Motivation und Einstellung gegenüber Deutsch als Zweitsprache

Inhalt

Einleitung

I. Erkenntnisse der Sprachlehrforschung
1. Erst-, Zweit- und Mehrsprachigkeit- ein Überblick

II. . Sprachlernvoraussetzungen für die nachzeitige Aneignung einer Zweitsprache
1. Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Bezug auf biologische Entwicklung unter besonderer Berücksichtigung des Lernalters und des Geschlechtes
1. 1. Unterschiede zum Erstsprachenerwerb
1. 1. 1. Lernalter
1. 1. 2. Geschlecht
1. 2. Einige Gemeinsamkeiten zwischen Erst- und Zweitsprachenerwerb

III. Rolle der ausgewählten affektiven Faktoren im Zweitsprachenerwerb am Beispiel von Motivation und Einstellung
1. Zum Begriff der Motivation und des Motivs
2. Einstellung
3. Zum Begriff der Motivation und Einstellung im Spracherwerb
3. 1. Motivations- und Einstellungsproblematik in der Erst- und Zweitsprache- ein Vergleich
3. 2. Grundlagen zur Rolle von Einstellung und der integrativen vs. instrumentellen Motivation beim Zweitsprachenerwerb
3. 2. 1. Die sozialpsychologischen Faktoren des Zweitsprachenerwerbsprozesses auf der Grundlage des Models von Gardner 1979
3. 2. 1. 1. Soziales Milieu unter besonderer Berücksichtigung der sozialen Herkunft
3. 2. 1. 1. 1. Soziale Herkunft
3. 2. 1. 2. Persönlichkeitsmerkmale
3. 2. 1. 3. Spracherwerbskontexte
3. 3. Der Faktor Kontakt nach Schumanns „ Akkulturationshypothese“
3. 4. Wechselwirksamkeit der Einflussvariable Alter mit der Motivation und der Einstellung
3. 5. Die Expansion des Motivationskonstruktes

IV. Einige Informationen zur sozio- ökonomischen Situation der Spätaussiedler
1. Der politische Status und die Motivation
1. 1. Die unmittelbare Lernnotwendigkeit
1. 2. Aussiedler in der Bundesrepublik Deutschland

V. Forschungsmethodische Implikationen
1. Die Fragestellungen und Hypothesen der Untersuchung
2. Die Methodik,
3. Gesamtinstitutionelle Rahmenbedingungen der Untersuchung
3.1. Erhebungskontexte
3.2. Erhebungsverfahren
3.2. 1. Schülerfragebogen
3.2. 2. Die Lehrerbefragung
4. Die Durchführung der Befragung
5. Die Auswertung des Datenmaterials
6. Motivation im DaZ- Unterricht mit Aussiedlern
6. 1. Zusammenfassung der Ergebnisse zur integrativen Motivation
6. 2. Zusammenfassung der Ergebnisse zur instrumentellen Motivation
7. Einstellung zum Schwierigkeitsgrad des Erwerbs der deutschen Sprache
8. Einstellung zu Deutschland und der deutschsprachingen Bevölkerung
9. Kontakt
10. Soziale Herkunft
11. Ergebnisse der Lehrerbefragung
12. Zusammenfassung der Ergebnisse der Erhebung

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Im Englischen language, im Französischen langue, langage. Wichtigstes und artspezifisches Kommunikationsmittel der Menschen, das dem Austausch von Informationen dient sowie epistemische (die Organisation des Denkens betreffende), kognitive und affektive Funktionen erfüllt.

(Metzler Lexikon Sprache 2000: 653).

Diese Definition bezieht sich auf ein faszinierendes und einzigartiges Phänomen, mit dem Menschen Ideen und Gedanken ausdrücken und sich gegenseitig mitteilen können - auf die menschliche Sprache. Sie gilt als differentia specifica des Menschen, etwas, was ihn am deutlichsten von anderen Lebewesen unterscheidet.

Nach dem Metzler Lexikon zur Sprache aus dem Jahr 2000 werden heute auf der Erde zwischen 3000 und 5000 Sprachen gesprochen, darunter Dialekte^[1], Soziolekte^[2] oder Sondersprachen^[3]. Lediglich einige Hundert von den heute existierenden Sprachen haben sich auch als Schriftsprachen entwickelt. In der Neuzeit ist eine starke Rückgangstendenz in der sprachlichen Vielfalt zu beobachten, die auf die Entwicklung der weltweiten politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Kontakte und Konflikte zurückzuführen ist^[4].

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit Erkenntnissen von zwei wissenschaftlichen Teildisziplinen: der Zweitsprachenerwerbs- und Sprachlehrforschung. Sie beschäftigen sich mit einem speziellen Aspekt der Sprache - mit der angemessenen Erforschung des Fremd- und Zweitsprachenlernens. Die erste dieser wissenschaftlichen Teildisziplinen befasst sich mit dem Erwerb von Sprachen in außerschulischer Umgebung. Den Begriff der Sprachlehrforschung liefern Edmondson und House (1993: 17). Sie soll sich mit dem, durch Unterricht gesteuerten, Lehren und Lernen von Fremd- oder Zweitsprachen in verschiedenen Lernkontexten^[5] beschäftigen. Darüber hinaus soll sie sowohl die Entwicklung einer Theorie des L2-Lernens als auch die Formulierung empirisch begründeter didaktischer Empfehlungen für verbesserte Sprachenvermittlung im Fremdsprachenunterricht anstreben. Diese zwei wissenschaftlichen Disziplinen sind miteinander verwandt und nicht einfach voneinander abzugrenzen. In der vorliegenden Arbeit beabsichtige ich, auf Erkenntnisse dieser beiden Forschungsbereiche in Bezug auf die Bedeutung von zwei affektiven Einflussgrößen: Motivation und Einstellung sowie des sozialen Faktors Kontakt auf den Prozess des Zweitsprachenerwerbs näher einzugehen. Das Interesse der Arbeit ist ferner gerichtet auf Unterschiede im Zweitsprachenerwerb nach Alter, Geschlecht und sozialer Herkunft der Lernenden. Es soll folglich danach gefragt werden, ob in den Bereichen Motivation, Einstellung sowie Kontakt signifikante Unterschiede zwischen jüngeren und älteren Probanden, zwischen den Geschlechtern und den sozialen Schichten auftreten.

Meine Wahl der Faktoren Einstellung und Motivation wurde durch die aktuelle Diskussion und die Wertigkeit bzw. die Zusammenhänge von Affekt und Kognition im Fremdsprachenerwerbsprozess beeinflusst. Affektive Faktoren wie Motivation und Einstellung gelten häufig als „Input- Minimierer“, die zwar die Geschwindigkeit des Erwerbs, nicht aber die grundlegenden kognitiven Erwerbsprozesse beeinflussen können. Affektive Faktoren werden als instabil, nicht konstant und im Verlauf des Fremdsprachenerwerbs durch äußere Einflüsse veränderbar definiert (vgl. z. B. Knapp­Potthoff/Knapp 1982: 116). Kognitiven Faktoren werden dagegen eher stabile und dauerhafte Eigenschaften zugeschrieben. Häufig werden so genannte innere Vorgänge (kognitive Aspekte) des Lernprozesses als grundlegend und von affektiven Faktoren oder sozialen Aspekten weitgehend unbeeinflusst dargestellt (vgl. z. B. Edmondson 1995). Diese Annahmen sind empirisch jedoch nicht eindeutig belegt. Riemer (1997a: 236) weist darauf hin, dass die Relevanz außersprachlicher Faktoren gemäß dem aktuellen Forschungsstand auch für innere kognitive Prozesse nicht ausgeschlossen werden kann, da Affekte und Kognitionen möglicherweise untrennbar miteinander verbunden sind. Voraussetzung für meine Arbeit ist die Annahme, dass auch außersprachliche Faktoren den Zweitsprachenerwerb wesentlich mitbestimmen.

Die Motivation für diese Arbeit ergab sich aus meiner mehrjährigen Unterrichtserfahrung in Sprachkursen für ausländische Mitbürger und aus der Frage nach möglichen Einflussfaktoren, die zur Klärung von individueller Variation im Zweitsprachenerwerb herangezogen werden können. Besonders für den Kontext des Zweitsprachenerwerbs von Aussiedlern erschien die Frage nach deren Motivation aus folgenden Gründen besonders interessant.

Offiziell als Bürger deutscher Nationalität in der BRD anerkannt, verfügen Aussiedler häufig weder über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache noch über Kenntnisse der derzeitigen sozialen Verhältnisse in Deutschland (vgl. hierzu Kap. 3). Ihre rechtliche Gleichstellung schützt die Menschen nicht davor, sich als "Deutsche" in Deutschland fremd zu fühlen. Überlieferte Vorstellungen von Deutschland werden nach der Einreise der Aussiedler in die BRD zwangsweise mit der Realität konfrontiert. Einige Wochen nach der Einreise beginnt für sie vor dem Hintergrund der sozio- ökonomischen Situation wie der Wohnverhältnisse, der finanziellen Situation etc. der gesteuerte Erwerb der deutschen Sprache als Zweitsprache. Diese spezielle Konstellation erscheint mir für eine empirische Untersuchung der Ausprägung von affektiven und sozialen Faktoren besonders ergiebig. Dabei soll schwerpunktmäßig die Ausprägung der Faktoren Einstellung, Motivation und Kontakt und die mögliche Einflussnahme dieser Faktoren auf den Zweitsprachenerwerb ermittelt werden

Die Arbeit gliedert sich wie folgt: Im ersten Kapitel versuche ich zunächst, die zentralen Begriffe und Kategorien, mit denen die Erst- und Zweitsprachigkeit als komplexe Phänomene beschrieben werden, angemessen abzubilden. Im zweiten Kapitel wird auf dieser Grundlage der Bezug zwischen den beiden Bereichen des Erst­und Zweitsprachenerwerbs hergestellt und die wichtigsten Unterschiede sowie Parallelen im Verlauf der beiden Prozesse geschildert. Kapitel drei schildert die theoretischen Grundlagen zur Motivations- und Einstellungsproblematik in der Zweitsprache, wobei der Schwerpunkt auf der umfassenden Klärung der Grundbegriffe (integrative vs. instrumentelle Motivation) und der Rolle der Einflussvariablen: Alter, Geschlecht und soziale Herkunft liegt. Das vierte Kapitel umfasst einige wesentliche Informationen über die sozio-ökonomische Situation der Aussiedler in Deutschland. Kenntnis darüber ist für das Verständnis und die Interpretation der Daten unverzichtbar. Daran schließt sich im fünften Kapitel eine Darstellung der methodologischen Implikationen zur Durchführung der Stichprobe. Dabei werden folgende Aspekte der Stichprobe beschrieben:

- Erhebungskontexte (Beschreibung des Sprachkurses)
- Erhebungsverfahren (Beschreibung der Durchführung der Stichprobe)
- Lehrerbefragung
- Auswertung der Ergebnisse

Das sechste Kapitel stellt eine Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse dar.

Abschließend sei angemerkt, dass die vorliegende Arbeit vom doppelten Interesse der Verfasserin geleitet wird. Einerseits werden grundsätzliche Aussagen zu den Variablen Motivation, Einstellung und Kontakt sowie ihren Einfluss auf Zweitsprachenerwerb gemacht. Andererseits sollen auch Konsequenzen benannt werden, die sich aus unterschiedlichen Motivationen und Einstellungen ergeben können. Abschließend werden einige weiterführende Vorschläge für den DaF-Unterricht mit Aussiedlern dargestellt, zu dem mich die Ergebnisse der Stichprobe sowie weiterführende Überlegungen veranlasst haben.

I. Die Erkenntnisse der Sprachlehrforschung

"Es war oft von Sprachen die Rede, sieben bis acht verschiedene wurden allein in unserer Stadt gesprochen, etwas davon verstand jeder, nur die kleinen Mädchen, die von den Dörfern kamen, konnten Bulgarisch allein und galten deshalb als dumm."

(Elias Canetti: Die gerettete Zunge)

Sprache steht in engem Zusammenhang und in Wechselwirkung mit der Wahrnehmung, Kategorisierung und Begriffsbildung von Menschen. Sie ermöglicht uns, Empfindungen, Vorstellungen, Gedanken und Wünsche in eine Form zu bringen, uns auszudrücken und uns untereinander zu verständigen.

Jedes Kind eignet sich, mit vermeintlich großer Leichtigkeit und Selbstverständlichkeit, im Verlauf nur weniger Jahre die Sprache seiner Umgebung an. Im Folgenden möchte ich die Erkenntnisse der Sprachlehrforschung in Bezug auf die Erst-, Fremd-, Zweit- und Mehrsprachigkeit näher erläutern.

1. Erst-, Zweit- und Mehrsprachigkeit - ein Überblick

Die katholischen Mönche sollen, nach Illich (1982: 33), die ersten gewesen sein, die den Begriff Muttersprache verwendet haben. Sie sollen mit diesem Begriff eine bestimmte Sprache bezeichnet haben, die sie anstelle des Lateinischen benutzten, wenn sie von der Kanzel zu dem einfachen Volk sprachen. Später haben die klassischen Philosophen Herder und Humboldt Muttersprache als eine Sprache definiert, die auf natürliche Weise d. h. ohne Einsatz von Unterricht und Grammatiken beherrscht wird. In den siebziger Jahren hat die junge^[6], wissenschaftliche Disziplin -die Sprachlehrforschung- den Begriff der Muttersprache neu definiert. Sie wurde in Bezug auf die erste von einem Kind erlernte Sprache weiterhin differenziert. So wurden die Muttersprache, die Fremdsprache und die Zweitsprache unterschieden.

Wie man aus dem Terminus selbst herleiten kann, ist die Muttersprache^[7] die Sprache, die die Mutter spricht und die das Kind als erste erwirbt. Den Begriff der Muttersprache, als der wichtigsten Sprache, in der sich ein Sprecher am besten ausdrücken kann und die von ihm bevorzugt wird, halte ich jedoch für problematisch. Jespersen (1921: 146) fasst seine Beobachtungen in vielen dänischen Familien zusammen, in denen die Mütter meistens Dänisch mit einem norwegischen Akzent sprachen, ihre Kinder jedoch die dänische Sprache akzentfrei erworben haben. In diesem Fall wurde nicht die Sprache der Mutter, sondern ein reines Hochdänisch erworben. Außerdem kann Muttersprache auch durch Veränderung der Lebensumstände eines Menschen mitverändert werden. Migration, Auswanderung oder politische Zwänge können dazu führen, dass gleichzeitig mit der Ausreise aus dem Geburtsland die Muttersprache nicht mehr gebraucht oder mit der Zeit sogar vergessen^[7] werden kann. Kann eine Sprache, die sich von der Sprache der Mutter unterscheidet oder die man sogar verlernt hat, immer noch als Muttersprache bezeichnet werden? In dieser Hinsicht nehme ich die Haltung von Ernst Apeltauer an und werde im Laufe meiner Auseinandersetzung mit dem Thema anstelle des Begriffs der Muttersprache den Termini Erstsprache verwenden. Mir diesem Begriff wird die Sprache bezeichnet, die man als erste erwirbt, wobei der zeitliche Aspekt und nicht das Entwicklungsstadium der sprachlichen Fertigkeiten eine entscheidende Rolle spielt.

Die Sprachlehrforschung unterscheidet drei Spracherwerbstypen: den mono- und den bilingualen oder mehrsprachigen Erstsprachenerwerb und den Wiedererwerb.

Der monolinguale Erstsprachenerwerb liegt vor, wenn ein Kind von Anfang an nur einer Sprache ausgesetzt wird. Wenn jedoch gleichzeitig mit dem Erwerb der Erstsprache eine zweite oder eine weitere Sprache erworben wird, wird der Prozess als bilingual bezeichnet. Erneutes Erlernen einer Sprache, nachdem sie bereits mehr oder minder beherrscht, dann aber aufgrund z. B. aphasischer Sprachstörung^[9], verlernt wurde, wurde in der Sprachlehrforschung mit dem Begriff des Wiedererwerbs bezeichnet.

Die Erstsprachenentwicklung ist ein unbewusster und ungesteuerter und ganzheitlicher Prozess^[10], der intuitiv abläuft und sich durch Aufnahme sozialer Kontakte mit Sprechern der jeweiligen Sprache entwickelt. Wenn der Lernprozess dagegen bewusst verläuft, mit Hilfe von Lehrverfahren im schulischen Sprachunterricht gelernt und angewendet wird, spricht man in der SLF von dem gesteuerten^[11] Erlernen der Fremd­oder Zweitsprache. Die Dichotomie zwischen den Begriffen des unbewussten Spracherwerbs und des bewussten Sprachlernens geht auf die Grundannahmen der Monitor-Theorie zurück, die in der 80er Jahren von S. Krashen aufgestellt wurde. Nach dieser Theorie soll der Spracherwerb ohne bewusste Anwendung der sprachlichen Regeln und ohne jegliche Selbstkontrolle verlaufen. In dem Sprachlernprozess dagegen spielt die bewusste Überwachung des erworbenen Wissens während einer Sprechsituation und im gesteuerten Unterricht durch eine Kontrollinstanz - den Monitor - eine herausragende Rolle. Die zentrale These der Monitor-Theorie, nach der die beiden Prozesse nach völlig unterschiedlichen, festen Gesetzmäßigkeiten verlaufen, trifft jedoch nicht immer zu. Es ist nämlich durchaus möglich, dass auch der Erwerbsprozess gelegentlich bewusste Elemente enthalten kann, in denen der Lernende über die Sprache selbst nachdenkt. Es ist nicht ausgeschlossen, dass die deutschen Kinder, aufgrund der in der Schule gelernten grammatischen Regeln und der außerschulischen Realität, ihre Zweifel an der Korrektheit ihrer Sprache bewusst äußern^[12]. Und auch der gesteuerte Lernprozess im Unterricht kann, durch bewusstes Einsetzen von Rollenspielen, in denen tatsächliche Kommunikationssituationen planvoll nachgebildet werden, Elemente des ungesteuerten Spracherwerbs beinhalten. Die Unterscheidung zwischen den Begriffen der Fremd- und Zweitsprache bezieht sich auf den Lernzeitpunkt, die Lernumgebung und die Funktion der jeweiligen Sprache. Der Zweitsprachenerwerbprozess beginnt entweder im Kindesalter, meistens mit drei oder vier Jahren, oder erst nach dem abgeschlossenen Erstsprachenerwerb, im Allgemeinen nach der Pubertät (derprimäre und sekundäre Zweitsprachenerwerb).

Die herausragende Rolle der Zweitsprache basiert darauf, dass sie meistens für ein Leben oder sogar Überleben in einer bestimmten Gesellschaft, in der sie die Verkehrsprache darstellt, unverzichtbar ist. Mit dem Erlernen einer Fremdsprache wird hingegen meistens erst im Grundschulalter im - durch Lehrer gesteuerten - Schulunterricht begonnen. So lernen z. B. türkische Arbeitsmigrantenkinder in Deutschland Deutsch als Zweitsprache, da sie sowohl im Unterricht als auch in ihrer unmittelbarer Umgebung die deutsche Sprache verwenden können z. B. beim Spielen mit Nachbarkindern. Wenn jedoch dieselben Kinder in die Türkei zurückkehren und dort z. B. in den Sprachkursen weiter Deutsch lernen, spricht man vom Fremdsprachenunterricht. Die Aneignung einer Fremdsprache unterscheidet sich von der Aneignung einer Zweitsprache primär dadurch, dass der erste Prozess nur auf einige Stunden pro Woche reduziert ist^[13]. Auch die Lernergruppen im Fremdsprachenunterricht unterscheiden sich durch seine sprachliche Homogenität von dem Zweitsprachenlerner, da keine neuen Wörter, Formeln oder Konstruktionen aus außerschulischen Sprachkontakten in den Unterricht hineingetragen werden können. Insgesamt spielt die Zweitsprache im Leben eines Individuums eine wichtigere Rolle als die Fremdsprache und wird daher auf viel höherem Niveau als die Fremdsprache erworben. Eine Fremdsprache ist unter Umständen Voraussetzung für eine berufliche Karriere, aber sie ist nicht - wie die Zweitsprache - ein Verständigungsinstrument, das eine zentrale Rolle in einer mehrsprachigen Gesellschaft spielt.

II. Sprachlernvoraussetzungen für die nachzeitige Aneignung einer Zweitsprache

"Was ganz ohne jeden Zweifel in aller Natur nur die Menschen besitzen, das ist (...) die Fähigkeit, mehrere natürliche Sprachen zugleich oder nacheinander zu lernen" (List 1981:149).

Das Nervensystem eines Menschen ist so beschaffen, dass er mehrere Sprachen erlernen kann. Klein (1992: 35) hält den Zweitsprachenerwerb sogar für "ein ziemlich verwickeltes Phänomen, das von vielen Faktoren bestimmt wird und dessen systematische Beschreibung, (...), außerordentlich schwierig ist".

Im folgenden Abschnitt versuche ich, eine Reihe von Faktoren, die sich auf die Aneignungsprozesse einer weiteren Sprache fördernd oder hemmend auswirken, darzustellen. Dabei werde ich mich auf die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zum Erstsprachenerwerb auf der biologisch- neurophysiologischen Ebene beschränken. Besonders ausführlich werde ich die Faktoren Lernalter und Geschlecht beschreiben. Die grundsätzlichen Aussagen über ihre Rolle in der Zweitsprachenforschung sollen Grundlagen für die weiteren Ausführungen dieser Arbeit, besonders für die durchgeführte Stichprobe, darstellen. Die weiteren kognitiven, sozialen und affektiven Einflussfaktoren werden in Bezug zum Faktor Motivation im Kap. 3 ausführlich beschrieben. Da Motivation selbst eine Art Sammelbegriff ist und verschiedene Aspekte vereint, werden dadurch Überlappungen einzelner Phänomene vermieden.

Im Hinblick auf Unterschiede in kognitiven und sozialen Vorbedingungen des Erst­und Zweitsprachenerwerbs ist an dieser Stelle nur zu erwähnen, dass der Erstsprachenerwerb ein Teil der gesamten sozialen und kognitiven Entwicklung des Kindes ist. Schon Solmecke (1983: 42) stellt fest, dass „Die Sprachentwicklung (...) aufs engste mit der allgemeinen Entwicklung des Kindes verbunden [ist]. Es bedarf der Sprache, um vollwertig in die es umgebende Welt hineinwachsen zu können “. Da beim nachzeitigen Zweitsprachenerwerb diese Entwicklung weithin abgeschlossen ist, stehen die kognitiven Konzepte für den Erwerb weiterer Sprachen bereits zur Verfügung. Es müssen nur noch die semantischen und syntaktischen Zusammenhänge der jeweiligen Einzelsprachen erfasst und gelernt werden. Auf die kognitiven Fertigkeiten wie z. B. Abstraktion oder Klassifizierung, wird beim Erwerb der Zweitsprache automatisch zurückgegriffen.

Die sozialen Bedingungen, unter welchen die Erst- und die Zweitsprache angeeignet werden, unterscheiden sich auch wesentlich voneinander. Der Erstspracherwerb findet von Anfang an im vertrauten Familienkreis statt, wo emotionale Zuwendung und Beachtung aller Familienmitglieder dem Kind gegenüber dominieren. Dort werden gesellschaftliche Muster des Handelns und Sprechens auf natürlichem Wege übernommen und angeeignet.

Ein solches akzeptierendes und ermutigendes Verhalten der Mutter und Geborgenheit in dem häuslichen Kontext, in dem ein Kind heranwächst, ist in der Situation des Erwerbs einer Zweitsprache meistens nicht gegeben.

1. Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Bezug auf die biologische Entwicklung unter besonderer Berücksichtigung des Lernalters und des Geschlechtes

1.1. Unterschiede zum Erstsprachenerwerb

Die internen Faktoren des Spracherwerbs basieren vor allem auf den neuropsychologischen Erkenntnissen, die besagen, dass ein enger Zusammenhang zwischen der Fähigkeit zum Zweitsprachenerwerb und den Reifungsprozessen des Gehirns besteht.

Der wesentliche Unterschied zwischen der Erst- und Zweitsprachenentwicklung basiert hinsichtlich der biologischen Ebene darauf, dass der erste der beiden Prozesse parallel zur Entwicklung der neuronalen Vernetzungen des Nervensystems im Gehirn verläuft und von ihm sogar fördernde Anstöße dazu ausgehen^[14]. Der zweite Prozess - der Zweitsprachenerwerb - muss in bereits bestehende Strukturen integriert werden^[15].

Außer den oben genannten Unterschieden in der Verarbeitung und Speicherung der nachzeitig erworbenen Sprachen im Großhirn, gibt es noch eine weitere biologisch bedingte Differenz zum Erstsprachenerwerbsprozess. Das Zwischenhirn (limbisches System), das für affektive und emotionale Prozesse verantwortlich ist, die Motivation, die Sprechflüssigkeit und die Aufmerksamkeitspanne des Lerners beeinflusst, spielt eine wichtige Rolle bei der Abwicklung der Sprachlernprozesse. Die limbische Fundierung beeinflusst die tiefe und dauerhafte Speicherung des Gelernten, daher sollten die Zweitsprachenlerner großen Wert auf emotionale Beteiligung und echte Mitteilungsbedürfnisse setzen. Jedoch auch negative Emotionen haben einen herausragenden Einfluss auf Leistungsergebnisse. So wirken sich vor allem stark empfundene Angstreize verstärkt leistungsmindernd.

1.1.1. Lernalter

Zu den biologischen Faktoren, die die Aneignung einer Zweitsprache beeinflussen, gehört auch das Lernalter, also der Zeitpunkt, in dem das Lernen stattfindet. Es gibt bestimmte Anteile an der Sprache, die in frühen Stadien der Ausbildung der Hirnorganisation besonders gut aufgefasst werden sollten wie z. B. die korrekte Intonation. Einer der amerikanischen Neuropsychologen, Lennberg (1967), hat in Bezug auf Spracherwerb die Theorie der kritischen Spanne (critical period) ausgearbeitet. Lennberg vertritt die Auffassung, dass es in der hirnphysilogischen Entwicklung eines Menschen eine bestimmte Zeitspanne gibt, etwa vom zweiten Lebensjahr bis in die Pubertät^[16], in der das Gehirn über eine gewisse Plastizität verfügt. Diese Platsizität gestattet dem Menschen die Erstsprache und insbesondere die korrekte Intonation mit weniger Mühe als die Zweitsprache zu erwerben. Nach der Pubertät, also nach erfolgreicher Lateralisation der Gehirnfunktionen (z. B. der Sprachfunktionen in der linken Hirnhälfte), verliert das Gehirn an Flexibilität, so dass weitere Sprachen, nach anderen Gesetzmäßigkeiten als bei Kindern, wirksam gelernt werden. Aufgrund der mangelhaften biologischen Befunde gilt diese Theorie jedoch als umstritten (vgl. Lamendella 1977, Ekstrand 1979). In einem Sammelband von Krashen/Scarcella (1980) sind zwei Gruppen von empirischen Arbeiten zusammengestellt, deren Resultate jedoch recht widersprüchlich sind. Die einen kommen zu dem Ergebnis, dass das Alter bei der Ankunft von Einwanderern (in die USA) der entscheidende Faktor dafür ist, wie akzentfrei diese Menschen amerikanisch sprechen. Andere Faktoren, wie z. B. die Länge des Aufenthaltes in den USA oder die Intensität der sprachlichen Kontakte mit Einheimischen sollen dagegen den

Spracherwerb nicht beeinflussen^[17] (vgl. vor allem Oyama 1976). Die zweite Gruppe von Autoren widerlegt die Position von Lenneberg und kommt zu dem Ergebnis, dass Erwachsene v. a. im ersten Jahr des Zweitsprachenerwerbs sehr viel erfolgreicher sind als Kinder. Auch Krashen (1981), der die Daten aus Lennebergs Aphasieforschung neu gesichtet hat, widerlegt seine „critical period“-Hypothese. Nach Krashen ist die Lateralisation der Sprachfunktionen in der linken Hirnhälfte bereits bis zum 5. Lebensjahr abgeschlossen und nicht erst mit der Pubertät. Wallsh/Diller (1981) sind sogar der Auffassung, dass:

"die zunehmend dichtere Vernetzung des Gehirns (...) Erwachsene zu erfolgreicherem Fremdsprachenlernen befähigt als Kinder und dass lediglich der Bereich der Aussprache eine Sonderstellung annimmt. Sie vermuten, dass vor allem die makro- neuralen Verbindungen in der Zellenstruktur des Gehirns für die Unterscheidung von Lauten wichtig sind. Diese elementaren Bestandteile der Hirnstruktur sind wenig flexibel, so dass sich Kinder und Erwachsene ihrer auch später immer wieder automatisch bedienen, da ja die Lautstrukturen fremder Sprachen Ähnlichkeiten mit der Muttersprache aufweisen. Man könne aber auch als Erwachsener noch Fremdsprachen akzentfrei lernen (...)." (Bausch 1995: 453).

Tatsächlich haben jedoch zahlreiche Untersuchungen ergeben, dass nach dem elften Lebensjahr, und insbesondere nach der Pubertät, das Erlernen der korrekten Intonation und Aussprache, zunehmend problematischer wird (vgl. Singleton 1989: 89). Nach Apeltauer (1987: 24) hängt es jedoch nicht mir der Theorie der "kritischen Spanne" zusammen, sondern mit der Koordinationsfähigkeit der Sprechmuskeln, wo eine gewisse Altersgrenze für den akzentfreien Erwerb einer Sprache zu existieren scheint.

Auch die in der Altersforschung entwickelte „Adoleszenz-Maximum-Hypothese“, die besagt, dass die Intelligenz und die Lernfähigkeit bis zum Abschluss der Adoleszenz (also bis zum frühen Erwachsenenalter) zu- und vom 40. Lebensjahr an wieder abnehmen, scheint plausibel (vgl. dazu Löwe 1973). Durch das Nachlassen des Hör- und Sehvermögens im Alter ebenso wie der Leistung des Kurzzeitgedächtnisses wollte man die Leistungsresultate und das Lernverhalten der erwachsenen Lerner erklären.

Die „Adoleszenz- Maximum- Hypothese“ ist auf heftige Kritik gestoßen (Löwe 1973), da die schlechteren Lernresultate nicht nur auf die biologischen, sondern auch auf die sozialen Faktoren zurückzuführen sind (berufliche Tätigkeit, Zeitmangel, meistens keine systematische, langfristige Einbindung in die schulischen Lernprozesse).

Auf dem heutigen Forschungsstand wird davon ausgegangen, dass die Schwierigkeiten beim Spracherwerb nach der Pubertät nicht nur biologische, sondern vorrangig soziale Ursachen haben. Die Bereitschaft eines erwachsenen Lerners seine - mit der Erstsprache erworbene - soziale Identität aufzugeben, ist viel geringer als im Kindesalter. Zahlreiche Untersuchungen zu diesem Themenbereich haben gezeigt, dass es bei hoher Motivation und entsprechendem Training sogar für Erwachsene möglich ist, die Aussprache einer Sprache akzentfrei zu beherrschen (vgl. Neufeld 1979). Es gibt sogar andere Sprachbereiche, die im höheren Altersstadium leichter erlernt werden können, wie z. B. die Auffassung von grammatischen Regeln aus dem morphologischen und syntaktischen Bereich (vgl. Snow/Hoefnagel-Hohle 1978). Auch im Hinblick auf die größeren kognitiven Fähigkeiten und größere Ausdauer beim Lernen sind ältere Lernende den Kindern weitgehend überlegen. Das schwedischen GUME Adult-Project (von Elek/Oskarsson 1975) hat zu den Ergebnissen geführt, dass Erwachsene aufgrund ihrer größeren kognitiven Fähigkeiten, besser nach einer „expliziten“ Methode lernen, bei der Grammatikregeln und kontrastive Vergleiche im Mittelpunkt stehen. Bei Kindern hingegen beobachtete man, dass auch die „implizite“, audio-linguale Methode zu guten Lernresultaten führte. Fazit der Untersuchung war:

"dass während der Pubertät ein Umbruch im Lernverhalten statt findet; während Kinder eher assoziativ lernen, benutzen Erwachsene vorwiegend kognitiv- analytische Lernstrategien".(Bausch 1995: 452).

1.1. 2. Geschlecht

Verschiedene Untersuchungen und ihre Ergebnisse zu den Geschlechterdifferenzen beim Fremdsprachenlernen sind als sehr vielfältig zu bezeichnen und können daher nicht als gesichert gelten. In keiner der bis heute durchgeführten Studien wurde die These zur Überlegenheit eines Geschlechtes gegenüber dem anderen eindeutig bestätigt. Die große Anzahl der Publikationen, die sich der Suche nach möglichen geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Leistungen beim Fremdsprachenerwerb widmen, erfordert jedoch das Berücksichtigen der Variable Geschlecht. Daher möchte ich im Weiteren einen Überblick über Erkenntnisse einiger Studien zum geschlechtspezifischen Fremdsprachenlernen darstellen.

In Deutschland erschien 1996 eine Ausgabe der vom Fachverband Moderne Fremdsprachen herausgegebenen Neusprachlichen Mitteilungen mit dem Schwerpunkt "Frauen und Fremdsprachen", in der eine Vielzahl von Beiträgen zum geschlechtsspezifischen Fremdsprachenlernen untersucht wurde. So beschäftigt sich einer dieser Beiträge von Ruth Kahlkes mit Attributen, die Frauen zugeordnet werden und die sich mit allgemein verbreiteten Rollenschemata decken. Dazu gehören unter anderem die Anpassungsbereitschaft und die Bereitschaft zu kontinuierlichem Lernen. Diese Eigenschaften sollen Frauen bzw. Mädchen zu besseren Fremdsprachenlernern machen als Jungen, die hingegen auf dem Gebiet der Naturwissenschaften besser sind (Kahlke 1996: 19). Weitere Differenzen beim Fremdsprachenerwerb von Mädchen und Jungen sieht die Autorin in frühen Kindheitserfahrungen. Da "Mädchen von Kindheit an daran gewöhnt (sind), zuzuhören” und eine entsprechend "empathische Fähigkeit” ausbilden, übertreffen sie daher ihre männlichen Lerngenossen sowohl im phonetischen als auch im kommunikativen Bereich.

Im Gegensatz zu Stereotypen von Weiblichkeit und Männlichkeit im Fremdsprachenlernbereich stellt Elke Hertel in ihrem Beitrag die Ergebnisse einer empirischen Studie dar. Sie fasst die Ergebnisse einer umfangreichen Befragung (Hertel 1994) von 950 Schülerinnen und Schülern im Bundeswettbewerb Fremdsprachen zusammen und widerspricht einigen Vermutungen über geschlechtspezifische Unterschiede. So gibt sie etwa zu bedenken, dass Mädchen die quantitative Mehrheit der Teilnehmenden am Bundeswettbewerb Fremdsprachen darstellen und höhere Noten in fremdsprachlichen Fächern erhalten. Jungen jedoch sind bei Wettbewerben proportional erfolgreicher, potenziell also zumindest als gleichrangige Fremdsprachenlerner angesehen werden können:

"Wenn die schlechteren Zensuren der Jungen wirklich durch einen schlechteren Leistungsstand begründet sind, dann müsste sich dies auch in fremdsprachlichen Wettbewerbern niederschlagen.(...) Deshalb bestärkt die Tatsache, dass die männlichen Teilnehmer besser abschneiden als die weiblichen, die Zweifel an der Objektivität schulischer Fremdsprachennoten" (Hertel 1994: 322).

Zusammenfassend muss gesagt werden, dass die zentralen Aussagen im Themenheft der Neusprachlichen Mitteilungen nicht über stereotype Geschlechterbilder hinausgehen. So sollen Frauen im Bereich Leistung erfolgreichere und bessere Fremdsprachenlerner sein als Männer, da sie eine spezifische Begabung für das Fremdsprachenlernen haben und auch bessere Noten im Unterricht bekommen. Auch in dem Bereich der Motivation gegenüber dem Fremdsprachenlernen zeigen Frauen eine positivere Haltung, da ihr Wunsch, Fremdsprachenkenntnisse zu erwerben und zu vertiefen, ausgeprägter ist als bei Männern. Sie sollen Fremdsprachen nicht mit konkreten Vorstellungen über berufliche Nutzungsmöglichkeiten wählen, und auch das Notenkalkül ist bei ihnen weniger ausgeprägt. Sie weisen eher eine integrative, Männer eher eine instrumenteile Orientierung dem Fremdsprachenlernen gegenüber auf. Im Bereich der geschlechtspezifisch unterschiedlichen Persönlichkeitsfaktoren sollen Frauen vor allem über eine ihnen eigene Intuition verfügen, emotionaler sein als Männer, besser als sie zuhören können und auch eine größere Lernbereitschaft haben. Ansonsten sollen sie sich stärker um authentischen Klang in Aussprache und Intonation bemühen und über Selbstdisziplin verfügen, was beim Fremdsprachenlernen relevant sein kann.

Zum Problem geschlechtspezifischer Unterschiede ist auch ein Projekt von Burstall und ihrer Mitarbeiter (1974: 117 f.) zu erwähnen. Sie testeten zwischen 1964 und 1974 im Rahmen eines Pilotprojekts der National Foundation for Education Research (NFER) den Französischunterricht an britischen Schulen. In der Primär- und später auch Sekundärstufe wurden über 18.000 Lerner im Alter von 8 bis 16 Jahren hinsichtlich ihrer Leistungen, Einstellungen und Motivationen befragt. Die Untersuchung hat eine weibliche Überlegenheit beim Fremdsprachenlernen ebenso wie besonders positive Haltungen der Mädchen gegenüber dem Fremdsprachenlernen festgestellt. Dabei bleibt noch zu bemerken, dass der Leistungsunterschied zwischen den Geschlechtern am deutlichsten in der Probandengruppe aus den unteren Schichten^[18] war. Es würde bedeuten, dass soziale und kulturelle Bedingungen und nicht die angeborene Begabung für die weibliche Dominanz beim Fremdsprachenlernen verantwortlich sind.

Zu einem ähnlichen Ergebnis führte die Untersuchung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (1971: 23 f.), die an hessischen Gesamtschulen mit 4164 Schülern am Ende der Förderstufe (Klasse 6) durchgeführt wurde. In dieser Untersuchung wurde aufgrund von Testergebnissen in Deutsch und Englisch festgestellt, dass Jungen aus der Unterschicht „in ihrer sprachlichen Entwicklung doppelt benachteiligt [sind], nämlich von ihrer Schichtzugehörigkeit her und durch ihr Geschlecht” (Düwell1979: 39).

Auch Caroll (1975: 213 f.) weist als Berichterstatter einer internationalen Untersuchung zum Französischunterricht in acht Ländern (Chile, England, Niederlande, Neuseeland, Rumänien, Schottland, Schweden, USA) in Sprachtests für Chile, England, Schottland und die USA bessere Leistungen der Mädchen nach.

Die genannten Ergebnisse beziehen sich auf Untersuchungen mit Sprachtests, nicht jedoch auf die Notengebung in den fremdsprachlichen Fächern. Roeder (1974: 106) hat festgestellt, dass „ Schulleistungstests in der Regel anderen Dimensionen angehören als Zensuren der entsprechenden Fächer“. Daher wäre auch interessant zu überprüfen, ob auch in der Notengebung in den fremdsprachlichen Fächern Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen auftreten. Dieser Zusammenhang zwischen Notengebung und Geschlecht wurde u. a. durch die Untersuchung von Ingenkamp (1968: 186) an Berliner Grundschulen im Englischunterricht nach der sechsten Klasse bestätigt, in der Mädchen eindeutig bessere Noten als Jungen nachgewiesen haben.

Im Bereich der Einstellung von Schülern gegenüber Fremdsprachen ist ebenfalls ein Unterschied zwischen den Geschlechtern feststellbar. Schon Bartley (1970: 392) konnte in einer Befragung in den USA bei Mädchen eine positivere Einstellung zum Fremdsprachenunterricht nachweisen. Im englischen Projekt zum Französisch­Frühbeginn (vgl. Burstall u. a. 1974: 60, 165; Burstall 1974: 68 f.; Burstall 1975: 7 f.) zeigten Mädchen eine positivere Einstellung zum Erwerb der französischen Sprache als Jungen. Dabei sollen Mädchen integrativ, Jungen dagegen eher instrumentell motiviert sein. Diese Unterschiede zwischen den Geschlechtern werden von Burstall als sozialisationsbedingt und geschlechtsrollenspezifisch erklärt. Eltern und Erzieher messen dem Erwerb von Fremdsprachen im Hinblick auf spätere berufliche Verwendungsmöglichkeiten für Mädchen eine größere Bedeutung bei als für Jungen. Die damit verbundene positive Erwartungshaltung von Eltern und Erziehern gegenüber dem Lernerfolg von Mädchen im Fremdsprachenunterricht verstärkt deren Motivation zum Fremdsprachenerwerb. Diese Motivation schafft die günstigeren Voraussetzungen für einen vergleichsweise höheren Lernerfolg als er im Durchschnitt von Jungen erreicht wird.

Aus einer holländischen Befragung mit etwa 9000 Schülern von elf bis zwanzig Jahren (vgl. Menting 1975: 10) geht hervor, dass Französisch bei Mädchen etwas beliebter ist als bei Jungen. Möglicherweise wirken sich neben diesem geschlechtsrollenspezifisch erklärten positiveren Verhalten auch die, beim Erwerb der eigenen Sprache festgestellten, besseren sprachlichen Leistungen der Mädchen aus. Nach Hutt (1972: 94 ff.) zeigen Mädchen beim Erwerb der eigenen Sprache bereits in der frühkindlichen Phase bessere Leistungen im Sprechen als Jungen. Auch in der Adoleszenz sind Mädchen Jungen in der Erstsprache überlegen.

Obwohl die oben beschriebenen Untersuchungsergebnisse den Eindruck erwecken, dass Frauen im Bereich Leistung, sowie Haltung und Motivation gegenüber Fremdsprachenlernen bessere Ergebnisse als Männer erzielen, gibt es jedoch auch eine Reihe von Arbeiten, die diese These zu stürzen versuchen. Da ein Überblick über diese Publikationen sehr aufschlussreich sein kann, möchte ich in der vorliegenden Arbeit die wichtigsten Ergebnisse dieser Untersuchungen ermitteln.

Cross formulierte 1983 die These, dass die weibliche Superiorität nicht als gesichert gelten kann. In seiner Studie mit den Schülern der Sekundärstufe, in der Jungen in allen fremdsprachlichen Fertigkeitsbereichen den Mädchen überlegen waren, behauptet er, dass es möglicherweise das Geschlecht der Lehrer sei, das sich auf fremdsprachliche Leistungen auswirken könnte. Da es wesentlich mehr weibliche als männliche Fremdsprachenlehrende gebe, könnte das die Leistungen der Jungen insofern beeinträchtigen, dass sie Fremdsprachen als Frauendomäne betrachten und sich frustriert und motivationslos davon abwenden.

Boyles Studien (1990) mit Englischlernenden an chinesischen Hochschulen ergaben, dass Männer lediglich beim Hörverstehen bessere Ergebnisse als Frauen erzielen. Er stellt eine Behauptung an, dass die Mädchen früher als Jungen sprechen lernen, was die letzteren zum aufmerksamen Zuhören zwinge.

Bügel/Buunk (1996) stellen die These auf, dass die Ergebnisse von fremdsprachlichem Textverständnis mit geschlechtspezifischen Interessen und Vorwissen zusammenhängen. Zu diesem Zweck entwickelten sie einen multiple-choice Test, bei dem Lerner Fragen zu einem als "neutral" (Wetter) sowie verschiedenen als "weiblich" (Haushalt, Kunst) und "männlich" (Wirtschaft, Politik) klassifizierten Texten beantworten mussten. Die Ergebnisse zeigten, dass Jungen den Mädchen überlegen sind und beweisen den Zusammenhang von geschlechtspezifischem Vorwissen/Interesse und entsprechender Leistung bei Textverständnisaufgaben. Scarcella (1990) testete das akademische Vokabular von 192 Immigranten, vorwiegend aus dem asiatischen Raum, die an englischen Sprachkursen im Rahmen ihres Studiums an einer nordamerikanischen Universität teilnahmen. Dabei erreichten die männlichen Studierenden bessere Ergebnisse, was, nach Angabe des Autoren der Studie, mit Ungleichheiten im sozialen Status und im Gesprächsverhalten der Probanden zusammenhängen könnte. Frauen sollen möglicherweise weniger Gelegenheit zur Teilnahme an akademischen Interaktionen oder schulischen Gesprächen während der Adoleszenz erhalten. Dadurch haben sie weniger Übungs- und Anwendungsmöglichkeiten, um einen so umfangreichen akademischen Wortschatz zu erwerben wie Männer.

Abschließend bleibt zu bemerken, dass in den Forschungsarbeiten zum Nachweis geschlechtspezifischer Unterschiede beim Fremdsprachenlernen keinerlei Einigkeit über die Methoden der Datenerhebung sowie die Art der Befunde herrscht. Vielmehr werden dieselben Stereotype von männlichem und weiblichem Rollenverhalten wahlweise für erfolgreiches, wahlweise für weniger erfolgreiches Fremdsprachenlernen verantwortlich gemacht. Barbara Schmenk (2002: 105) behauptet sogar, dass es eine neue Tendenz der Maskulinisierung des Fremdsprachenlernens gibt. Solche Persönlichkeitsmerkmale, die bislang als positiv für den Fremdsprachenlernprozess galten wie beispielsweise Intuition, soziale Orientierung oder Empathie, werden durch andere ersetzt. So werden den Männern zugeschriebene Charaktereigenschaften wie Durchsetzungsvermögen, analytisches Denken oder soziale Machtpositionen als Erfolg versprechend im Fremdsprachenlernprozess gewertet.

1.2. Einige Gemeinsamkeiten zwischen Erst- und Zweitsprachenerwerb

Neben den Unterschieden zwischen dem Erst- und Zweitsprachenerwerb (Lernalter, kognitive und soziale Voraussetzungen) werden auch einige Gemeinsamkeiten auf der biologischen Ebene beobachtet.

Sowohl während des Erst- als auch des Zweitsprachenerwerbs übernimmt in der Anfangsphase die rechte Hemisphäre die dominierende Funktion, die für Verarbeitung der prosodoischen^[19], nonverbalen Kommunikation zuständig ist. Die starke Konzentration auf die nichtsprachlichen Elemente, wie z. B. das Heben oder Absenken des Kopfes oder Handgesten während der ersten Lernphase erleichtert das Erraten der fremdsprachlichen Ausdrücke und ermöglicht, den Sinn der Aussagen zu erfassen. Mit der zunehmenden Beherrschung der zweiten Sprache übernimmt die linke Hemisphäre wieder die leitende Funktion.

Weitere Gemeinsamkeiten basieren auf den, im Rahmen der nativistischen, von angeborener Fähigkeit zum Spracherwerb handelnden Positionen, aufgestellten Hypothesen. Dazu gehört unter anderem die Identitätshypothese, die über den ZS- Erwerb aufgestellt wurde und sich auf zahlreiche empirische und theoretische Arbeiten stützt (insbesondere an den Dulay/Burt-Studien 1980). Sie hebt die Universalität allen Spracherwerbs hervor, da die Erst- und Zweitsprachenlerner die ihnen angeborenen, mentalen Spracherwerbsprozesse prinzipiell gleichartig durch Umweltreize aktivieren sollen. Lerner erwerben die zweitsprachlichen Elemente und Regel in der gleichen Abfolge, in denselben Entwicklungssequenzen - vor allem auf morphosyntaktischer Ebene - ähnlich wie die Kinder^[20]. Es handelt sich vor allem um die Regel der Fragesatzbildung, der Negation und um bestimmte Morphemgruppen.

Die zweite Hypothese ist mit der von Noam Chomsky 1959 entworfenen Theorie der Transformationsgrammatik verbunden. Laut dieser Theorie ist die Fähigkeit, die Sprache zu erwerben und sie im Laufe der biologischen Reifung und Sozialisation weiter zu entwickeln, dem Menschen angeboren. Diese nativistische Theorie betont die Entfaltung angeborenen sprachlichen Wissens. Nach dem von Noam Chomsky innerhalb der Spracherwerbsforschung erarbeiteten Konzept der "language acquisition device” (LAD) wird angenommen, dass der Mensch über einen artspezifischen, genetisch vorgegebenen Sprachmechanismus verfügt, in dem die Eigenschaften der Grammatik^[21] bereits vorstrukturiert sind. Sie müssen lediglich im Laufe des Lernprozesses in dem Transaktionsrahmen zwischen einem Kind und einem Erwachsenen aktiviert werden. Dieser Aktivierungsvorgang, im Englischen als language acquisition support system (LASS) stellt eine Art Hilfssystem zum Spracherwerb dar (vgl. Klein 1992: 19). Er wird u. a. durch familiäre Sprachförderung und aufmerksames Zuhören des Gesprochenen gefördert.

Im folgenden Kapitel meiner Arbeit möchte ich die Rolle der affektiven Bereichen des Spracherwerbs klären: der Einstellung und der Motivation. Dabei werde ich zuerst die der Motivationspsychologie entnommenen Motivations- sowie Einstellungsbegriffe näher erläutern. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse werden dann auf die spezifische Situation des Zweitsprachenerwerbs umgesetzt.

III. Rolle der ausgewählten affektiven Faktoren im Zweitsprachenerwerb am Beispiel von Motivation und Einstellung

Vom Alltagsverständnis her, beeinflusst durch verschiedene Wissenschaftsbereiche, wecken die Begriffe Motivation und Einstellung eine Vielfalt an Vorstellungen, deren einzige durchgängige Gemeinsamkeit darin besteht, sich mit den Ursachen des menschlichen Verhaltens zu beschäftigen. Umgangssprachlich werden sie mit einer Mehrzahl von Begriffen wie: Absicht, Affekt, Antrieb, Bedürfnis, Reiz, Verlangen oder Initiative umschrieben. Sie sollen die anregende Kräft^[22] der Persönlichkeit für ihr Handeln sein, bestimmte innere Zustände wiederspiegeln und entscheidende Bedeutung für jeden Lernprozess haben. Zwischen Einstellungen und Motivation besteht nach Schiefele (1963: 64) ein gewisser Zusammenhang, da Einstellung „das im Individuum wirksame Teilprinzip der Motivation, das [...] eine vorlaufende Bedingung für das Verhalten darstellt“. Im Folgenden möchte ich die notwendigen Grundlagen der Motivationsproblematik kurz schildern, da sie für das Verständnis der Thematik dieser Arbeit unentbehrlich sind.

1. Zum Begriff der Motivation und des Motivs

Das Wort „Motivation“ wird vom lateinischen Verb movere - bewegen - abgeleitet und bezeichnet:

"die nähere Bestimmung des Antriebs, Beweggrunds (...) für bestimmte (...) Verhaltensweisen, (..) dasjenige, was Handlungen in Gang bringt, ihren Zusammenhang verdeutlicht, sie aufrechterhält und sie beendet". (Solmecke 1983: 22)

Menschliches Verhalten und Handeln ereignen sich unter bestimmten Situationsumständen, wobei sich in gleicher Situation bei verschiedenen Menschen unterschiedliches Verhalten feststellen lässt. Diese individuellen Reaktionsunterschiede sind auf verschiedene Beweggründe oder Motive, die in jeweiliger Situation aktiviert werden, zurückzuführen.

Nach Solmecke ist Motivation:

"durch eine Vielfalt von mehr oder weniger latenten Motiven determiniert, (...) also ein Gefüge (...), ein Komplex von Motiven (Beweggründen) vielfältiger Art (...)“.

Sie ist der„ eine Handlung aktuell antreibender und ausrichtender , innerer, nicht beobachtbarer Prozess der Motivanregung und Entfaltung" (Solmecke, 1983: 48).

Um diese menschliche Antriebskraft näher zu bestimmen, erfordert es der Klärung des Motivbegriffs. Nach Schiefele lässt sich der wissenschaftliche Motivbegriff wie gefolgt definieren:

"Motiv (...) bezeichnet relativ dauerhafte psychische Dispositionen. Motive werden durch soziale Interaktion im Bezugsystem der Person entwickelt und bilden darin kognitive, affektive und wertgerichtete Teilsysteme. Im Prozess der Motivation werden Motive aktiviert. Sie sind Beweggründe (Ursachen) einer Handlung und bestimmen, was diese für die Person bedeutet"(Schiefele, 1974: 31).

Motivation und Motive sind keine beobachtbaren Sachverhalte, sondern sog. hypothetische Konstrukte, mit deren Hilfe man erklären will, warum Menschen in bestimmten Situationen bestimmtes Verhalten zeigen. Sie lösen eine bestimmte Reaktion des Subjekts auf eine Situation aus und steuern sie in Richtung auf ein angestrebtes Ziel an. Sie unterliegen bestimmten Entwicklungsphasen und Reifungsprozessen und passen sich den Erfordernissen und Zielen des jeweiligen sozialen Milieus an. Im Gegensatz zu den überdauernden Motiven des Subjekts hält Motivation nicht an, sondern lässt nach, soweit das jeweils angesteuerte Ziel erreicht wird.

Als Motivationsquelle werden in der Wissenschaft Motive vielfältiger Art unterschieden. Die erste Unterscheidung bezieht sich auf die wirklich angeborenen Triebe und Bedürfnisse und auf solche, die kulturell vermittelt, d. h. gelernt, nicht ererbt sind. In der Instinkttheorie von McDoughall (1928) werden einige dieser angeborenen Verhaltensdispositionen - Grundmotive - unterschieden. Dazu gehören u. a. Flucht, Aggression, Selbstbehauptung, Geselligkeit oder Streben nach Ehe und Familie. Die Nichtbefriedigung dieser Grundmotive, die oft unbewusst das menschliche Verhalten bestimmen, führt laut Freudscher Psychoanalyse zu einem als Unlust und Disharmonie empfundenen Spannungszustand, zu Konflikten und massiven neurotischen Störungen. Erst durch Verwirklichung der Grundtriebe erlangt der Organismus, nach dem von Freud 1915 herausgearbeitetem Triebreduktionsmodell, wieder den erwünschten Gleichgewichtszustand. Die menschlichen Grundbedürfnisse wurden schließlich von A. Maslow (1954) nach höheren (u. a. Leistungs- und Geltungsbedürfnis) und niedrigeren (Hunger, Sexualität) Bedürfnissen unterteilt und nach einem Hierarchieprinzip geordnet. Seine Theorie besagt, dass zuerst die niedrigeren, das Überleben sichernden Bedürfnisse befriedigt werden müssen, ehe ein höheres Bedürfnis aktiviert werden kann. Die höheren, sozio-kulturellen Motive werden durch die Wertnormen einer bestimmten Gesellschaft bestimmt. Dazu gehört u. a. das Leistungsmotiv „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten“(Schiefele 1974: 604), umgangssprachlich auch mit Fleiß und Ausdauer umschrieben. Dieser zielstrebigen Verhaltensweise liegt das Bedürfnis zugrunde, Anerkennung und Zustimmung von Familie und sozialem Milieu zu erhalten.

2. Einstellung

Einstellung wird im Allgemeinen nach Roth (1967: 43) folgendermaßen definiert:

"Einstellungen sind (...) nicht unterschiedliche und in der Kausalkette früher anzusetzende Determinanten von Wahrnehmen, Denken, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Fühlen oder Handeln, sondern sie sind jener Zustand des Systems, zu dem alle psychischen Funktionen in Bezug auf einen bestimmten Gegenstand zusammengeschlossen sind".

Einstellungen dienen der Filterung und Verarbeitung der unendlich eingehenden inneren und äußeren Reize, ihrer Aufteilung nach Bedeutsamkeit für ein Individuum. Nach A. Bosch „besitzen die Einstellungen die Funktion der Abwehr ich-bedrohlicher Reize sowie der Konstruktion ich-stützender Reize“ (Solmecke 1983: 27).

Eine Einstellung ist in ihrem Kern affektiv begründet, ruft spontane, unterschiedlich starke (affektive Komponente) Emotionen und Werterhaltungen wie: Zuwendung oder Ablehnung eines Objektes aus. Unter der kognitiven Komponente der Einstellung werden die Urteile, das Wissen und die Meinungen über ein Objekt zusammengefasst. Einstellungen werden als Verhaltensdispositionen (konative Komponente) aufgefasst, in einer bestimmten Art und Weise auf ein Objekt zu regieren. Diese drei Komponenten der Einstellung: affektive, kognitive und konative müssen zueinander im Einklang stehen, da Dissonanzen zwischen ihnen als unangenehme Spannung erlebt werden.

Einstellungen decken einen großen Verhaltensbereich und zeichnen sich durch zeitliche Stabilität ab. Sie sollen nach Halloran (1970: 30 f.) in sozialen Erfahrungsfeldern erlernt worden sein, besonders durch Übernahme von Normen der Bezugspersonen und sich auf Verhaltensweise gegenüber dem Einstellungsobjekt auswirken.

3. Zum Begriff der Motivation und Einstellung im Spracherwerb

Die psychologischen Auffassungen zum Motivations-, Motivs- und Einstellungsbegriff unterscheiden sich von denen aus der fremdsprachendidaktischen Sicht. Sie liefern nur einen allgemeinen Rahmen, der mit fachspezifischen, auf Sprachunterricht bezogenen und für die alltägliche Unterrichtspraxis geeigneten Inhalten gefüllt werden muss.

Die Bedeutung motivationaler Komponenten der Zweisprachigkeit wurde verhältnismäßig früh erkannt. Als einer der ersten überhaupt stellt Arsenian 1945 die Frage nach den sozialen Bedingungen, die das Erlernen einer zweiten Sprache beeinflussen, und weist mit Nachdruck auf „affektive Faktoren“ hin. 1954 beschreibt Erwin - in Bezug auf Lerntheorien (Mowrer 1950) - den Erwerb einer zweiten Sprache als Teil sozialen Lernens. Das Kind erwirbt eine Sprache durch Imitation geschätzter Vorbilder - Eltern, aber auch andere - und aus dem Bedürfnis, zu einer Gruppe zu gehören und dadurch Anerkennung und Zuwendung zu erhalten (Mowrer 1950: 699 ff.). Mowrer grenzt Imitation - Handeln wie ein Vorbild - von der Identifikation ab, wobei unter dem Identifikationsbegriff eine starke Gefühlsbeziehung zwischen Lernendem und Modell impliziert wird. Unter diesem Gesichtspunkt ist der Erwerb einer zweiten Sprache weitaus mehr als nur Übernahme linguistischer Formen und Regeln, sondern berührt zentrale Aspekte der Persönlichkeit (Selbstbild/Identität). Die Theorie von Erwin, auf die Zweitsprache bezogen, liegt allen wichtigen Untersuchungen der Zweisprachigkeit (Gardner, Lambert) zugrunde.Erste direkte Ansätze zu Motivationsfragen finden sich in den 50er Jahren in dem angloamerikanischen und in der 60er Jahren in dem deutschsprachigen Raum.

Das Interesse für Motivationsproblematik ist in Deutschland vor allem auf die veränderte Rolle des Fremdsprachenlernens zurückzuführen, das im Rahmen der Chancengleichheit und dank der Bildungsreform der sechziger Jahre an allen Schulen als Lehrfach eingeführt wurde^[23]. Die erste umfassende Untersuchung zur Motivationsproblematik wurde in Deutschland 1966 im Bereich des

Englischunterrichts durchgeführt^[24], wobei u. a. der Einfluss des Elternhauses, persönliche und gesellschaftliche Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts oder angemessene Schreib- und Sprechübungen als motivationsfördernde Faktoren erkannt wurden.

In den siebziger Jahren wendet sich die Fremdsprachendidaktik verstärkt Fragen der Motivation im Lehr- und Lernprozess des Fremdsprachenunterrichts zu. Ein großer Anteil der Forschung und die erste theoretische Deutung der Motivation geht auf die kanadischen Wissenschaftler R. C. Gardner und W. E. Lambert sowie deren Mitarbeiter zurück. In einem Projekt, das in zweisprachigen Gebieten Kanadas, verschiedenen Regionen der USA und auf den Philippinen stattgefunden hat, haben sie versucht, die motivationellen Voraussetzungen von Erfolg und Misserfolg beim Fremdsprachenunterricht zu klären. Da die Untersuchung eine großes Interesse für Motivationsprobleme und damit verbundene eine Mehrzahl an empirischen Arbeiten auf diesem Gebiet ausgelöst hat, werde ich auf die Studien von Gardner und Lambert im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit zurückkommen.

Die Arbeitsmigration und die Flüchtlingsbewegungen weltweit^[25] - verstärkt seit Beginn der sechziger Jahre - hat dazu beigetragen, dass „weit über die Hälfte der Weltbevölkerung mehrsprachig ist (...) und nicht die Einsprachigkeit, sondern die Mehrsprachigkeit als Normalzustand zu betrachten [sind]“. (Bausch/Christ/Krumm 1995: 470).

Die Erforschung der Erscheinungsformen von Zwei- und Mehrsprachigkeit und die daraus ableitbaren Fragestellungen sind eng mit der Motivationsproblematik verbunden. Motivation im Sprachunterricht bedeutet - nach Solmecke (1983: 9) “gleichzeitig Hoffnung und Enttäuschung (...) - Hoffnung auf Möglichkeiten zur Förderung des Lerneifers (...) der Schüler und Enttäuschung angesichts immer erneuter Fehlschläge, die nur unzureichend erklärt werden können“.

Im Bereich der Einstellungen dürften die verschiedenen sprach- und unterrichtsbezogenen Bereiche von Bedeutung sein, wie z. B. die Einstellung des Lernenden gegenüber der fremden Sprache und den Mitgliedern der anderen Sprachgemeinschaft sowie gegenüber dem Sprachunterricht selbst und der Person des Lehrers. Die Einstellung eines Individuums gegenüber einer bestimmten Sprachgemeinschaft kann zu einer Hierarchisierung fremder Sprachen unter verschiedenen Aspekten führen z. B. leicht/schwer, schöner Klang/ordinärer Klang.

Die Art der Einstellung gegenüber den Angehörigen einer fremden Sprachgemeinschaft muss nicht gleich der Art der Einstellung gegenüber der betreffenden Sprache sein und den Prozess ihres Erwerbs bedeuten.

Nach kurzem Rückblick zu historischen Aspekten und geschichtlicher Entwicklung der Motivationsproblematik möchte ich im Folgenden versuchen, das Spektrum dieses Phänomens im Zweitsprachenerwerb näher zu klären.

3.1. Motivations- und Einstellungsproblematik in der Erst- und Zweitsprache - ein Vergleich

Der Beginn des Erstspracherwerbs setzt bei allen Kindern im Normalfall im Alter zwischen einem oder zwei Jahren ein, ohne dass gezielte erzieherische Schritte eingeleitet werden müssen. Diese Regelhaftigkeit des Spracherwerbs weist auf einen bereits vorhandenen Motivationsmechanismus hin. Dieser Mechanismus bedarf jedoch der Anregung in Form von Belohnung, Bekräftigung und Verstärkung durch Mutter und vertraute Pflegepersonen. Diese Personen liefern dem Kind gleichzeitig eine Vielzahl sprachlicher Modelle, an denen es seine eigenen sprachlichen Äußerungen ausrichten kann. Dabei steht das Kind unter keinem Leistungsdruck, nur durch die unmittelbare Notwendigkeit bewegt, sich verständlich zu machen, sein eigenes Bedürfnis nach der sprachlichen Kommunikation mit der Umwelt zu befriedigen.

In der normalen Erziehungssituation wird die Äußerung von Lauten durch angenehmes, soziales Verhalten der Mutter begleitet - in Form von liebevoller Zuwendung oder Befriedigung von körperlichen Bedürfnissen. Auf diese Weise werden die Äußerungen von Lauten und der Erwerb neuer, spezifischer Lautmuster gefördert und belohnt. Sprache umgibt das Kind viele Stunden des Tages mit großer Selbstverständlichkeit, und man kann nach Mowrers (1960) behaupten, dass sprachliche Betätigung an sich für ein Kind befriedigend ist.

"Der Erwerb der Erstsprache wird auch durch die spezifische soziale Motivation getragen, nämlich durch den Wunsch, Mitglied einer Gruppe zu werden und zu bleiben, die sich durch eine bestimmte sprachliche Kommunikationsform auszeichnet" (Schönpflug 1977: 140).

Es ist der Druck der Umwelt, in eine gesellschaftliche Rolle hineinzuwachsen, die Verhaltens-, Wert-, und Denkmuster, die das Zusammenleben seiner Sprachgemeinschaft bestimmen, zu erlernen. Es ist das Bedürfnis nach Angleichung an die Familie und nach Anschluss an außerfamiliäre Gleichaltrige, was mit Abhängigkeit an Sprache, Kommunikation verbunden ist. Im Gegenteil zum Erstsprachenerwerb ist dem Problem der Motivation in der Zweitsprachenerwerbssituation ein größeres Gewicht zuzuerkennen. Nur in dem Fall des natürlichen Zweitsprachenerwerbs, wenn in sozialer Umgebung ausschließlich die zu erwerbende Sprache gesprochen wird und das Kind nur in der Zweitsprache die vom ihm gewünschte Kommunikation bestreitet, stellt sich die bei Muttersprachlern beobachtete Motivationsart ein.

Basierend auf allgemeinen Erkenntnissen aus den vorherigen Kapiteln möchte ich im Folgenden die Motivationsproblematik im Zweitsprachenerwerbsprozess aus komplexer, die Gesamtpersönlichkeit des Lernenden betreffender Sicht betrachten und die grundlegenden Fragen in Bezug auf die Zweitsprachenlerner umfassend klären. Dabei möchte ich mich auf die wichtigsten Hypothesen und Ergebnisse sowie auf einige Aspekte konzentrieren (Alter, soziale Herkunft), um deren Berücksichtigung ich mich in der Stichprobe zur Motivation im Zweitsprachenlernprozess bemüht habe.

3. 2. Grundlagen zur Rolle von Einstellung und der integrativen vs.
instrumentellen Motivation beim Zweitsprachenerwerb

Richtungsweisende theoretische und methodologische Konzepte der Faktoren Einstellung und Motivation sind von dem Psychologen Robert Gardner und seinen Mitarbeitern entwickelt worden. Sie sind Teil von Gardners „sozial-psychological theory“ des Zweitsprachenerwerbs, die im Folgenden noch erläutert werden soll. Sie setzt zentrale Persönlichkeitsmerkmale und die Rolle des sozialen Umfeldes in Bezug zum Spracherwerbprozess.

Bereits vor mehr als 30 Jahren untersuchten die Psychologen Robert Gardner und Wallace Lambert den Zusammenhang zwischen Einstellungen/ Motivation und den zweitsprachlichen Leistungen. Diese empirischen Untersuchungen wurden sowohl in zweitsprachigen Gebieten (Montreal in Kanada; in den USA in Louisiana und Maine), in denen Englisch und Französisch neben einander existieren, als auch in einsprachigen Regionen (Connecticut, USA) durchgeführt. Außerdem wurden diese Untersuchungen außerhalb des amerikanischen Kontinents, auf den Philippinen, fortgesetzt. Nach der Durchführung kleinerer Studien veröffentlichten Gardner und Lambert 1972 ihre umfassende Querschnittsanalyse zum Erwerb der französischen Sprache in verschiedenen Regionen der USA. Die in unterschiedlichen Kontexten durchgeführten Studien haben unterschiedliche Ergebnisse hervorgebracht^[26]. Das Ziel der Studie war die Beantwortung der Frage, ob Einstellungen gegenüber einer bestimmten ethnolinguistischen Gruppe den Lernerfolg beim Erwerb deren Sprache beeinflussen. Es ist wichtig festzuhalten, dass Gardner und Lambert in ihren frühen Arbeiten nicht zwischen den Faktoren Einstellungen und Motivation unterschieden haben. Die Motivation bzw. Orientierung der Lerner wurde in diesen frühen Studien gemessen, indem Einstellungsdispositionen der Probanden gegenüber den Zielsprachensprechern erhoben wurden. Die Einstellungsdispositionen der Lerner galten sozusagen als Prädikatoren der Motivation^[27]. Die Ausgangsthese der Autoren besagt, dass die Art der Einstellungen gegenüber den Sprechern der Zielsprache den Zweitsprachenerwerb wesentlich mitbestimmt. Gardner und Lambert (1972: 3) formulieren ihre Grundthese wie folgt:

"This theory, in brief, maintains that successful learners of a second language must by psychologicaly prepared to adopt various aspects of behavior which characterize members of another linguistic- culture group. The learner's ethnocentric tendencies and his attitudes toward the members of the other group are believed to determine how successfull he will be, relatively, in learning the new language. His motivation to learn ist thought to be determined by his attitudes toward the other group in particular and toward foreign in general and by his orientation toward the learning task itself."

Die Autoren gingen in Anlehnung an Mowrer^[28] (1950) davon aus, dass sich eine Identifizierung mit den Zielsprachensprechern auf den Zweitspracherwerb positiv auswirke. So stellten Gardner und Lambert (1972) die Hypothese auf, dass Personen, die sich im positiven Sinne mit den Zielsprachensprechern identifizieren, auch eine Integration in die fremdsprachliche Kultur anstreben. Dabei werden die Formen der integrativen Motivation und der instrumenteilen Motivation unterschieden. Ein integrativ orientierter Lerner lernt ihrer Auffassung nach eine Fremdsprache, weil er der zielsprachlichen Gesellschaft gegenüber positiv eingestellt ist. Den Wunsch hat, über die Sprache Kontakt zu ihren Mitgliedern zu finden, ihre Kultur zu verstehen und vielleicht selber Mitglied der Gruppe zu werden. Ein instrumentell orientierter Lerner lernt die Zweitsprache aus Gründen, die als nützlich bezeichnet werden können, um sie z. B. für das berufliche Fortkommen zu verwenden (vgl. Gardner/Lambert 1972: 3 ff.). Die integrative Orientierung wurde als entscheidende Voraussetzung für erfolgreichen Fremdsprachenerwerb betrachtet, da sie sozusagen in der Persönlichkeit der Lerner verankert ist und den Lernerfolg über einen längeren Zeitraum ermöglicht. In weiteren Arbeiten von Gardner (1985) wurden die Faktoren Einstellungen und Motivation unterschieden, wobei Motivation folgendermaßen definiert wurde:

"In short, motivation involves four aspets, a goal, effortful behaviour, a desire to attain the goal and favourable attitude toward the activity in question." (Gardner 1985: 50).

Dabei wird nach Gardner die Motivation durch Einstellungen eines Lerners sowie seine Bemühungen, ein Ziel zu erreichen, im Wesentlichen determiniert. Als Komponente der Bemühungen beschreibt Gardner beispielsweise den Wunsch, dem Lehrer oder den Eltern zu gefallen. Den Bemühungen wird ein indirekter Einfluss auf die Ausbildung von Motivation und damit den Zweitsprachenerwerb zugeschrieben (vgl. Gardner 1985: 10). Die Einstellungen definiert Gardner folgendermaßen:

"Consequently, from an operational point of view, an individual's attitude is an evaluative reaction to some referent or attitude object, inferred on the basis of the individual's belief or opinion about the referent" (Gardner 1985: 9).

Die Annahme, dass die integrative Orientierung im Gegensatz zur instrumenteilen Orientierung für den Erwerb der Zweitsprache effektiver ist, konnte aufgrund unterschiedlicher empirischer Befunde nicht aufrecht erhalten werden.

Während die Ergebnisse einiger Studien von Gardner und Lambert (1959, 1972: the Monteal Studies) und von Spolsky (1969) die hypothetische Dominanz und Bedeutsamkeit des integrativen Motivs unterstützen, wiesen jedoch andere (Gardner/Lambert 1972: the Maine and Philippine Studies, Lukmani 1972) die Bedeutung der instrumentellen Orientierung für den Fremdsprachenerwerb nach. Als exemplarisches Beispiel sei die Studie von Lukmani (1972) kurz aufgeführt. Lukmani untersuchte in Bombay den Zusammenhang zwischen dem Zweitsprachenerwerb der englischen Sprache von Marathi-Sprechern und der Motivation. Sie befragte in ihrer Studie sechzig College-Studentinnen (alle hatten bereits sieben Jahre Englischunterricht erhalten). Lukmani ermittelt im bilingualen Kontext vom Bombay einen positiven Zusammenhang zwischen zweitsprachlichen Leistungen in Englisch von Marathi- Sprechern und instrumenteller Motivation.

Die disparaten Ergebnisse der genannten Studien lassen vermuten, dass der soziale Kontext des Fremdsprachenerwerbs zu unterschiedlichen Tendenzen in der Ausprägung der Motivation führen kann. Auch Gardner und Lambert nahmen an, dass der soziale Kontext und die Zugehörigkeit zu einer ethnischen Gruppe als sozialpsychologische Variablen Einfluss auf die Ausbildung von Einstellungen und Motivation nehmen (vgl. Gardner/Lambert 1972: 121).

Empirische Befunde aus verschiedenen Studien der Forschungsgruppe um Clément (Clément 1980, 1986; Clèment/Gardner/Smythe 1977a, 1977b, 1980) machen ebenfalls die Bedeutung des sozialen Kontextes des Fremdsprachenerwerbs deutlich. In diesen Studien wird ein Zusammenhang zwischen dem Zweitsprachenerwerb und der ethnischen Identität der Lerner ermittelt. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass der Erwerb einer Majoritätensprache für Lerner aus einer sprachlichen Minoritäten-Gruppe durch die Variable Bedrohung ethnischer Identität beeinflusst werden kann. Es wird dabei auf die Gefahr hingewiesen, dass der Erwerb einer zweiten Sprache nicht nur zu neuer Gruppenzugehörigkeit, sondern auch zu einer Außenseiterposition führen kann, mit Schmerz über den Verlust alter und angstvoller Antizipation neuer Bindungen.

Meiner Einschätzung zufolge kann davon ausgegangen werden, dass z. B. der soziale Rang, den eine zweite Sprache für den Lernenden besitzt, ebenso wie ihre funktionelle Bedeutung als Kommunikationssystem für gegenwärtige und zukünftige Kontakte die Lernmotivation beeinflussen können.

Auch Kraemer (1993) weist in ihrer Studie zum Erwerb der Zweitsprache Arabisch in bikulturellem Kontext von Israel die Einflussnahme von affektiven Faktoren nach. Sie hat eine positive Korrelation zwischen instrumenteller Orientierung, verbunden mit einer Wertschätzung des Sprachenlernens und dem positiven Unterrichtsklima, sowie den gemessenen zweitsprachlichen Leistungen ermitteln können.

Weitere empirische Befunde zum Faktor Einstellung und deren Zusammenhang mit dem Zweitsprachenerwerb liefert die Forschungsgruppe um Oller. Von dieser Forschungsgruppe werden Befunde geliefert, dass positive Einstellungen gegenüber der zielsprachlichen Gesellschaft nicht notwendigerweise mit guten zielsprachlichen Leistungen korrelieren. Oller/Hudson/Liu (1977) erstellen ihre Studie über den Zweitsprachenerwerb von chinesischen Studenten in den USA. Sie ermitteln im Durchschnitt eine positive Korrelation zwischen positiver Einstellung gegenüber der zielsprachlichen Gesellschaft und der fremdsprachlichen Leistung. Gleichzeitig verweisen sie jedoch auf die Bedeutung von instrumenteller Motivation für den Zweitsprachenerwerb. Integrative Motive stehen in Beziehung zu affektiven, persönlichen Charaktereigenschaften wie Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft, während instrumentelle Motive in Beziehung zu unpersönlichen Eigenschaften wie Kognition und Intelligenz stehen.

Im Gegensatz zu diesen Ergebnissen ermitteln Oller/Baca/Vigil (1977) bei mexikanischen Immigranten in den USA positive Einstellungen gegenüber der US- amerikanischen Bevölkerung, die jedoch mit schlechteren Ergebnissen in dem Sprachtest korrelieren. Nicht integrativ orientierte Lerner mit instrumentellen Motiven zeigten bessere sprachliche Leistungen. Die Autoren der Studie führen dies auf den niedrigen sozio-ökonomischen Status der mexikanischen Einwanderer und auf deren Vorbehalte gegenüber der anglo-amerikanischen Bevölkerung zurück.

[...]

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^[1] Dialekt (Mundart) bezeichnet- ein Sprachsystem, dass regional gebunden ist, zu anderen Sprachen ein hohes Maß an Ähnlichkeit aufweist, jedoch keine Schriftlichkeit bzw. Standardisierung im Sinne offiziell normierter, orthographischer und grammatischer Regeln aufweist. In: Meyers Handbuch über die Literatur, Mannheim, 1964, S. 82.

^[2] Soziolekt (auch Gruppensprache) bezeichnet eine Sprachvarietät, die für eine sozial definierte Gruppe charakteristisch ist. In: Bußmann, H.: Lexikon der Sprachwissenschaft, Stuttgart, 1990, S. 692.

^[3] Sondersprache ist die Sprache einer engeren sozialen Gruppe (sermo nobilis und sermo plebeius- der Gegensatz zwischen der Sprache der Aristokraten und des Volkes z.B. in Frankreich des 17. Jh.

In: Wörterbuch der Soziologie, Berlin, 1969, S.1105.

^[4] Der Großteil der nordamerikanischen Sprachen, die im 18./19.Jh. gesprochen wurden, haben den Linguozid, den Sprachtod, das Erlöschen der Sprache erlitten.

^[5] Nach Edmondson und House gibt es zwei Kontexte- ein Lernkontext, etwa der Fremdsprachenunterricht und der Lernkontext- die natürliche Umgebung. In: Edmondson, W./House, J.: Einführung in die Sprachlehrforschung, Tübingen, 1993, S. 11.

^[6] Die Entstehung der SLF in Deutschland ist mir der Gründung des Seminars für SLF an der Ruhr­Universität in Bochum im Jahre 1976 zurückzuführen. In: Apeltauer, E.: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs, 1997, S. 15.

^[7] Die erste natürliche, entwickelte Sprache wurde in der SLF als "L1" bezeichnet. Diese Kombination aus Buchstabe und Zahl steht im Gegensatz zu "L2"- das die "Nicht- Muttersprache" bezeichnet- darunter die Fremd- und Zweitsprache.

^[8] Es ist möglich, dass eine bereits erworbene, aber anhand mangelnder Praxis nicht mehr praktizierte Sprache wiedererworben werden kann. Da jedoch die Formen des Wiedererwerbsprozesses aufgrund der mangelnden Praxis noch nicht ausreichen untersucht worden sind, möchte ich auf dieses Problem nicht näher eingehen.

^[9] Aphasie- eine Sprachstörung, die durch Schädelverletzung oder Hirnschlag aufgetreten, bei denen Verständnis und Produktion von mündlichem und schriftlichem Ausdruck unterschiedlich stark betroffen sein können. In: Bußmann, H.: Lexikon der Sprachwissenschaft, Stuttgart, 1990, S. 88.

^[10] Für den Prozess wird auch die Bezeichnung " natürlicher Erwerb" gebraucht. In: Apeltauer, E.: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Eine Einführung, Kassel, 1997, S.13.

^[11] Der Lehrer versucht gezielt, durch Auswahl von Sprachdaten und Themen, die Lernprozesse seiner Schüler zu steuern.

^[12] Ich denke hier, vor allem, an das grammatische Phänomen des Kausalnebensatzes mit weil, in dem laut der Regel, das konjugierte Verb am Ende stehen soll. In der gesprochenen Sprache jedoch wird das Verb nicht am Ende, sondern direkt hinter den Konnektor gesetzt.

Geschriebene Sprache: Ich lese dieses Buch, weil ich es spannend finde.

Gesprochene Sprache: Ich lese dieses Buch, weil ich finde es spannend.

^[13] Meist weniger als sechs Stunden pro Woche). Kurse für eine Zweitsprache werden dagegen mit einer viel höherer Stundenzahl pro Woche, nämlich sechs oder mehr, angeboten.

^[14] Diese Entwicklung dauert bis zum dritten oder vierten Lebensjahr an.

^[15] Besonders wenn der Erwerb nach dem dritten oder vierten Lebensjahr stattfindet und als nachzeitiger Erwerb einer Zweitsprache bezeichnet wird. Daher wird aus neurobiologischer Sicht ein gleichzeitiger Erwerb zweier oder mehreren Sprachen vor dem dritten oder vierten Lebensjahr empfohlen, das sich spezifische Vernetzungen im Gehirn herausbilden können.

^[16] Nach der Auffassung von Bausch- zwischen dem 2.und 12. Lebensjahr. In: Bausch, K-R./Christ, H./

Krumm, H., J.: Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen, 1995, S.452.

^[17] Weder die Aussprache und die Fähigkeit des Hörverstehens, noch die grammatische Kompetenz sollen dadurch beeinflusst werden. In: ibid., S.453.

^[18] Zur Bedeutung der sozialen Herkunft für die Motivation und Einstellung zum Fremdsprachenlernen verweise ich auf die Ausführungen im Kapitel III, Abschnitt 3. 2. 1. 1.

^[19] Es sind: Lautstärke, Tonhöhe, Länge von Wörtern.

^[20] Die Befürworter der Identitätshypothese bewerten die im Laufe des Erwerbsprozesses auftretenden Fehler als notwendige Entwicklungsstadien. Sie sollen ein Beweis dafür sein, dass sich der Lerner die Sprache aktiv und kreativ aneignet. In: Henrici, G.: Studienbuch: Grundlagen für den Unterricht im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (und anderen Fremdsprachen), Paderborn, 1986, S. 99.

^[21] Chomskys LAD- Konzept geht von einer " universellen Grammatik" aus, von der Annahme, dass gewisse allgemeine Züge aller Grammatiken dem Menschen angeboren sind. Das jedoch, was für eine Einzelsprache spezifisch ist und sie von anderen Sprachen unterscheidet wie z.B. der Wortschatz, die Morphologie, der Syntax und der größte Teil der Phonologie, muss bewusst erlernt werden. In: Klein, W.: Zweitspracherwerb; Frankfurt am Main, 1992, S.: 19.

^[22] An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass nicht jede menschliche Handlung motiviert ist. Klimatische Verhältnisse wie beispielsweise Wetterumschlag aber auch Drogen ,Krankheitsprozesse oder die im Laufe des Lebens entstandene Gewohnheiten und Automatismen bilden Verhaltensursachen, die nicht auf Motive im Sinne dieser Arbeit zurückzuführen sind.

^[23] Mit Beschluss der Ministerpräsidenten, dem sog. Hamburger Abkommen vom 28.01.1964, wurde der Unterricht des Englischen als der ersten Fremdsprache (im Saarland des Französischen) nicht nur am Gymnasien und Realschulen, sondern auch an neu gebildeten Hauptschulen ab der 5. Klasse eingeordnet. In: Bausch, K-R./ Christ, H./Krumm, H. J: Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen und Basel, 1995, S. 443.

^[24] Apelt, W.: Untersuchung zur Motivation im Englischunterricht, Fremdsprachenunterricht 10, 1966, S.25-29.

^[25] In Deutschland- seit Beginn der sechziger Jahre u. a. aus Vietnam, der Türkei, dem Iran, Polen und einigen afrikanischen Staaten. In: Bausch, K-R./Christ, H./Krumm, H-J./ Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen, 1995, S. 95.

^[26] Eine tabellarische Übersicht über die einzelnen Studien und den in ihnen erfassten Variablen findet sich bei Skehan (1989: 53ff).

^[27] Die Faktoren Einstellungen und Motivation wurden in der amerikanischen Zweitsprachenerwerbsforschung lange Zeit gemeinsam erfasst, so dass eine scharfe Trennung zwischen den Konstrukten nicht immer möglich ist.

^[28] Mowrers These besagt, dass sich Kleinkinder über den Wunsch zu kommunizieren mit den Sprechern ihrer Umgebung identifizieren und dies den Spracherwerb unterstützt.