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Religiöse Urteilsbildung im Religionsunterricht. Eine Auswertung der religionspädagogischen Theorie in der Praxis

Hausarbeit 2015 36 Seiten

Theologie - Religion als Schulfach

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2 Persönlicher Hintergrund - Ausnahmefall Bremen

3 Rahmenbedingungen

4 Schülerbiographie im religiösen Kontext
4.1. Theoretische Vorüberlegungen
4.2. Beobachtungen
4.3. Auswertung und Fazit

5 Religiöse Urteilsbildung im Religionsunterricht
5.1. Theoretische Vorüberlegungen
5.2. Beobachtungen
5.3. Auswertung und Fazit

6 Abschließende Überlegungen

7 Literaturverzeichnis

8 Plagiatserklärung

9. Anhänge
9.1. Anhang 1: Konfessionszugehörigkeit nach Stadtbezirken
9.2. Anhang 2: Unterrichtsprotokoll vom 12.02.15 in Klasse
9.3. Anhang 3: Unterrichtsprotokoll vom 12.02.15 in Klasse
9.4. Anhang 4: Unterrichtsprotokoll vom 13.02.15 in Klasse
9.5. Anhang 5: Unterrichtsprotokoll vom 17.02.15 in Klasse
9.6. Anhang 6: Unterrichtsprotokoll vom 20.02.15 in Klasse

1. Einleitung

Religionsunterricht (RU) wird als ordentliches Lehrfach in den meisten deutschen Bundesländern erteilt. Die universitäre Religionspädagogik stellt den Anspruch an sich angehenden Lehrerinnen und Lehrern neben den inhaltlichen Aspekten des Schulfaches die notwendige Theorie des Unterrichtens zu vermitteln. SCHRÖDER benennt die Faktoren Inhalt, Methode und Ziel als kreisförmigen Dreischritt des RU, welcher die Schülerinnen und Schüler (SuS) in ihrer Persönlichkeitsbildung unterstützen will.1 Um diese drei Faktoren in der Praxis auf einen Klassenverband anzuwenden - also inhaltlich einen christlichen Lebensbezug herzustellen, methodisch die passenden Medien einzusetzen und im Ziel die Urteilsfähigkeit der Gruppe zu fördern - gewinnt das Stichwort „Teilnehmerorientierung“ an Bedeutung. D.h. die SuS als Individuen wahrzunehmen und die Förderung der Persönlichkeitsbildung da anzusetzen, wo sie sich in ihrer Entwicklung zum aktuellen Zeitpunkt befinden.

In der universitären Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer ist es im Seminar nach dem Erschließen der Theorie notwendig zu Fragen, wie der jeweilige theoretische Aspekt auf eine Unterrichtssituation anzuwenden sei. Besonders Studierende am Beginn ihres Studiums fällt dieses Anwenden auf eine fiktive Gruppe schwer. Häufig werden hierbei Assoziationen mit dem eigens erlebten RU eingebracht. Doch die Frage, inwieweit SuS heute christlich bezogen denken und sich auf religiöse Fragen einlassen wollen, wirft häufig Probleme auf. Diese Arbeit möchte darum anhand von Unterrichtsbeobachtungen die Hürde der Vorstellung einer fiktiven Klasse überwinden und einige theoretische Aspekte an alltäglichem Unterricht eines Hammer Gymnasiums durchdenken. Hierbei soll ein besonderes Augenmerk auf die Äußerung von religiösem Lebensgefühl in der Schülerbiographie, anhand der theoretischen Überlegungen KUNSTMANNs gelegt werden. In einem weiteren Schritt soll OSERs Theorie der religiösen Urteilsbildung im schulischen RU durchdacht werden. Pointierend wird diese Arbeit die Aspekte des christlichen und des religiösen Bewusstseins aufgreifen und in seiner jeweiligen Herausbildung voneinander loslösen. Wie dem Titel dieser Arbeit entnommen werden kann, soll es in dieser Arbeit primär um die Betrachtung der religiösen Urteilsbildung gehen (Kapitel 5). Die gemachten Beobachtungen haben ergeben, dass es sinnvoll ist, die Schülerbiographie im religiösen Kontext in einem vorhergehenden Arbeitsschritt zu betrachten (Kapitel 4), weil hier bereits grundlegende Faktoren der Urteilsbildung sichtbar werden.

2. Persönlicher Hintergrund - Ausnahmefall Bremen

In diesem Abschnitt möchte ich eine kurze persönliche Stellungnahme abgeben, weshalb ich die hier gebotene Auseinandersetzung aufgrund meines persönlichen schulischen Hintergrundes besonders spannend fand, und verwende daher im Folgenden die erste Person. Als Absolvent der Allgemeinen Hochschulreife des Landes Bremen trifft auf meine religiöse Schulbildung die Sonderregelung der Bremer Klausel zu. Diese befreit das Bundesland Bremen von der gängigen Regelung nach Artikel 7 Absatz 3 des Grundgesetzes. Gemäß Artikel 141 ist jedes Bundesland von der gängigen Rechtsordnung losgelöst, sofern das Bundesland vor 1949 eine eigene in Bezug auf den schulischen Religionsunterricht getroffen hat. Artikel 32 Absatz 1 der bremischen Landesverfassung von 1947 definiert den Religionsunterricht als „bekenntnismäßig nicht gebundene[n] Unterricht in Biblischer Geschichte auf allgemein christlicher Grundlage.“ Daraus geht hervor, dass ich während meiner gesamten Schulzeit keinen konfessionell gebundenen Religionsunterricht erfahren habe. Das Fach Biblische Geschichte in der Sekundarstufe I wirkt auf mich rückblickend als eine Art bibelkundliche Orientierung mit der Vermittlung von einigen Kerndaten christlicher Kirchengeschichte. In der Oberstufe gab es die Religionskunde nur noch als Wahlfach, oft lediglich in der Funktion eines Randfaches, welches aufgrund voller Stundenpläne und überschneidenden Kursen selten belegt wurde. Laut Lehrplan soll die Religionskunde in der Sekundarstufe II unter religionswissenschaftlicher Prämisse gehalten werden, indem sie einen Einblick in die großen Weltreligionen zu vermitteln vermag, und einer Vergleichsarbeit an deren zentralen Glaubensinhalten nachgeht. Es handelt sich also um einen neutral gehaltenen Unterricht. Dieser verfolgt keine gezielte Auseinandersetzung mit spezifischen Glaubensinhalten oder Glaubensfragen bzw. -erfahrungen der Schüler_innen. Eine Offenheit des Unterrichts im Hinblick auf eine religiöse Orientierung der/des Schülerin/Schülers gibt es nicht. Die Förderung der Herausbildung einer persönlichen Stellung der/des Schülerin/Schülers zu Kirche und Glauben ist kein zentrales Anliegen des Unterrichts.

Als Schüler des Bundeslandes Bremen habe ich also keinen Religionsunterricht erlebt, wie er hier zu Lande in den meisten Bundesländern erteilt wird. Nämlich in konfessioneller Ausprägung, mit einer besonderen Stellung im Fächerkanon aufgrund seiner Offenheit gegenüber der religiösen Meinungsbildung der/des Schülers_in, und trotzdessen als ordentliches Unterrichtsfach erteilt wird. Daher lege ich in meiner Auseinandersetzung gezielt einen Schwerpunkt bei der Auswertung dieses Aspekts, weil er mir in der theoretischen Auseinandersetzung im Rahmen der Hochschule bislang als sehr befremdlich und schwer umzusetzen begegnete.

3. Rahmenbedingungen

Das Beisenkamp Gymnasium in Hamm unterrichtet im Schnitt 800 Schülerinnen und Schüler in den Jahrgangsstufen 5 bis 12. Das Kollegium besteht aus 57 Lehreinnen und Lehrern und 6 Referendarinnen. Das Fach evangelische Religion wird von 4 Lehrerinnen, einer Referendarin und zwei Pfarrern unterrichtet.2 Die Klassen der Sekundarstufe I werden i.d.R. vierzügig unterrichtet. Pro Jahrgang gibt es meist zwei evangelische Religionskurse und ebenso zwei katholischer Konfession. Der überwiegende Schüleranteil nimmt am RU teil. Diejenigen SuS, die nicht am konfessionellen RU teilnehmen, werden ersatzweise im Fach praktische Philosophie unterrichtet. Mit Ausnahme der achten Jahrgangsstufe wird das Fach evangelische Religion durchgehend erteilt. In der Sekundarstufe I (Klasse 5 bis 9) mit jeweils zwei und in der Sekundarstufe II (Klasse 10 bis 12) mit jeweils drei Wochenstunden in der gängigen Länge von 45 Minuten. Die Tatsache, dass es in jedem Jahrgang zwei evangelische Religionskurse gibt, spricht dafür, dass ein Großteil der SuS evangelischer Konfession ist. Aufgrund des Einzugsgebiets der Schule, besuchen nur wenige SuS muslimischen Glaubens das Beisenkamp Gymnasium. Für den RU relevant sind selbstverständlich zu nennen die SuS ohne Konfession (i.d.R. ungetauft, aber aus christlich geprägten Familien). Von interreligiöser Bedeutung für den RU dürften die SuS aus hinduistisch geprägtem Kontext sein. Die Stadt Hamm gibt keine genaue Aufschlüsselung darüber, wie groß der Anteil der Stadtbevölkerung hinduistischen Glaubens ist, aus dem Bevölkerungsbericht von 2013 geht aber hervor, dass grob ein Drittel der Stadtbevölkerung keiner bzw. nicht-christlicher Konfession ist (siehe Anhang 1).3 Für einen vielfältig und intensiv gelebten Hinduismus der hinduistisch Gläubigen der Stadt und Region spricht die Tatsache, dass in Hamm der europaweit größte Hindutempel, der Sri-Kamadchi-Amal, ortsträchtig ist.

Die evangelischen Gemeinden der Stadt Hamm sind in die westfälische Landeskirche eingegliedert. Sowohl die Landeskirche als auch der evangelische Kirchenkreis Hamm stehen laut Äußerungen der Lehrerinnen des RU im engen Kontakt zum schulischen Unterrichtsgeschehen, und bilden somit einen intensiven Gesprächspartner in Fragen der methodischen Umsetzung vorgegebener Lehrplanrichtlinien. So bildet beispielsweise das Projekt „Evangelische Jugendkirche Hamm“ einen Verknüpfungspunkt zur thematischen Vertiefung zwischen Schule und Kirche: „In unterschiedlichen Unterrichtsmodulen bieten wir Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit ein spannendes Thema einmal anders zu erfahren.“4

4. Schülerbiografie im religiösen Kontext

4.1 Theoretische Vorüberlegungen

Die Stellung des Menschen zu religiösen Fragen und seiner Positionierung zum Glauben und zur Institution Kirche ist in steter Korrelation zu seiner individuellen Lebensgeschichte abhängig. Die individuelle Religion hat grundsätzlich einen Bezug zur Lebensgeschichte, so KUNSTMANN.5 Dies trifft natürlich auch auf SuS zu. Hier wohl in besonderer Weise, weil der Lebenslauf der SuS unter kontinuierlichem Einfluss der Persönlichkeitsentwicklung steht. Bezogen auf den Kontext Schule, sind nach KUNSTMANN drei Phasen zu beobachten, die einen je eigenen Akzent und somit „spezifischen Bezug“ zur Religion haben.6 In der „kindlichen Welt“7 (angenommen werden SuS der Klassen 1 bis 6) sind Wirklichkeit und Phantasie in den Denkprozessen der SuS noch nicht voneinander getrennt.8 Es kommt somit zu Vermischungen von Aspekten beider Denkebenen. Diese, in der Kindheit noch ineinanderfließende religiöse Denkmuster, stellen Jugendliche infrage (angenommen werden SuS der Klassen 7 bis 12). Es kommt zu einem abstrakten Gottesbild, das meist in enger Verbindung zu den sinnsuchenden Fragestellungen der SuS steht.9 Das Erwachsenenalter betrifft aufgrund der Verkürzung der Schulzeit i.d.R. nicht mehr die SuS, kann je nach Entwicklungsstand aber sicherlich in Einzelfällen bei SuS der Oberstufe beobachtet werden. Religiöse Fragen scheinen auf dieser Entwicklungsebene als irrelevant, sofern der- oder diejenige eine stabile Orientierung an den eigenen Bedürfnissen entwickelt hat10, und somit einen grundstabilen sozialen Lebensstandpunkt eingenommen hat.

Aus dieser drei-Phasen-Theorie wird deutlich, dass es im schulischen Rahmen unabdingbar ist, die SuS auf ihrem jeweiligen Entwicklungsstandpunkt wahrzunehmen und die damit gekoppelten religiösen Denkstrukturen als Ausgangspunkt der Unterrichtsgestaltung anzunehmen. Die SuS sollen also je nach Alter zu eigenem religiösen Denken angeregt werden. Ihnen soll die Möglichkeit eröffnet werden, im Sinne der gesetzlichen Religionsfreiheit, sich im freien Denken mit religiösen Existenzfragen und ihren Gottesvorstellungen11 auseinanderzusetzen und miteinander ins Gespräch zu kommen. Dies ermöglicht ihnen auch eine gesonderte Betrachtung ihrer eigenen Biographie unter christlicher Prämisse.

4.2 Beobachtungen

Wie bereits im vorherigen Arbeitsschritt skizziert wurde, knüpft RU an den psychosozialen Entwicklungskontext der SuS an. Somit ist die augenscheinliche Beobachtung von Schülerverhalten ebenso in einen entwicklungstheoretischen Zusammenhang zu stellen. Hiervon soll an dieser Stelle abgesehen werden und stattdessen die religiöse Aussagekraft von SuS im Unterrichtsgeschehen im Mittelpunkt stehen.

Bereits am Beginn der Sekundarstufe I sieht der Lehrplan eine Auseinandersetzung mit dem Islam im RU vor. Die SuS haben sich zunächst in kleinen Gruppen mit den muslimischen Festen und ihrer Bedeutung befasst. Bei der Frage, wo religiöse Gemeinschaften ihre Feste feiern wird von einer Schülerin der fünften Klasse die Bedeutung der Moschee für den Islam mit jener der Kirche für das Christentum parallelisiert. Im weiteren Unterrichtsverlauf, in dem es primär um die Moschee als religiöses Kultzentrum des Islam gehen soll, steht somit auch die Kirche als eben dieses für das Christentum im Zentrum des Unterrichts. Ein Tabellarischer Vergleich als Tafelbild wird zur Veranschaulichung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede erstellt. Im Unterrichtsgespräch wird deutlich, dass es den SuS der fünften Klasse keine Schwierigkeiten bereitet, die konstitutiven Elemente einer Moschee (Teppichboden, Halbmond, Minbar, Mihrab etc.) in einen Bedeutungszusammenhang religiöser Praxis zu stellen. Dass sich Muslime zum Gebet auf einen nach Mekka hin ausgerichteten Teppich knien, ergibt sich ihnen als festgelegtes Element muslimischen Glaubens. Entsprechend wird auch die Gebetsausrichtung im christlichen Gottesdienst nach Osten zweifellos als christliche Glaubenspraxis angenommen.

Weitere Beobachtungen zeigen, dass der evangelische RU stets in Berührung zu den nicht-christlichen Weltreligionen steht. Neben der rein theoretischen Betrachtung von vorwiegend Islam und Judentum kommt es häufig zu Vergleichen mit christlichen - hierbei nicht primär evangelischen - Glaubenselementen. Die SuS stellen ihre Unterrichtsüberlegungen in den von ihnen selbst erlebten religiösen Kontext, der stark christlich ausgeprägt erscheint. Häufig beginnen die SuS ihre Beiträge mit „bei uns“, „in meiner Gemeinde“, „bei uns Christen“ etc. In Klasse 9 soll Jerusalem als das örtliche Zentrum von Islam, Judentum und Christentum behandelt werden. Eine einsteigende Unterrichtseinheit dient zur Klärung der Lebensumstände in Jerusalem. Die SuS stellen teilweise erstaunt fest, dass dort viele Menschen dieser drei Weltreligionen scheinbar friedlich miteinander leben, und sie ihre je eigenen Überzeugungen und Praktiken akzeptieren, wo doch die aktuellen Weltnachrichten ein sehr feindlich gesinntes Bild vermitteln. In diesem Jahrgang wird im RU außerdem der thematische Block der „ethischen Verantwortung“ von Christen behandelt. Die Thematik wird zunächst mit dem gelegten Schwerpunkt der „Christen im Dritten Reich“ bearbeitet. Letztlich läuft das unterrichtliche Denken auf die Frage hinaus, in welchen Verhältnis Kirche und Politik heutzutage stehen (Unterrichtsprotokoll siehe Anhang 2). Die SuS vertreten zum großen Teil die Meinung, dass Kirche ein Mitspracherecht in politischen Debatten hat, vorwiegend in Fragen ethischer Konzentriertheit.

Neben dem Kontakt zu den Weltreligionen sieht der Lehrplan für Klasse 6 eine Unterrichtsreihe „katholische Kirche“ vor. Wesentliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit der evangelischen Kirche sollen erarbeitet werden und letztlich auch die Frage nach einem konfessionell getrennten RU zur Diskussion gestellt werden. Zunächst scheint den SuS eine Differenz zwischen beiden Konfessionen nicht bewusst zu sein. Ein Großteil der SuS hatte in der Grundschule noch ökumenischen RU. Eine Schülerin schildert ihre Wahrnehmung wie folgt: „Für mich war das damals irgendwie ganz normal Religionsunterricht mit den katholischen zusammen zu haben und ich hab mich hier auf der neuen Schule total gewundert als wir plötzlich getrennt wurden.“ Des Weiteren erscheint den SuS die unterschiedliche Sakramentspraxis als absurd. „Ich fand das komisch, dass wir bei der Kommunion im katholischen Gottesdienst nicht mitfeiern durften.“ Diese Äußerung einer Schülerin verdeutlicht, dass die SuS sich einer gewissen Differenziertheit zwischen evangelischer und katholischer Kirche zwar bewusst sind, dahinter jedoch keinen sinntragenden Charakter erkennen können. Die Auftrennung wird als äußerlich gegebene Tatsache akzeptiert aber nicht als sinnvoll verstanden.

Die SuS der sechsten Klasse äußern in ihren Kommentaren und Fragen großes Interesse und Neugier an allen Fragen die das Christentum sowohl Seitens katholischer als auch evangelischer Kirche betreffen. Während eines Ausfluges zur naheliegenden katholischen Kirche verhalten sich die SuS sehr aufgeschlossen gegenüber allen Elementen des Kirchraumes und fragen bei Unsicherheiten intensiv nach. Sie fühlen sich teilweise dazu angeleitet Gebetshaltungen und Bewegungsabläufe der Messe nachzuahmen (siehe Unterrichtsprotokoll Anhang 3).

Am Beginn der Sekundarstufe II zeigt sich, dass Sie SuS bereits eine Vorstellung von religiösen Ballungsräumen bezogen auf eine weltweite Perspektive haben. Sie können beispielsweise das Nebeneinander von Naturreligion und Christentum in Australien im geschichtlichen Kontext mit der englischen Kolonialisierung Australiens verbinden. Des Weiteren erkennen Sie neben den in der Sekundarstufe I erarbeiteten Abspaltungen im Christentum (katholische und evangelische Kirche, durch Reformatoren wie Luther und Zwingli) die anglikanische Kirche als eine durch Heinrich den VIII. bewegte Abspaltung von der katholischen Christenheit.

4.3 Auswertung und Fazit

Aus den gemachten Beobachtungen ist zu schließen, dass ein - wenn teilweise auch nur sehr mildes - ausgeprägtes christliches Bewusstsein bezogen auf die kulturelle Lebensumwelt bei den SuS vorhanden ist. Dieses christlich kulturelle Bewusstsein erschließt nicht notwendig ein religiöses Bewusstsein (dieses wird unter der Prämisse der religiösen Urteilsbildung in Kapitel 5 diskutiert). Die hier verwendete Begrifflichkeit des „christlichen Bewusstseins“ meint die in den Äußerungen der SuS bezogen auf den RU vorzufindende Einbindung der eigenen Person in ein kulturell christlich geprägtes Lebensumfeld.

Am Beginn der Sekundarstufe I steht noch nicht die Frage nach Gott oder gar Jesus Christus im Vordergrund des Schülerinteresses. Das religiöse Nachdenken ist vielmehr dahingehend konzentriert, sich (irgend)einem religiösen Genre als konstitutives Element eines gesellschaftstauglichen Lebens angehörig zu fühlen. In den Klassen 6 und 7 ist das christliche Bewusstsein sehr differenziert und prägnant bei den SuS zu beobachten (dies verdeutlicht besonders das Verhalten der SuS in der angeführten Kirchenbesichtigung). Sie haben außerordentliches Interesse an allen christlichen Umgangsformen und Praktiken, welches sich in kaum zu stillender Neugier äußert. Sie möchten Bräuche und Sitten spielerisch ausprobieren. Sich mit dem christlichen Zugehörigkeitskontext zu identifizieren ist also ein wichtiges Anliegen der SuS. Dieser Identifikationsvorgang ist bei SuS der Klasse 9 weitgehend abgeschlossen. Sie haben ihre Stellung zum Christentum weitgehend durchreflektiert und stehen bestimmten Aspekten ablehnend gegenüber, andere haben sie in ihr Wahrheitskonzept aufgenommen. Die fortan fächerübergreifend zu erlernenden Denkmethoden und Weltbilder wenden sie im RU als Überprüfungselemente ihres eigenen (nicht)christlichen Standpunktes an. Dies zeigt sich in prägnanter Form bei den SuS der Sekundarstufe II (mehr dazu in Kapitel 5).

Bezogen auf die Schülerbiographie im religiösen Kontext lässt sich pointiert sagen, dass spätestens nach der Loslösung von der Grundschule ab Klasse 6 die SuS ein generelles Bewusstsein und somit ein Zugehörigkeitsgefühl für eine Kultur im Kontext christlicher Wurzeln entwickelt haben. Die Frage nach den Glaubensinhalten steht hier und in den folgenden Klassenstufen noch im Hintergrund. Die SuS befinden sich in dieser Hinsicht, wie KUNSTMANN es auch theoretisch beschreibt, in einer phantasiegeleiteten Wahrnehmungsphase. Der RU knüpft hieran an und ermöglicht den SuS eine Verknüpfung ihrer Phantasie mit ihrer Lebenswirklichkeit, ohne die kreativen Denkmuster als nicht potenziell mögliche Glaubenswirklichkeit anzunehmen.

5. Religiöse Urteilsbildung im Religionsunterricht

5.1 Theoretische Vorüberlegungen

Das religiöse Urteil bilden SuS individuell in Abhängigkeit von ihrem Stadium der religiösen Entwicklung aus, so OSER.12 Ein einzelner Schüler kann sich demnach in unterschiedlichen Entwicklungsabschnitten zu einer bestimmten Glaubensfrage unterschiedlich positionieren. Es kommt zu einer Transformation13 seines Urteils. Schulischer RU hat den Anspruch jede_n Schüler_in zu einem durch eigene Denkarbeit gebildeten religiösen Urteil zu animieren bzw. ihr/ihm Denkansätze offenzulegen, die ihr/ihm der religiösen Urteilsbildung und Urteilstransformation befähigen.

[...]


1 Vgl. Schröder, Religionspädagogik, 556.

2 Die Zahlenangaben basieren auf internen Angaben der Schulverwaltung.

3 Bevölkerungsbericht 2013, 17.

4 Zitiert nach der Internetpräsenz der evangelischen Jugendkirche Hamm, Stichwort: Schul[arbeit], URL: http://www.jugendkirche-hamm.de/schularbeit/jugendkirche- kennenlernen/ (abgerufen am 11.02.2015).

5 Vgl. Kunstmann, Religionspädagogik, 67.

6 Vgl. Kunstmann, Religionspädagogik, 68ff.

7 Kunstmann, Religionspädagogik, 68.

8 Vgl. Kunstmann, Religionspädagogik, 68.

9 Vgl. Kunstmann, Religionspädagogik, 69.

10 Vgl. Kunstmann, Religionspädagogik, 69.

11 Existenzfragen und Gottesvorstellungen als religiöses Zentrum des Fragens von Jugendlichen bei: Kunstmann, Religionspädagogik, 299ff.

12 Vgl. Oser, Der Mensch - Stufen seiner religiösen Entwicklung, 19.

13 Vgl. Oser, Der Mensch - Stufen seiner religiösen Entwicklung, 19f.

Details

Seiten
36
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783656946830
ISBN (Buch)
9783656946847
Dateigröße
867 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v296144
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster – Religionspädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Religionspädagogik Religionsunterricht Beisenkamp Hamm Urteilsbildung Schülerbiographie Kontext Schule Unterricht Bremer Klausel Beobachtung Hospitation Christentum Sekundarstufe Gymnasium Oser Kunstmann Westfalen Kirche Bibel Wort Gott Gottes Jesus Christus Religion Bewusstsein

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