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Arbeitsprozessintegriertes Lernen im Alter am Beispiel einer Erzieherin

Hausarbeit 2014 19 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Gliederung:

1. Einleitung

2. Berufliche Handlungskompetenz
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Erwerb beruflicher Handlungskompetenz

3. Lernen im Alter
3.1 Veränderungen in der physischen Entwicklung
3.2 Veränderungen in der kognitiven Entwicklung

4. Anforderungen an die Gestaltung von arbeitsprozessintegrierten Lernsituationen für ältere Erzieherinnen
4.1 Begriffsbestimmung „arbeitsprozessintegriertes Lernen“
4.2 Kriterien für die Gestaltung arbeitsprozessintegrierter Lernsituationen
4.3 Anforderungen an die Gestaltung arbeitsprozessintegrierter Lernsituationen älterer Erzieherinnen

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Vor dem Hintergrund des notwendigen qualitativen und quantitativen Ausbaus von Kindertageseinrichtungen und dem damit einhergehenden zusätzlichen Bedarf an Fachkräften (Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege (BAGFW) 2011, S. 1) werden seit einigen Jahren in Deutschland immer mehr sogenannte „Quereinsteiger“ in den Beruf der Erzieherin geholt. In der Zwischenzeit ist es der Regelfall, dass in der Fachschule für Erzieherinnen das Altersspektrum der Klassen zwischen 20 und knapp 60 Jahren liegt. Wurde durch diese Frauen und Männer die Theorieausbildung absolviert, stellt sich in der Praxis die Frage, ob „ältere“ Praktikantinnen besondere Lernarrangements benötigen, um ihr fachliches Wissen am Arbeitsplatz in praktische Kompetenzen umzusetzen. Zusätzlich zu dem stark erhöhten Eintrittsalter in diesen Beruf stehen auch langjährige Erzieherinnen vor der permanenten Notwendigkeit, sich fort- und weiterzubilden. Aufgrund der Einführung des aktuellen Rentensystem und der schrittweisen Anhebung der Regelaltersgrenze auf 67 Jahre bis 2029 (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2013, S. 4) ist es notwendig, dass sich Träger von Kindertageseinrichtungen zukünftig auf einen immer höheren Anteil älterer Erzieherinnen einstellen (vgl. Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband - Gesamtverband e.V. 2009, S. 12). Aus diesem Grund stellt sich die Frage, ob und wie ältere Arbeitnehmer lernen und, wie für sie erfolgreiches Lernen am Arbeitsplatz aussehen kann.

Die Forschungsfrage, welche im Rahmen dieser Hausarbeit beantwortet werden soll, lautet:

Benötigen ältere Arbeitnehmerinnen besondere Lernangebote, um berufliche Handlungskompetenzen zu erwerben?

Im folgenden Kapitel wird erläutert, wie Handlungskompetenzen erworben werden. Darauf folgend wird in Kapitel 3 dargestellt, wie die physische und kognitive Entwicklung im Alter erfolgt. Aufbauend darauf werden in Kapitel 4 Anforderungen an die Gestaltung von Lernsituationen für ältere Arbeitnehmerinnen entwickelt. Die Arbeit wird mit einem Fazit abgeschlossen.

Aufgrund des hohen Frauenanteils im Beruf der Erzieherin wird in der vorliegenden Hausarbeit die weibliche Form gewählt. Selbstverständlich sind Männer ebenso angesprochen.

2. Berufliche Handlungskompetenz

2.1 Begriffsbestimmung

Kompetenzen stellen Eigenschaften der individuellen Selbstorganisation in Form von Anlagen, Fähigkeiten und Bereitschaften des Einzelnen dar. In der Regel werden Handlungen organisiert, deren Ergebnisse aufgrund der Komplexität des Individuums, der Situation sowie deren Verlauf nicht oder nur teilweise voraussagbar sind. Erpenbeck unterscheidet Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen, personale Kompetenzen sowie Handlungskompetenzen (vgl. Erpenbeck und Heyse 1999, S. 157).

Sich im beruflichen, privaten und sozialen Lebensumfeld selbstverantwortlich sowie gesellschaftlich verantwortlich zu verhalten wird als die Möglichkeit der Handlungskompetenz verstanden. Als Handlungsdimensionen werden Fach-, Sozial- und personellen Kompetenz als Handlungsdimensionen zugrunde gelegt (vgl. Sekretariat der Kultusministerkonferenz 20007, S. 10–11).

Berufliche Kompetenzen beziehen sich besonders auf die Fähigkeiten, Fertigkeiten, das Wissen und die Einstellungen, durch die eine Person im beruflichen Alltag fachlich sowie sozial handeln kann (vgl. Dehnbostel 04/13, S. 30). Die berufliche Handlungskompetenz stellt in diesem Fall die Fähigkeit und die Bereitschaft dar, in beruflichen Situationen verantwortlich zu handeln sowie die eigene Handlungsfähigkeit weiter zu entwickeln (vgl. Dehnbostel 04/13, S. 32).

2.2 Erwerb beruflicher Handlungskompetenz

Kompetenzen werden selbstorganisiert und handlungspraktisch erworben. An diesem Prozess ist der ganze Mensch mit seinen Motivationen, Emotionen sowie seinen biografischen Prägungen beteiligt. Dies bedeutet, Kompetenzentwicklung ist an Personen geknüpft sowie von sozialen und kulturellen Einflüssen gerahmt (vgl. Felden 2008, S. 111).

Kompetenzentwicklung wird von den Fähigkeiten und Interessen der Person ausgehend gesehen. In einem lebensbegleitenden Prozess erfolgt die Herausbildung von Kompetenzen durch individuelle Entwicklungsprozesse und in unterschiedlichen Lernstrukturen sowie verschiedenen Lernorten. Durch die individuelle Entwicklung von Kompetenzen kommt dem selbstgesteuerten Lernen eine herausragende Bedeutung zu. Dies trifft auch auf die Entwicklung beruflicher Kompetenzen zu. Kompetenzentwicklung zielt auf die Herausbildung umfassender Kompetenzen. Diese tragen dazu bei, eine komplexe Handlungsfähigkeit zu ermöglichen. Darüber hinaus ist jedoch eine reflexive Handlungsfähigkeit notwendig, d.h. die bewusste, kritische und eigenverantwortliche Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen. Dazu ist es notwendig, von der unmittelbaren Handlung abzurücken, um Organisation, Ablauf und Alternativen unter Einbezug gemachter Erfahrungen und eigenem Wissen zu hinterfragen. Folglich stellt reflexive Handlungsfähigkeit die Betrachtung der Strukturen, Umgebungen und der eigenen Person dar. Voraussetzung für eine reflexive Handlungsfähigkeit ist eine umfassende berufliche Handlungskompetenz. Daraus folgernd ist die Basis der Handlungsfähigkeit die Kompetenzentwicklung. Im Hinblick auf die Grenzen der Reflexivität zeigen sich die realen Arbeitsbedingungen sowie die Lernchancen in der Arbeit als Bedingungsfaktoren für die Ausbildung reflexiver Handlungsfähigkeit (vgl. Dehnbostel 2001, S. 76–78).

Ziel der Ausbildung der Handlungskompetenz einer Erzieherin ist es, dieser die Möglichkeit zu geben, ausgehend von ihrem persönlichen Fach- sowie ihrem reflektierten Erfahrungswissen immer wieder neue Ideen und Handlungen zu entwickeln, um den aktuellen Anforderungen gerecht zu werden sowie die aktuellen Herausforderungen zu lösen. Dies ist notwendig, da im pädagogischen Alltag oft hochkomplexe, mehrdeutige sowie schlecht vorhersagbare Situationen und Handlungsanforderungen bestehen und diese als Interaktionssituationen nicht standardisierbar sind (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2011, S. 17).

Auch für ältere Erzieherinnen mit langjähriger Berufserfahrung ist die Verantwortungsübernahme für die eigene Kompetenzentwicklung wichtig. Eine wesentliche Voraussetzung für eine erfolgreiche Weiterentfaltung der beruflichen Persönlichkeit ist das bewusste Reflektieren des eigenen Kompetenzprofils. Dies macht sowohl den Abgleich mit den Anforderungen des Arbeitsplatzes möglich als auch die Entwicklung einer individuellen Qualifizierungsstrategie, bei der die individuellen Lernpräferenzen, Vorkenntnisse sowie das persönliche Lerntempo berücksichtigt werden (vgl. Werner 2008, S. 116).

3. Lernen im Alter

Im Kindergartenalltag stellt sich das Bild einer „alten Kollegin“ häufig sehr zwiespältig dar. Auf der einen Seite wird der Kollegin sehr viel Erfahrung und Kompetenz zugesprochen, andererseits entsteht das Bild einer Kollegin, die schnell „mit ihren Nerven am Ende“ ist, häufig nach „alter Pädagogik“ arbeitet und „sich schwer tut“, innerhalb ihres Arbeitsalltags neue Impulse zu setzen oder „mit der Zeit mitzugehen“. Ist diese Kollegin in der Lage, neue Kompetenzen zu erwerben? Altern im Erwerbsleben wird noch immer häufig als Leistungsverlust gesehen. Dies heißt, psychische und physische Fähigkeiten verändern sich negativ. Umfangreiche empirische Untersuchungen und wissenschaftliche Diskussionen haben jedoch dieses negative Altersbild widerlegt (vgl. Flato und Reinbold-Scheible 2008, S. 136).

Demnach gibt es keine beruflichen Aufgaben, die von älteren Mitarbeiterinnen nicht gleichwertig erfüllt werden können (vgl. Werner 2008, S. 97). Dies setzt jedoch voraus, dass auch im Alter gelernt werden kann. Dafür grundlegend ist die Erkenntnis, dass auch im mittleren und höheren Erwachsenenalter die menschliche Entwicklung veränderlich ist (vgl. Kruse 2008, S. 8). Dabei zeigt sich, dass Alternsvorgänge unterschiedlich schnell und in verschiedenen Richtungen ablaufen. Es gibt Fähigkeiten, die sich abbauen, die stabil bleiben, aber auch solche, die sich verbessern. Altern stellt aus diesem Grund eine „multidimensionale und multidirektionale Veränderung von Leistungsressourcen“ dar (vgl. Rossnagel 2008, S. 31).

Aufgabe bei der Gestaltung von Arbeits- und Lernprozessen ist es, diese Veränderungen zu kompensieren oder zu fördern (vgl. Astor et al. 2006, S. 18). Welche Veränderungen im physischen und im kognitiven Bereich auftreten, soll im Folgenden näher beleuchtet werden.

3.1 Veränderungen in der physischen Entwicklung

Mit zunehmendem Alter nimmt die körperliche Belastbarkeit ab (vgl. Semmer und Richter 2004, S. 95f.). Hauptgrund für diese Abnahme stellt nach Ilmarinen die Abnahme täglicher körperlicher Aktivitäten dar (vgl. Ilmarinen 2000, S. 93).

Im Laufe der Jahre nehmen die Skelettmuskulatur sowie die Muskelkraft ab, ebenso das Lungenvolumen und die maximale Sauerstoffaufnahme. Dies ist jedoch bis ca. zum 70. Lebensjahr durch Trainingsmaßnahmen kompensierbar. Ebenso lassen die akustische und die visuelle Wahrnehmung nach, was durch geeignete Hilfen teilweise kompensiert werden kann. Geschicklichkeit sowie Gelenkigkeit (Psychomotorik) sind ebenfalls abnehmend. Diese Abläufe lassen sich jedoch durch körperliches und mentales Training verbessern (vgl. Haeberlin 2003, S. 599).

Mit zunehmendem Alter verringert sich auch die Widerstandsfähigkeit gegen kurzzeitige Belastungen (vgl. Haeberlin 2003, S. 601). Im pädagogischen Alltag kommen vor allem die Verringerung der visuellen (Sehen) und der akustischen (Hören) Wahrnehmung sowie die Widerstandsfähigkeit gegen kurzzeitige Belastungen zum Tragen. Ältere Erzieherinnen stellen häufig fest, dass sie schlechter hören (vor allem im hochfrequenten Bereich) und sehen sowie mit einer kurzzeitigen Erhöhung des Aufgabenpensums oder einer „wuselnden, aufgedrehten Kindergruppe“ schwieriger umgehen können als in jüngeren Jahren. Dies ist auch durch zahlreiche Studien zur Gesundheits- und Stressbelastung von Erzieherinnen belegt. Auch wenn diese Veränderungen nicht unmittelbar relevant für den Arbeitsalltag sind, wirken sie sich auf die eigene Wahrnehmung der Leistungsfähigkeit negativ aus (vgl. Rossnagel 2008, S. 63).

Altersbedingte Zunahmen bestehen im Bereich der Geübtheit in Abhängigkeit von der Art und Dauer der Tätigkeit (vgl. Haeberlin 2003, S. 601). Dies könnte auch erklären, warum ältere Erzieherinnen in kurzer Zeit z.B. eine Einladung oder einen Raum gestalten können. Gleichbleibend im Laufe des Lebens ist laut Haeberlin die Widerstandsfähigkeit gegen physische Dauerbelastung unterhalb der Belastungsgrenze (vgl. Haeberlin 2003, S. 601). Das heißt, auch in höherem Alter sind Erzieherinnen in der Lage, körperliche Tätigkeiten erfolgreich auszuführen, die unterhalb ihrer persönlichen körperlichen Belastungsgrenze liegen.

3.2 Veränderungen in der kognitiven Entwicklung

Neben den bereits vorgestellten Veränderungen im physischen Bereich gibt es im Alter ebenso Veränderungen im kognitiven Bereich.

Dabei ist festzuhalten, dass auch in diesem Bereich ein Leistungsverfall bis weit ins 7. Lebensjahrzehnt nicht zu verzeichnen ist (vgl. Ritter-Mamczek 2007, S. 59–60). Die Kompetenz zur Lösung bekannter Probleme sowie zum Erwerb neuen Wissens im Einklang mit bestehendem Wissen bleibt bis ins hohe Alter erhalten (vgl. Kruse 2008, S. 8).

Bereits in den 90er Jahren wurde das Konzept der allgemeinen Intelligenz aufgrund verfeinerter Intelligenzmessungen aufgegeben. Diese verfeinerten Intelligenzmessungen schlüsselten unterschiedliche Intelligenzdimensionen auf, die eine Unterscheidung in altersbeständige und weniger altersbeständige Fähigkeiten zulassen (vgl. Schöpf 2007, S. 11). Unterschieden werden seitdem die kristalline und die fluide Intelligenz.

Die kristalline Intelligenz stellt das pragmatisch- handlungsorientierte Denken dar. Sie lässt sich auch mit „Wissen und Erfahrung“ umschreiben. Sie ist von Bedeutung, wenn neues Wissen in einen bestehenden Erfahrungsschatz integriert werden soll. Die kristalline Intelligenz steigt mit zunehmender Erfahrung und dem Lebensalter (vgl. Semmer und Richter 2004, S. 96., Rossnagel 2008, S. 34–35). Im Bereich der kristallinen Intelligenz sind z.B. Wissensumfang, praktische Urteilsfähigkeit, Fähigkeit zur alltäglichen Problemlösung, die Konzentrationsfähigkeit oder auch das Unterscheidungsvermögen angesiedelt. In diesen Bereich fließen auch Allgemein- und Erfahrungswissen sowie Wortschatz und Sprachverständnis ein (vgl. Lehr 2007, S. 78).

Fluide Intelligenz wird zur Bearbeitung kognitiver Anforderungen benötigt, bei denen Menschen nicht auf frühere Erfahrungen zurückgreifen können. Sie hängt zusammen mit der individuellen Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, in welchem für die Aufgabenlösung wichtige Informationen zwischengespeichert und bearbeitet werden (vgl. Rossnagel 2008, S. 31). Fluide Intelligenz „umfasst eine "Flüssigkeit" der Umstellung, Wendigkeit, Kombinationsfähigkeit, Orientierung in neuen Situationen, schnelles Problemlösen und dergleichen“ (Lehr 2007, S. 78).

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Details

Seiten
19
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656932369
ISBN (Buch)
9783656932376
Dateigröße
484 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v295371
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Kultur- und Sozialwissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
Arbeitsprozessintegriertes Lernen Lernen im Alter Handlungskompetenz

Autor

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