehrer und Lehrerinnen kontaktiert. Jene Interviews wurden meist nicht in der Schule, sondern bei den jeweiligen Lehrern und Lehrerinnen zuhause oder in Cafés durchgeführt. Letztlich wurden die Lehrer und Lehrerinnen, die schließlich zum Teil auch verschiedene Schulen besuchen, für die vorliegende Arbeit in drei verschiedene Untersuchungsgruppen eingeteilt:

Zu der ersten Untersuchungsgruppe zählen Regelschullehrer, welche derzeit noch keinen inklusiven Deutschunterricht durchführen. Die Gruppe setzt sich sowohl aus Gymnasial- als auch aus Gesamtschullehrern zusammen. Hier interessiert vor allem, welche persönliche Meinung sie bezüglich Inklusion und inklusiven Sprachunterricht vertreten. Weiter ist es aufschlussreich heraus zu finden, ob sie sich persönlich schon mit dem Thema auseinandergesetzt haben. Zudem ist es beachtenswert, ob sie vielleicht schon erste Ansätze eines inklusiven Sprachunterrichts entwickelt haben. Um diesen Fragen näher zu kommen, wurden neun offene Leitfragen formuliert, welche auf die Zielgruppe abgestimmt wurden. Um das Interview abzurunden, wurde die erste Frage bewusst eher oberflächlich gehalten, sodass sie nicht unbedingt gleich die persönlichen Angelegenheiten des Lehrers betrifft. Die letzte Frage ist ebenfalls bewusst gewählt, um dem Interview einen runden Abschluss zu geben und um dem Befragten zusätzlich noch die Möglichkeit zu geben selbst Problemfelder anzusprechen.

Die zweite Gruppe besteht aus Förderschullehrern. Die interviewten Lehrkräfte unterrichten alle an derselben Schule, an der Schüler und Schülerinnen mit den verschiedensten Förderschwerpunkten beschult werden. Durch die Interviews mit dieser Gruppe soll zum einen eine Art Bestandsaufnahme des Rechtschreibunterrichts an der Förderschule skizziert werden. Zum anderen ist es sehr interessant, welchen Wert Inklusion aus Sicht eines Förderschulleherers hat. Schließlich setzen sich diese Lehrer und Lehrerinnen täglich mit förderbedürftigen Schülern und Schülerinnen auseinander. Außerdem ist hier aufschlussreich, was die Lehrkräfte dieser Gruppe den Kollegen und Kolleginnen, welche noch keinen inklusiven Rechtschreibunterricht umsetzen, empfehlen würden. Wahrscheinlich kann diese Lehrergruppe auch viel besser beurteilen, ob die Standardlehrwerke, falls diese bei der Gruppe bekannt sind, für einen inklusiven Deutsch- und Rechtschreibunterricht ausreichen. Wie auch bei den anderen beiden Gruppen der Lehrpersonen ist auch hier die letzte Leitfrage dafür gedacht den Lehrern und Lehrerinnen die Möglichkeit zu lassen, persönlich relevante Themen bezüglich Inklusion noch einmal anzusprechen.

Die dritte und letzte Gruppe der Befragten setzt sich aus Regelschullehrkräften die bereits Inklusion in irgendeiner Form an ihrer Schule durchführen und aus an Regelschulen abgeordneten Förderschullehrkräfte zusammen. In dieser Gruppe sind ausschließlich Gesamtschullehrer vertreten. Dies ist nicht bewusst so konzipiert, sondern hat sich durch Zufall ergeben. Hier ist vor allem spannend herauszufinden, wie sich der Rechtschreibunterricht durch die Inklusion verändert hat. Ebenso kann diese Gruppe von Lehrern und Lehrerinnen voraussichtlich viel besser beurteilen, ob die Regelehrwerke für den Deutschunterricht ausreichen, wenn tatsächlich Schüler und Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf am Deutschunterricht teilnehmen. Ebenso können diese Lehrer und Lehrerinnen schon genaue Vorteile und Nachteile eines inklusiven Unterrichts definieren und nicht wie die anderen Gruppen der Interviewten lediglich Vermutungen formulieren. Besonders interessant ist auch, welche Ratschläge diese Lehrkräfte anderen Kollegen und Kolleginnen mit auf dem Weg geben würden, die noch keine Inklusion praktizieren. Ebenso wie bei der ersten Gruppe der Interviewten sind hier sowohl die erste als auch die letzte Frage eher oberflächlich gehalten, um das Interview abzurunden. Auch diese Gruppe soll die Chance bekommen am Ende des Interviews noch einmal persönliche Interessen zum Thema Inklusion zur Sprache zu bringen.

Zum Sampling bleibt noch festzuhalten, dass alle Interviews im Umkreis der Stadt Duisburg durchgeführt wurden. Vor dem Beginn des Interviews wurden alle Interviewpartner über den Inhalt der Einverständniserklärung informiert. Diese befindet sich im Anhang der vorliegenden Arbeit und enthält verschiedene Aspekte, die überwiegend dem Datenschutz dienen. Ebenfalls in der Einverständniserklärung enthalten ist der Punkt, dass der Gesprächspartner freiwillig am Interview teilnimmt und der Hinweis auf Anonymisierung der Daten. Nach dem kurzen Informationsgespräch bezüglich der Einverständniserklärung, mussten alle Beteiligten dieses Dokument unterzeichnen und haben zur Sicherheit ein eigenes Exemplar bekommen. Auf diesem Exemplar sind Kontaktdaten vermerkt und der Befragte oder die Befragte hat den Hinweis bekommen, dass diese Einverständniserklärung bei Bedarf nachträglich widerrufen werden kann. Alle Namen der Gesprächspartner werden in der gesamten Arbeit anonymisiert.

Die Interviews wurden zwischen dem 12.11.2013 und dem 17.12.2013 durchgeführt. Da selten mehrere Interviews an einem Tag durchgeführt wurden, konnten Erkenntnisse aus den Einzelauswertungen der vorausgegangenen Interviews mit in die im Anschluss geführten Gespräche eingebracht werden. So weichen auch die Fragen der letzten Interviews zum Teil geringfügig vom erstellten Leitfaden ab. Die Dauer der Interviews beträgt zwischen zehn und fünfundzwanzig Minuten.

3. Erhebungsmethode

3.1 Das Leitfadeninterview als problemzentriertes Interview

In der vorliegenden Arbeit wurde die Erhebungsmethode des problemzentrierten Interviews als Leitfadeninterview genutzt. Diese Methode geht auf Witzel zurück und wurde im Jahr 1982 von ihm entwickelt:

„.Die Problemzentrierung kennzeichnet die Orientierung an einer gesellschaftlich relevanten Problemstellung und charakterisiert die Organisation des Erkenntnis- oder Lernprozesses (Vorinterpretation): Der Interviewer nutzt die vorgängige Kenntnisnahme von objektiven Rahmenbedingungen der untersuchten Orientierungen und Handlungen, um die Explikationen der Interviewten verstehend nachzuvollziehen und am Problem orientierte Fragen bzw. Nachfragen zu stellen.“⁵⁸

Um dieses Ziel zu verfolgen, wird die Fragestellung in problemzentrierten Interviews sukzessiv zugespitzt und präzisiert.⁵⁹

Das problemzentrierte Interview wird durch den zugrundeliegenden Leitfaden strukturiert und ist somit der Kategorie der Leitfadeninterviews zuzurechnen. Der Leitfaden ist aus offenen und erzählgenerierenden Fragen zusammengesetzt. Das strukturierte Nachfragen ist ebenfalls fester Bestandteil des Interviews.⁶⁰ Witzel hat drei Grundpositionen des problemzentrierten Interviews entwickelt:

Die erste Grundposition ist die der Problemzentrierung. Sie setzt voraus, dass sich der Forschende an einer gesellschaftlich relevanten Problemstellung orientiert. Solch ein Problem wird zum Teil oder als Ganzes zum Gegenstand der Forschung gemacht.⁶¹ Aufgabe des Forschenden ist es, vorab die Grundstruktur des Problems zu analysieren. Der Forschende soll sich mithilfe von Literaturrecherche ein Vorwissen zum Problem aneignen und dieses zur Generierung von Fragestellungen nutzen. So sollen eingegrenzte Fragestellungen im Mittelpunkt des problemzentrierten Interviews stehen und weit gefasste, weniger spezifizierte Themen außen vor bleiben. ⁶²

Die Gegenstandsorientierung ist die zweite Grundposition des problemzentrierten Interviews. Diese betont die Flexibilität der Methode gegenüber den unterschiedlichen Anforderungen des untersuchen Gegenstands.⁶³ Das heißt zum Beispiel, dass durch das problemzentrierte Interview, die Fragen in ihrer Reihenfolge und ihren Inhalten den Aussagen und Kompetenzen der Befragten anzupassen sind.⁶⁴

Die dritte und letzte Grundposition, die Witzel formuliert hat, bezieht sich auf die Prozessorientierung. Dieses Prinzip ist bei der Durchführung eines problemzentrierten Interviews auf zwei verschiedenen Ebenen zu finden. Zum einen wird der gesamte Forschungsprozess flexibel und offen gehalten. So ist es zum Beispiel möglich, innehrhalb des Prozesses neue Fragen in den Interview-Leitfaden aufzunehmen und alte Fragen zu entfernen oder zu ersetzen. Diese Entscheidungen trifft der Forschende natürlich in Abhängigkeit zu den bereits geführten Interviews. Zum anderen ist vor allem die Interviewführung selbst beim problemzentrierten Interview bedeutend für die Prozesshaftigkeit. So werden die Fragen während des Interviews den Erzählungen der Befragten angepasst. Zwar existiert ein Leitfaden, dieser muss aber nicht stur eingehalten werden.⁶⁵ Für den Forscher bedeutet diese Grundposition konkret, dass er den vom Befragten selbst entwickelten Erzählstrang beeinflussen kann, um spontan Entscheidungen zu treffen, in welche Richtung er den weiteren Verlauf des Interviews lenken will.⁶⁶ Schließlich gibt das problemzentrierte Interview die Möglichkeit zum spontanen Nachfragen zu einem Thema. Der Forscher muss sich also nicht strikt an den Leitfaden halten.⁶⁷

3.2 Instrumente des problemzentrierten Interviews

Nach Witzel können vier Instrumente die Durchführung des problemzentrierten Interviews unterstützen. Als erstes nennt er den Kurzfragebogen, welcher der Ermittlung von Sozialdaten, wie Alter, Geschlecht und so weiter dienen soll. Diese Daten können entweder schon vor dem Interview erfasst werden oder können, um den Einstieg in das Interview locker zu gestalten, am Anfang des problemzentrierten Interviews abgefragt werden.⁶⁸ In der vorliegenden Arbeit beschränkt sich der Kurzfragebogen lediglich auf die Fächer, die Unterrichtserfahrung in Jahren und die Schulform. Schließlich sind andere Daten, wie das Geschlecht oder das Alter für die Fragestellung dieser Arbeit nicht relevant. Der Kurzfragebogen wurde bei allen Interviews vor Beginn der Befragung ausgefüllt. In dieser Studie lässt sich der Kurzfragebogen sehr positiv bewerten, nicht unbedingt wegen der erhobenen Daten, jedoch weil sich durch das Ausfüllen des Bogens zunächst mal eine angenehme Atmosphäre gestalten ließ. Das Interview wurde nicht gleich nach der Begrüßung durchgeführt, sondern sind der Befragte und der Interviewer durch den Kurzfragebogen schon vorher kurz ins Gespräch gekommen.

Ein weiteres sehr wichtiges Instrument, auch in dieser Studie, ist die Tonaufzeichnung. Damit wird dem Forschenden ermöglicht, den Kommunikationsprozess authentisch und präzise zu erfassen. Anschließend sollten die Tonaufzeichnungen vollständig transkribiert werden. Dieses Instrument ermöglicht dem Forschenden, dass er sich, anders als beispielsweise bei der Führung eines Gesprächsprotokolls, mit allen Sinnen auf das Gespräch konzentrieren kann.⁶⁹

Als nächstes nennt Wetzel das Postskriptum, genauer eine Postkommunikationsbeschreibung, welche unmittelbar im Anschluss an jedes Interview durchgeführt werden sollte. Es sollte eine Zusammenfassung der Schwerpunktsetzung des Befragten beinhalten sowie eine Skizze zu den Gesprächsinhalten und Anmerkungen zu situativen und nonverbalen Aspekten. Weiter können noch spontane Interpretationsideen und Ansätze notiert werden, die der späteren Analyse und Auswertung dienen könnten.⁷⁰ In der vorliegenden Arbeit wurde allerdings nicht mit diesem Instrument gearbeitet, weil sich nach den ersten Interviews gezeigt hat, dass beispielsweise situative und nonverbale Aspekte nicht zum besseren Verständnis der Interviews beitragen.

Zuletzt bleibt noch das Instrument des Leitfadens. Der Interviewleitfaden zum Forschungsthema erfüllt zwei Funktionen. Zum einen soll er als Gedächtnisstütze für den Forschenden dienen. Zum anderen dient er als Orientierungsrahmen zur Sicherung der Vergleichbarkeit der einzelnen Interviews.⁷¹ Darüber hinaus verdeutlicht der Leitfaden mit seinen themengebunden Fragen, dass der Forschende mit der Thematik vertraut ist und nicht als inkompetenter Gesprächspartner wahrgenommen wird. Zudem kann durch den Leitfaden ausgeschlossen werden, dass sich das Gespräch in Themen verliert, die nicht relevant für die Forschungsfrage sind.⁷² Letztlich sollte der Leitfaden das Gespräch allerdings nur als Hintergrundfolie begleiten, welche zur Kontrolle dient, inwieweit die aufgeführten Fragen und Elemente im Laufe der Interviews behandelt worden sind. In der vorliegenden Arbeit wurde mit drei verschiedenen Leitfäden für die jeweiligen Untersuchungsgruppen gearbeitet. So wurde ein Leitfaden für Regelschullehrer, ohne Erfahrungen mit Inklusion entwickelt. Ein weiterer Leitfaden für Regelschullehrer, die bereits inklusiven Unterricht durchführen und ein letzter Interview-Leitfaden, welcher ausschließlich Fragen für Förderschullehrer beinhaltet. Alle drei Leitfäden sind, um die Vergleichbarkeit zu gewährleisten, gleich aufgebaut und beinhalten die gleiche Anzahl an Fragen:

Interviewleitfaden für Regelschullehrer in der Sekundarstufe I, die noch keinen inklusiven Deutschunterricht durchführen (Interviewgruppe I)

1. Inwiefern hat sich ihre Schule schon mit dem Thema Inklusion auseinandergesetzt?
2. Wie haben sie sich bereits persönlich mit dem Thema auseinandergesetzt?
3. Wie gestalten sie ihren Rechtschreibunterricht aktuell in den unteren Jahrgängen der Sekundarstufe?
4. Wie würden Sie ihren Rechtschreibunterricht gestalten, wenn im Zuge von Inklusion Schüler und Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf an ihrem Unterricht teilnehmen würden?
5. Inwiefern sind die Lehrwerke für einen inklusiven Rechtschreibunterricht geeignet?
6. Haben sie Wünsche bezüglich der Umsetzung von Inklusion oder bezüglich ihrer persönlichen Weiterbildung?
7. Welche Befürchtungen haben sie in Bezug auf einen inklusiven Rechtschreibunterricht?
8. Welche Chancen sehen sie in Verbindung mit Inklusion?
9. Gibt es etwas, was wir noch nicht angesprochen haben, und was Sie gerne thematisieren würden?

Interviewleitfaden für Förderschullehrer (Interviewgruppe II)

1. Was halten sie aus Sicht einer Förderschullehrkraft von Inklusion an Regelschulen?
2. Denken Sie, dass die Regelschulen ausreichend für einen inklusiven Unterricht vorbereitet sind?
3. Wie gestaltet sie ihren Rechtschreibunterricht?
4. Inwiefern unterscheidet sich ihr Rechtschreibunterricht von dem Rechtschreibunterricht in der Regelschule?
5. Was würden sie Regelschullehrkräften bezüglich des Rechtschreibunterrichts empfehlen?
6. Glauben sie, dass die üblichen Regellehrwerke für einen inklusiven Unterricht ausreichen?
7. Welche Befürchtungen haben sie bezüglich der Inklusion?
8. Welche Chancen entstehen durch einen inklusiven Unterricht?
9. Gibt es etwas, was wir noch nicht angesprochen haben, und was Sie gerne thematisieren würden?

Interviewleitfaden für Regelschullehrer in der Sekundarstufe I, die bereits einen inklusiven Deutschunterricht durchführen (Interviewgruppe III)

1. Seit wann führen sie inklusiven Deutschunterricht durch und wie haben sie sich darauf vorbereitet?
2. Wurden sie durch ihre Schule und andere Institutionen ausreichend für einen inklusiven Deutschunterricht vorbereitet?
3. Wie gestalten sie ihren Rechtschreibunterricht, besonders in Hinsicht auf Schüler und Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen und Sprache?
4. Was hat sich an ihrem Rechtschreibunterricht verändert, seitdem sie inklusiven Unterricht durchführen?
5. Glauben sie, dass die Regellehrwerke für einen inklusiven Unterricht ausreichen?
6. Welche Tipps würden Sie anderen Lehrern geben, um sich auf einen inklusiven Unterricht vorzubereiten?
7. Bringt inklusiver Unterricht Nachteile mit sich?
8. Welche Vorteile entstehen durch den inklusiven Unterricht?
9. Gibt es etwas, was wir noch nicht angesprochen haben, und was Sie gerne thematisieren würden?

3.3 Begründung der Methodenwahl

Die in 3.2 beschriebene Interviewmethode des problemzentrierten Interviews nach Witzel bietet sich aus folgenden Gründen für die vorliegende Arbeit und ihre Untersuchungen an. Es handelt sich bei dem Thema Inklusion, um ein Phänomen, welches aktuell in der Presse und auch in der Gesellschaft als Herausforderung angesehen wird, welche es zu überwinden gilt. Die Frage, wie der Deutschunterricht beziehungsweise der Rechtschreibunterricht gestaltet werden muss, damit er inklusiven Standards entspricht, ist dementsprechend eine gesellschaftliche Problemstellung, wie Witzel sie für seinen problemzentrierten Interviewansatz vorsieht. Der Umgang mit Inklusion ist allerdings nicht nur das Problem der Gesellschaft, sondern auch eine Herausforderung für jeden einzelnen Lehrer. So bietet sich die Methode an, um das subjektive Erleben der ausgewählten Untersuchungsgruppe und deren Beschreibung in den Mittelpunkt zu rücken. Die Entwicklung eines inklusiven Unterrichts stellt eine individuelle und persönliche Herausforderung für die Lehrer und Lehrerinnen dar, welche mithilfe dieser Methode in ihrer subjektiven Problemsicht erfasst werden soll. Das problemzentrierte Interview mit seinen Prinzipien der Offenheit und der Zentrierung auf ein bestimmtes Problem ist somit eine Erhebungsmethode, die den Ansprüchen dieser Arbeit entspricht. Die Interviewpartner, in diesem Fall die Lehrer und Lehrerinnen, bekommen die Möglichkeit ihre Sichtweise offen und frei wiederzugeben und trotzdem bleibt die Befragung durch den Leitfaden auf das Thema Inklusion begrenzt.

V. Auswertung der Interviews

1. Formale Charakteristika des Materials und Transkriptionsregeln

Die Interviews wurden mit Tonband aufgenommen und daraufhin in schriftlicher Form transkribiert. Dabei wurde sich in der vorliegend Arbeit an einem einfachen Transkriptionssystem orientiert, welches bei Dresing und Pehl zu finden ist.⁷³ Der Fokus liegt auf der guten Lesbarkeit. Weil sie für diese Arbeit ohnehin keine tiefere Bedeutung haben, wird auf die Transkription para- und nonverbaler Ereignisse sowie auf Details zur Aussprache verzichtet. Die im Anhang zur Verfügung gestellten Transkriptionen wurden nach folgenden Regeln transkribiert:

Die Interviews werden wörtlich transkribiert. Das heißt nicht lautsprachlich oder zusammenfassend. Vorhandene Dialekte werden nicht übernommen, sondern möglichst wortgenau ins Hochdeutsche übersetzt. Lediglich wenn keine eindeutige Übersetzung möglich ist, wird der Dialekt beibehalten. Wortverschleifungen werden nicht transkribiert, sondern an das Schriftdeutsch angenähert, so kann die gute Lesbarkeit gewährleistet werden. Die Satzform des Befragten wird durchweg beibehalten, auch wenn syntaktische Fehler enthalten sind. Wort- und Satzbrüche werden, ebenso wie Stottern, geglättet beziehungsweise ausgelassen. Wortdoppelungen werden lediglich transkribiert, wenn sie von den Befragten als Stilmittel zur Betonung genutzt werden. Halbsätze, denen die Vollendung fehlt, werden erfasst und mit dem Abbruchzeichen [/] gekennzeichnet. Die Interpunktion wird zur guten Lesbarkeit geglättet. Pausen werden durch drei Auslassungspunkte in Klammern markiert [(…)]. Hier wird kein Bezug auf die Länge der Pause genommen. Verständnissignale und Fülllaute des Sprechenden werden nicht transkribiert. Es sei denn, eine Antwort besteht ausschließlich einem Verständnissignal oder einem Fülllaut. Besonders betonte Wörter oder Äußerungen werden durch Großschreibung gekennzeichnet [WORT]. Jeder Sprechbeitrag erhält seine eigenen Absätze und zwischen den jeweiligen Sprechern gibt es eine freie, leere Zeile. Emotionale nonverbale Äußerungen der Befragten und des Interviewers werden nur dann in Klammer notiert [(lachen)], wenn sie die Aussagen unterstützen oder verdeutlichen. Unverständliche Wörter werden mit (unv.) gekennzeichnet. Längere unverständliche Passagen werden zusätzlich noch mit der Ursache versehen [(unv. Hintergrundgeräusche)]. Die Person, die das Interview leitet, wird durch ein I für Interviewer gekennzeichnet. Die befragte Person durch ein B. Wortverkürzungen werden genauso geschrieben wie gesprochen wurden. Englische Begriffe werden nach deutschen Rechtschreibregeln in Groß- und Kleinschreibung behandelt.⁷⁴

2. Auswertungsverfahren: Die Qualitative Inhaltsanalyse

Für die Auswertung der beiden offenen Fragestellungen, die der qualitativen Studie zugrunde liegen, wird die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring eingesetzt.

Eine genaue Definition zur qualitativen Inhaltsanalyse zu geben, stellt sich als sehr schwierig dar. Natürlich ist das Ziel der Inhaltsanalyse erst einmal die Analyse von Material. Das Material sollte aus irgendeiner Art von Kommunikation stammen. Jedoch verweisen Kritiker darauf, dass eine solche Analyse viel mehr berücksichtigt als die bloßen Kommunikationsinhalte.⁷⁵ So versucht Philipp Mayring, die sozialwissenschaftliche Methode der qualitativen Inhaltsanalyse an ihren Spezifika zu definieren. Er führt dazu sechs Punkte an:

Im ersten Punkt macht er darauf aufmerksam, dass die Inhaltsanalyse zwar immer Kommunikation zum Gegenstand hat, welche jedoch nicht immer aus Sprache bestehen muss. Vielmehr spricht er von der Übertragung von Symbolen. Diese können aber ebenso gut aus Bildern oder Musik stammen. Allerdings verweist er zweitens darauf, dass das Symbol in irgendeiner Art und Weise als Material vorliegen muss. Die Inhaltsanalyse arbeitet also mit Texten, Bildern oder Noten. So muss die Kommunikation festgehalten oder protokolliert werden. Der Gegenstand der qualitativen Inhaltsanalyse ist somit fixierte Kommunikation. Wenn es dann zur eigentlichen Analysearbeit geht, distanzieren sich die Inhaltsanalytiker jedoch von der freien Interpretation. Vielmehr liegt der qualitativen Inhaltsanalyse drittens ein System zugrunde, welches die Analyse des fixierten Kommunikationsmaterials ermöglicht. Mit ihrem systematischen Vorgehen grenzt sich die Inhaltsanalyse vor allem von einem Großteil hermeneutischer Verfahren ab. Im vierten Punkt bestätigt Mayring diese systematische Vorgehensweise noch einmal, indem er darauf verweist, dass die Analyse nach expliziten Regeln ablaufen soll. Mit dieser Regelgeleitetheit soll bezweckt werden, dass auch andere die Analyse verstehen, nachvollziehen und überprüfen können. So zählt die qualitative Inhaltsanalyse zu den sozialwissenschaftlichen Methodenstandards. Der fünfte Punkt, der Theoriegeleitetheit, knüpft sozusagen an das systematische Vorgehen an. So soll das Material nicht einfach nur gesichtet und referiert werden, sondern unter ausgewiesener Theorie und einer Fragestellung analysiert werden. Die Ergebnisse, das heißt das fixierte Kommunikationsmaterial, wird vom jeweiligen Theoriehintergrund her interpretiert. Auch die einzelnen Analyseschritte, nach denen die qualitative Inhaltsanalyse vorgeht, sind von theoretischen Überlegungen geleitet. Konkret bedeutet dies, dass das Material an die Erfahrungen anderer mit dem zu untersuchenden Gegenstand angeknüpft werden soll. Der letzte und sechste Punkt weist darauf hin, dass die qualitative Inhaltsanalyse ihr Material nicht nur ausschließlich für sich analysiert, sondern als Teil des Kommunikationsprozesses. Sie ist als eine schlussfolgernde Methode zu verstehen, deren Ziel es ist, durch Aussagen über das zu analysierende Material Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation zu ziehen.⁷⁶

Nun, nachdem ein kurzer Überblick über die Definition und die Ziele der qualitativen Inhaltsanalyse gegeben wurde, soll ein kurzer Blick auf die Vorgehensweisen dieser Methoden geworfen werden. In der vorliegenden Arbeit lehnt sich die Auswertung stark an die qualitative Inhaltsanalyse an, jedoch wurden nicht alle Aspekte mit einbezogen. So werden nur jene Methoden und Vorgehensweisen aufgeführt, welche für die vorliegende Arbeit relevant sind. Damit das zunächst unbekannte Material gesichtet und analysiert werden kann, werden zunächst drei Grundformen der Interpretation durchgeführt. Dazu werden in der vorliegenden Arbeit drei Schritte genutzt. Diese drei Analysetechniken sollen kurz erläutert werden:

Der erste Schritt dient der Zusammenfassung. Ziel der Analyse ist es, das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben. Durch Abstraktion soll jedoch eine Art Übersicht geschaffen werden, die jedoch immer noch Abbild des Grundmaterials ist. Genauer werden die einzelnen Einheiten des Materials in eine sehr knappe und nur auf den Inhalt beschränkte Form umgeschrieben. Es wird also eine Paraphrasierung erstellt. Dabei werden Textbestandteile, die für die Studie überflüssig sind und den Inhalt nicht tragen, fallen gelassen. Die Paraphrasen werden auf einer einheitlichen Sprachebene formuliert.⁷⁷ In dieser Arbeit wird mit einer inhaltlichen Zusammenfassung in Form eines Textes gearbeitet.

Der nächste Schritt ist die Explikation. Hierbei wird zu einzelnen fraglichen Textteilen, zum Beispiel wenn der Befragte Fachsprache nutzt, zusätzliches Material herangezogen. Dieses soll das Verständnis erweitern und die Textstelle erläutern oder erklären. Hier muss jedoch zwischen der engen und der weiten Kontextanalyse unterschieden werden. Die enge Kontextanalyse beinhaltet lediglich Material aus dem Text selbst. Bei der weiteren Kontextanalyse kann auch zusätzliche Literatur hinzugezogen werden, um fragliche Textstellen zu erklären.⁷⁸ Dies soll das Verständnis erweitern und die Textstelle erläutern oder erklären. In der vorliegenden Arbeit werden diese Explikationen, um den Lesefluss nicht zu stören, als Verweis in den Fußnotenkatalog aufgenommen. So lässt sich auch festhalten, dass die beiden genannten Analysetechniken der Zusammenfassung und Explikation in die vorliegenden Arbeit eingehen. Natürlich wurden innerhalb des Schreibprozesses zwei Schritte dafür benötigt. Für den Leser passieren diese beiden Schritte jedoch durch die Darstellungsweise gleichzeitig.

In einem letzten Schritt soll das Material schließlich strukturiert werden. Ziel dieser Analyse ist es, bestimmte Aspekte aus dem Material herauszufiltern.⁷⁹ In dieser Arbeit werden vor allem die formale und die inhaltliche Strukturierung zum Einsatz gebracht. Formale Strukturierungen verfolgen das Ziel, Strukturen im Material herauszuarbeiten, die das Material untergliedern und schematisieren.⁸⁰ Ziel der inhaltlichen Strukturierung ist es, bestimmte Themen, Inhalte und Aspekte aus dem Material herauszufiltern und zusammenzufassen. Mit diesem Schritt können auch verschiedenen Typen herausgearbeitet werden. Dabei sind in dieser Arbeit zwei verschiedene Kriterien denkbar. Besonders extreme Ausprägungen könnten beschrieben werden. Aber auch Ausprägungen, die im Material besonders häufig vorkommen.⁸¹ Jedoch ist auch zu beachten, dass Typisierungen natürlich immer die Gefahr der Verallgemeinerung bergen. Dazu dienen vorher festgelegte Ordnungskriterien und Kategoriensysteme. Zwar sind diese ebenfalls zentrale Punkte in der quantitativen Inhaltsanalyse, aber auch in der qualitativen Inhaltsanalyse soll nicht darauf verzichtet werden die Ziele der Analyse in Kategorien zu konkretisieren.⁸² In der vorliegenden Arbeit wurde mit der induktiven Kategorienbildung gearbeitet. Das heißt, die Kategoriendefinition leitet die Kategorien direkt aus dem Material in einem Verallgemeinerungsprozess ab. Es wird sich also nicht auf vorab formulierte Theorienkonzepte bezogen. Vielmehr dient das Material als Grundlage der Kategorienbildung.⁸³ Ergebnis soll schließlich ein System an Kategorien zu einem bestimmten Thema, verbunden mit konkreten Textpassagen sein.

Anschließend können sowohl die Zusammenfassungen als auch das ganze Kategoriensystem im Sinne der Fragestellung interpretiert werden.

3. Einzelauswertung der Interviews (Zusammenfassung und Explikation)

3.1 Interviewgruppe I

3.1.1 Interview A

Bei dem Befragten A der Interviewgruppe I handelt es sich um einen Gymnasialschullehrer mit den Fächern Deutsch und Englisch. Er ist seit 2002 in dem Beruf des Lehrers tätig.

Der Befragte A berichtet davon, dass im nächsten Schuljahr sechs lernbehinderte Schüler an seine Schule kommen und dass es in der nächsten Zeit Fortbildungen zum Thema Inklusion an der Schule geben wird. Zudem sei Inklusion ein Punkt auf der Tagesordnung der nächsten Lehrerkonferenz. Der Befragte hat sich noch nicht selbstständig mit dem Thema Inklusion auseinandergesetzt und befürchtet, dass Inklusion Probleme mit sich bringen wird. Der Befragte verknüpft seinen Rechtschreibunterricht integrativ⁸⁴ mit den Themen. Er hält nichts von Rechtschreibunterricht in Blöcken. Er ist der Meinung, dass er für einen inklusiven Rechtschreibunterricht in irgendeiner Form differenziertes Material benötigt. Zudem denkt er, dass eine zweite Lehrkraft, die sich im besten Fall mit den Förderschwerpunkten der inkludierten Schüler auskennt, von Nöten sei. Außerdem wünscht er sich Beratung bei der Erstellung von individuellen Förderplänen. Er ist skeptisch gegenüber der Inklusion, weil er der Meinung ist, dass ein solch zieldifferenziertes Arbeiten⁸⁵, wie es für die inkludierten Schüler und Schülerinnen nötig wäre, nicht an einem Gymnasium umzusetzen ist. Er denkt, dass allein differenziertes Fördermaterial die unterschiedlichen Leistungsniveaus nicht abfedern kann. Der Befragte A ist der Meinung, dass die aktuellen Lehrwerke an seiner Schule einem inklusiven Rechtschreibunterricht in keiner Weise gerecht werden können, weil diese auf eine homogene Lerngruppe abzielen. Weiter seien die Fördermaterialien der Lehrwerke mit einer zielgleichen Planung verknüpft. Der Befragte sieht keine gute Hilfe in den Lehrwerken. Er befürchtet, dass er nicht ausreichend von seiner Schule auf die Inklusion vorbereitet wird. Er denkt, dass er gegebenenfalls einige theoretische Grundlagen und Literaturempfehlungen bekommt. Die Recherche müsse zuhause stattfinden. Zudem denkt er, dass er viel aus der Praxis lernen wird. Für die Durchführung eines inklusiven Unterrichts wünscht sich der Befragte neben Fortbildungen auch Personalressourcen. Er denkt, dass eine zweite Lehrkraft, die dauerhaft dem Unterricht beiwohnt, unabdingbar ist. Der Befragte würde es sehr begrüßen mit einer Förderlehrkraft im Teamteaching zu arbeiten. Seine Befürchtungen für die Schüler und Schülerinnen bezüglich inklusiven Rechtschreibunterrichts sind, dass die Regelschüler die inkludierten Schüler ablehnen könnten. Für sich selbst befürchtet der Befragte, dass er den Arbeitsbelastungen unter Umständen nicht gerecht werden könnte. Er hat große Angst vor Zusatzbelastungen, weil er befürchtet, dass er seinen Unterricht in Zukunft doppelt vorbereiten muss - einmal für die inkludierten Schüler und Schülerinnen und einmal für die Regelschülerschaft. Er wünscht sich zum Beispiel durch Stundenentlastung, strukturell entlastet zu werden. Trotz allem sieht er durch Inklusion auch die Chance der Bereicherung. Er denkt, dass sowohl die Schüler und Schülerinnen als auch er selbst durch Inklusion den Umgang mit behinderten Menschen lernen können. Der Befragte denkt, dass die Chancen innerhalb des Rechtschreibunterrichts sehr von der Lerngruppe abhängen. Die Anzahl der inkludierten Kinder darf seiner Meinung nicht zu groß sein und die Schüler und Schülerinnen sollten auch die Bereitschaft mitbringen, von anderen zu lernen. Zuletzt ist dem Befragten noch der Punkt der Räumlichkeiten sehr wichtig. Er ist der Meinung, dass ein zusätzlicher Raum benötigt würde, in welchem gegebenenfalls auch mal räumlich getrennt gearbeitet werden könnte. Wenn sich zwei verschiedene Arbeitsformen beispielsweise gegenseitig stören würden. Er bezweifelt, dass das kollektive Arbeiten im gemeinsamen Unterricht immer funktioniert.

3.1.2 Interview B

Der Befragte B der Interviewgruppe I ist Referendar an einem Gymnasium und unterrichtet seit Mai des letzten Jahres die Fächer Deutsch und Sozialwissenschaften.

Der Befragte B fühlt sich dazu angehalten, sich selbstständig mit dem Thema Inklusion auseinanderzusetzen. Er glaubt jedoch auch, dass es in Zukunft Fortbildungen seitens der Schule gibt, welche jedoch nur diejenigen Lehrer betreffen, die Inklusionsschüler unterrichten sollen. Der Befragte ist der Meinung, dass es ein großes Problem darstellt, dass die Regelschullehrkräfte nicht entsprechend für Inklusion ausgebildet sind. Er sagt Fortbildung sei jedoch hauptsächlich eigenständige Aufgabe des Lehrers. Der Befragte B gestaltet seinen Rechtschreibunterricht niemals autonom, sondern bettet ihn immer in ein gewisses Thema ein. Es ist seiner Meinung nach jedoch ein großes Problem, dass die Rechtschreibung der Schüler und Schülerinnen der Jahrgangsstufen fünf bis sieben gravierend schlecht ist. Um diesen Problemen entgegen zu wirken, fördert er die Schüler und Schülerinnen mit Materialien, die eigenverantwortlich und freiwillig von den Schülern bearbeitet werden können. Er nennt dies eigenständige Fortbildung und praktiziert das etwa alle zwei Wochen. Dieses Angebot wird von den Schülern gut angenommen und läuft parallel zum Unterricht. Der Befragte bietet den Schülern dieses eigenverantwortliche Arbeiten an, weil er der Meinung ist, dass die Schwächen der Schüler und Schülerinnen zu massiv sind, um sie im Unterricht aufzuholen. Der Befragte denkt, dass er für einen inklusiven Rechtschreibunterricht noch stärker binnendifferenzieren müsste, als er es ohnehin schon versucht. Um allen Schülern gerecht zu werden, würde er wahrscheinlich drei bis vier Aufgaben pro Gegenstand stellen, die den jeweiligen Stärken und Schwächen der Schüler und Schülerinnen angepasst sind. Sein Ziel ist es mit allen Schülern an einem gemeinsamen Gegenstand zu arbeiten, aber verschiedene Fördermöglichkeiten zu nutzen. Abgestufte Fragestellungen und Hilfestellung für schwächere Schüler und Schülerinnen und zusätzliches Material, um die Stärken zu fördern. Der Befragte berichtet, dass die aktuellen Lehrwerke an seiner Schule gar nicht auf inklusiven Deutschunterricht ausgerichtet sind, ist aber auch der Meinung, dass ein Deutschbuch dies nicht leisten kann. Vielmehr sollten die Lehrer und Lehrerinnen seines Erachtens, ihren eigenen Arbeitsblätterpool aufbauen. Der Befragte wünscht sich bezüglich der Inklusion mehr Aufklärung, mehr Fortbildung und mehr finanzielle Unterstützung. Zudem ist er der Meinung, dass die Förderschullehrer mehr Zeit an den Schulen verbringen sollten, weil er denkt, dass einzelne Stunden für Inklusion nicht ausreichen. Der Befragte B würde es sogar sehr begrüßen, wenn er im Falle von Inklusion mit Förderschullehrkräften zusammenarbeiten kann, die ihn auch in der Planung unterstützt und sich mit den Förderschwerpunkten der inkludierten Schüler und Schülerinnen auskennt. Denn die Befürchtung, die er bezüglich der Inklusion hat, ist vor allem die Überforderung der Lehrkräfte. Zudem hat er die Befürchtung, dass er sich als Lehrer zu intensiv um die Inklusionsschüler kümmern könnte und dabei die Regelschule vernachlässigt. Er ist zwar auch der Meinung, dass Inklusion Chancen wie ein soziales Miteinander bietet, wenn sie funktioniert. Jedoch denkt er, dass die Voraussetzungen derzeit nicht gegeben sind, damit diese Chancen genutzt werden könnten. Für sich selber würde er im Moment keine Chancen sehen, wenn Inklusion an seiner Schule durchgeführt würde, sondern eher Arbeit.

[...]

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¹ Vgl.: Barbara Brokamp: Inklusive Veränderungsprozesse erfordern eine qualifizierte Unterstützung. In: Kerstin Ziemen, Anke Langner (Hrsg.): Inklusion- Herausforderungen, Chancen und Perspektiven. Hamburg 2011. S. 22.

² Vgl.: Andreas Hinz: Von der Integration zur Inklusion-terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik, Heft 9, 2002. S.359.

³ Vgl. ebenda.

⁴ Vgl.: Andreas Hinz: Inklusion-Vision und Realität. In: Dieter Katzenbach (Hrsg.): Vielfalt braucht Struktur- Heterogenität als Herausforderung für die Unterrichts- und Schulentwicklung. Frankfurt am Main 2007. S. 88ff.

⁵ Vgl.: Alois Bürli: Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern 1997. S.55f.

⁶ Vgl.: Hans Wocken: Integration& Inklusion. Ein Versuch die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. In: Anne-Dore Stein, Stefanie Krach (Hrsg.): Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen-Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn 2010. S. 216.

⁷ Vgl. ebenda: S.217.

⁸ Vgl. ebenda.

⁹ Vgl.: Hans Wocken: Ein Versuch die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. Frankfurt am Main 2009. In: Anne-Dore Stein, Stefanie Krach (Hrsg.): Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen-Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn 2010. S.218ff..

¹⁰ Vgl.: Kersten Reichen: Inklusion und Bildungsgerechtigkeit-Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim 2012. S.36.

¹¹ Vgl.: Deutsche Bundesregierung: Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (http://www.un.org/Depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf, 26.12.2013)

¹² Vgl.: Deutsche Bundesregierung: Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (http://www.un.org/Depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf, 26.12.2013)

¹³ Vgl. ebenda.

¹⁴ Hans Wocken: Integration & Inklusion-Ein Versuch die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. In: Anne-Dore Stein, Stefanie Krach: Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen-Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn 2010. S.219.

¹⁵ Vgl.: Volker Weide: Das Partizipationsmodell als mögliche Intervention im Umgang in gefährdeten inklusiven Prozessen. In: Kerstin Ziemen, Anke Langner (Hrsg.): Inklusion-Herausforderungen, Chancen und Perspektiven. Hamburg 2011. S.111.

¹⁶ Vgl.: Vera Moser: Rechtliche Grundlagen schulischer Inklusion/Angemessene Vorkehrungen. In: Vera Moser (Hrsg.): Die inklusive Schule-Standards für die Umsetzung. Stuttgart 2013. S.15.

¹⁷ Vgl.: Landtag NRW: Erstes Gesetz zur Umsetzung der VN-Behindertenrechtskonvention in den Schulen. (9.Schulrechtsänderungsgesetz). Düsseldorf 2013. (http://www.landtag.nrw.de/portal/WWW/GB_II/II.2/Gesetzgebung/Aktuell/01_Aktuelle_Gesetzgebungsverfahren/Inklusion/index.jsp, 26.12.2013 22:00) S.2.

¹⁸ Vgl.: Landtag NRW: Erstes Gesetz zur Umsetzung der VN-Behindertenrechtskonvention in den Schulen. (9.Schulrechtsänderungsgesetz). S.3. Düsseldorf 2013. (http://www.landtag.nrw.de/portal/WWW/GB_II/II.2/Gesetzgebung/Aktuell/01_Aktuelle_Gesetzgebungsverfahren/Inklusion/index.jsp, 26.12.2013 22:00)

¹⁹ Vgl. ebenda S. 9.

²⁰ Vgl.: Mittendrin e.V (Hrsg.): Eine Schule für alle- Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Mühlheim an der Ruhr 2012. S. 13f.

²¹ Vgl.: Gottfried Biewer: Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik. Bad Heilbrunn 2010. S.193.

²² Vgl.: Andreas Hinz: Inklusion als Chance für individuelles und gemeinsames Lernen in heterogenen Gruppen. In: Lucia Schneider (Hrsg.): Gelingende Schulen-Gemeinsamer Unterricht kann gelingen. Schulen auf dem Weg zur Inklusion. Baltmannsweiler 2012. S.3.

²³ Vgl.: Mittendrin e.V (Hrsg.): Eine Schule für alle- Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Mühlheim an der Ruhr 2012. S. 13.

²⁴ Vgl.: Ulrich Heimlich, Joachim Kahlert: Inklusion in Schule und Unterricht-Wege zur Bildung für alle. Stuttgart 2012. S. 13.

²⁵ Vgl.: Jutta Schöler: Alle sind verschieden- auf dem Weg zur Inklusion in der Schule. Weinheim 2009. S. 27.

²⁶ Vgl.: Kerstin Ziemen: Inklusion und kulturhistorisches Denken. In: Kerstin Ziemen, Anke Langner (Hrsg.): Inklusion- Herausforderungen, Chancen und Perspektiven. Hamburg 2011. S.9f.

²⁷ Vgl.: Andreas Hinz: Inklusion als Chance für individuelles und gemeinsames Lernen in heterogenen Gruppen. In: Lucia Schneider (Hrsg.): Gelingende Schulen-Gemeinsamer Unterricht kann gelingen. Schulen auf dem Weg zur Inklusion. Baltmannsweiler 2012. S.4.

²⁸ Vgl.: Albert Berger, Karin Weber (Hrsg.): Begabungsförderung und Bildung in einer Schule für alle-Eine Studie zur schulischen Inklusion autistischer Kinder. Baltmannsweiler 2012. S. 16f.

²⁹ Vgl.: Rolf Werning: Inklusive Perspektiven- Zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Bertelsmann-Stiftung, Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.): Gemeinsam Lernen- Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Gütersloh 2012. S. 65.

³⁰ Vgl.: Franziska Felder: Inklusion und Gerechtigkeit- Das Recht behinderter Menschen auf Teilhabe. Frankfurt am Main 2012. S: 123ff.

³¹ Vgl.: Theo Andreas Hinz: Inklusion als Chance für individuelles und gemeinsames Lernen in heterogenen Gruppen. In: Lucia Schneider (Hrsg.): Gelingende Schulen-Gemeinsamer Unterricht kann gelingen. Schulen auf dem Weg zur Inklusion. Baltmannsweiler 2012.S.67.

³² Vgl.: Eckard Rohrmann: Inklusion in Bildungsinstitutionen. In: Lucia Schneider (Hrsg.): Gelingende Schulen-Gemeinsamer Unterricht kann gelingen. Schulen auf dem Weg zur Inklusion. Baltmannsweiler 2012.S.96.

³³ Vgl.: Eckard Rohrmann: Inklusion in Bildungsinstitutionen. In: Lucia Schneider (Hrsg.): Gelingende Schulen-Gemeinsamer Unterricht kann gelingen. Schulen auf dem Weg zur Inklusion. Baltmannsweiler 2012.S.96

³⁴ Vgl.: Mittendrin e.V (Hrsg.): Eine Schule für alle-Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Mühlheim an der Ruhr 2012. S: 21, 29f.

³⁵ Vgl.: Jutta Schöler: Alle sind verschieden- auf dem Weg zur Inklusion in der Schule. Weinheim 2009. S.32.

³⁶ Vgl.: http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/teamteaching/team_kurzbeschreibung.html (27.12.2013, 22:20)

³⁷ Im Folgenden wird der Begriff „Regelschullehrer“ als Sammelbegriff für alle Lehrer und Lehrinnen genutzt, die an einer allgemein Schule des deutschen Schulsystems unterrichten.

³⁸ Vgl.: Irene Demmer-Dieckmann: Gemeinschaftsschule als inklusive Schule-Neue Wege der Integration behinderter Schülerinnen und Schüler. In: Ulf Preuss-Lausitz (Hrsg.): Gemeinschaftsschule-Ausweg aus der Schulkrise. Konzepte, Erfahrungen, Problemlösungen. Weinheim 2008. S, 153.

³⁹ Im Folgenden wird der Begriff „Förderschullehrer“ als Sammelbegriff für alle Sonderpädagogen genutzt, die an einer speziellen Schule innerhalb des deutschen Förderschulwesens unterrichten.

⁴⁰ Vgl.: Jutta Schöler: Alle sind verschieden- auf dem Weg zur Inklusion in der Schule. Weinheim 2009. S.32.

⁴¹ Vgl.: Jutta Schöler: Alle sind verschieden- auf dem Weg zur Inklusion in der Schule. Weinheim 2009. S 35ff.

⁴² Vgl.: Liane Paradies: Innere Differenzierung. In: Ingrid Kunze, Claudia Solzbacher (Hrsg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler 2009. S. 65

⁴³ Vgl.: Liane Paradies: Innere Differenzierung. In: Ingrid Kunze, Claudia Solzbacher (Hrsg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler 2009. S. 68ff.

⁴⁴ Vgl. ebenda S. 67.

⁴⁵ Vgl.: Jörg Strübing: Qualitative Sozialforschung- Eine komprimierte Einführung für Studierende. München 2013. S. 4.

⁴⁶ Vgl.: Uwe Flick: Qualitative Sozialforschung-Eine Einführung.. Hamburg 2010. S.29.

⁴⁷ Vgl.: Jörg Strübing: Qualitative Sozialforschung- Eine komprimierte Einführung für Studierende. München 2013. S. 4.

⁴⁸ Vgl.: Thomas Brüsemeister: Qualitative Forschung- Ein Überblick. Wiesbaden 2008. S. 19.

⁴⁹ Vgl.: ebenda S. 20.

⁵⁰ Vgl. ebenda: S. 20f.

⁵¹ Vgl.: Thomas Brüsemeister: Qualitative Forschung- Ein Überblick. Wiesbaden 2008. S.24ff.

⁵² Vgl. ebenda:. S. 28.

⁵³ Vgl.: Jörg Strübing: Qualitative Sozialforschung- Eine komprimierte Einführung für Studierende. München 2013. S. 22.

⁵⁴ Vgl. ebenda.

⁵⁵ Vgl.: Jörg Strübing: Qualitative Sozialforschung- Eine komprimierte Einführung für Studierende. München 2013. S. 22.

⁵⁶ Vgl.: ebenda.

⁵⁷ Vgl.: Uwe Flick, Ernst von Kardorff, Ines Steinke (Hrsg.): Qualitative Forschung- Ein Handbuch. Hamburg 2009. S. 23.

⁵⁸ Vgl.: Witzel, Andreas (2000). Das problemzentrierte Interview [25 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(1), Art. 22, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0001228, 26.12.2013 22:00)

⁵⁹ Vgl.: Hein Reinders: Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen. München 2005. S. 117. 9

⁶⁰ Vgl. ebenda.

⁶¹ Vgl.: Witzel, Andreas (2000). Das problemzentrierte Interview [25 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(1), Art. 22, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0001228.

⁶² Vgl.: Hein Reinders: Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen. München 2005. S. 118.

⁶³ Vgl.: Witzel, Andreas (2000). Das problemzentrierte Interview [25 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(1), Art. 22, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0001228.

⁶⁴ Vgl.: Hein Reinders: Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen. München 2005. S. 118.

⁶⁵ Vgl.: Hein Reinders: Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen. München 2005. S. 118f.

⁶⁶ ´Vgl.: Uwe Flick: Qualitative Sozialforschung- Eine Einführung. Hamburg 2010. S. 210.

⁶⁷ Vgl.: Witzel, Andreas (2000). Das problemzentrierte Interview [25 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(1), Art. 22, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0001228.

⁶⁸ Vgl.: Andreas Witzel (2000). Das problemzentrierte Interview [25 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(1), Art. 22, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0001228.

⁶⁹ Vgl. ebenda.

⁷⁰ Vgl. ebenda.

⁷¹ Vgl.: Andreas Witzel (2000). Das problemzentrierte Interview [25 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(1), Art. 22, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0001228.

⁷² Vgl.: Horst-Otto Mayer: Interview und schriftliche Befragungen-Grundlagen und Methoden empirischer Sozialforschung. München 2013. S. 38.

⁷³ Vgl.: Thorsten Dresing, Thorsten Pehl: Praxisbuch-Interview, Transkription und Analyse-Marburg 2013. S. S.18ff.

⁷⁴ Vgl.: Thorsten Dresing, Thorsten Pehl: Praxisbuch-Interview, Transkription und Analyse. Marburg 2013. S. 20ff.

⁷⁵ Vgl.: Philipp Mayring: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim 2003. S.12.

⁷⁶ Vgl.: Philipp Mayring: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim 2003. S.12.

⁷⁷ Vgl. ebenda S.61.

⁷⁸ Vgl. ebenda S.79.

⁷⁹ Vgl.: Philipp Mayring: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim 2003.S.58.

⁸⁰ Vgl. ebenda: S.85

⁸¹ Vgl. ebenda: S.90.

⁸² Vgl. ebenda: S.43.

⁸³ Vgl. ebenda: S.75.

⁸⁴ Integrativer Rechtschreibunterricht bedeutet, dass die Schüler und Schülerinnen ihre Motivation zum Lernen der Rechtschreibung aus den verschiedenen unterrichtlichen Zusammenhängen erlernen. Das Bedeutet konkret, dass ein Thema behandelt wird und im Zusammenhang mit diesem Thema auch Rechtschreibung geübt wird. (vgl.: http://www.rechtschreib-werkstatt.de/rsl/gk/html/schreiben.html, 27.12.2013, 19:39).

⁸⁵ Zieldifferente Förderung: Wenn ein Schüler oder eine Schülerin nach dem Bildungsziel einer Schule für geistig Behinderte oder einer Schule für Lernbehinderte unterrichtet werden, erfolgt die Förderung nach im gemeinsamen Unterricht nach den Richtlinien und Lehrplänen dieser Schulformen. Die Schüler und Schülerinnen werden also zieldifferent unterrichtet. (http://www.studienseminare -sonderpaedagogik.nrw.de/ac/spalte1/stolberg/spalte2/gu/Zusammenfassung%20GU.pdf , 27.12.2013 , 20:10)