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Teams, Lernen und Vielfalt. Der Einfluss von informationeller Diversität auf das Lernen in Teams

Bachelorarbeit 2014 74 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Teams und Diversität im Kontext der Forschung
1.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

2. Theoretischer Hintergrund und Begriffsdefinitionen
2.1 Teamlernen
2.1.1 Begriffsbestimmung von Team
2.1.2 Auffassung von Lernen
2.1.3 Relevanz von Teamlernen
2.1.4 Prozess- und Produktperspektive von Teamlernen
2.1.5 Kollaborative Perspektive von Teamlernen
2.1.6 Interaktionen und Kontextfaktoren
2.1.7 Definition von Teamlernen
2.2 Diversität
2.2.1 Begriffsbestimmung von Diversität
2.2.2 Prozess- und Ressourcenperspektive von Diversität
2.2.3 Diversitätsdimensionen
2.2.4 Informationelle Diversität

3. Beschreibung der Literatursuche
3.1 Verfahren
3.2 Suchstrategien
3.3 Auswahlkriterien
3.4 Ergebnisse der Literatursuche
3.4.1 Aufgenommene Studien
3.4.2 Auswahl nicht berücksichtigter Studien

4. Ergebnisse der Studien
4.1 Darstellung der Methoden und Ergebnisse
4.2 Zusammenfassung der Ergebnisse in Kategorien
4.2.1 Kategorie Bildungsunterschiede
4.2.2 Kategorie Wissensunterschiede
4.2.3 Operationalisierung über mehrere Kategorien
4.3 Interpretation der Ergebnisse
4.3.1 Wahrnehmung von Diversität
4.3.2 Kommunikation
4.3.3 Konflikte
4.3.4 Psychologische Faktoren
4.3.5 Kontextfakoren
4.4 Informationelle Diversität und Teamlernen
4.4.1 Praktische Implikationen

5. Reflexion und Ausblick
5.1 Reflexion der Studien und Implikationen für die Forschung
5.2 Reflexion der Arbeit
5.3 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhänge
Anhang A
Anhang B
Anhang C

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Pfadkoeffizienten des Modells, angelehnt an Olson et al. (2007, S. 217)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Übersicht verwendeter Schlagwörter bei der Literaturrecherche

Tabelle 2. Übersicht über in die Arbeit mit aufgenommene Studien

Tabelle 3. Auswahl nicht berücksichtigter Studien

Tabelle 4. Abhängige Variablen, Moderatoren und Mediatoren

Zusammenfassung

Die Arbeit untersucht den Einfluss informationeller Diversität und mit Teamlernen zusammenhängende, vermittelnde oder moderierende Variablen auf das Lernen in Teams. Zweck dieser Arbeit ist eine systematische Besprechung aktueller Forschungsergebnisse der Bedingungen, unter denen informationelle Diversität zu einer Verbesserung des Teamlernens beitragen kann. 18 empirische Studien aus den Jahren 2005 bis 2013 werden aus der Perspektive der sozialen Kategorisierung, des Information-Decision-Making Ansatzes und des Categorization Elaboration Modells (CEM) interpretiert und kritisch reflektiert. Informationelle Diversität wirkt situations- und kontextabhängig, sie scheint unter bestimmten Bedingungen eine kurvilineare Beziehung zu Lernprozessen und Leistung zu haben. Die Ergebnisse der Studien stützen die Annahmen des CEM. Damit informationelle Diversität das Lernen in Teams verbessern kann, muss sie wahrgenommen, die entstehenden Kommunikationsprobleme und Konflikte bewältigt und psychologische Faktoren und Kontextfaktoren gehandhabt werden. Praktische Implikationen werden angesprochen und weiterer Forschungsbedarf wird aufgezeigt.

Schlagwörter: CEM, informationelle Diversität, Kommunikation, Konflikt, soziale Kategorisierung, Teamlernen

Abstract

This analysis examines the impact of informational diversity and variables on learning in teams that are cohesive, mediating or moderating. Purpose of this work is a systematic review of current research results of the conditions in which informational diversity can contribute to the improvement of team learning. 18 empirical studies between 2005 to 2013 are interpreted and critically reflected from the viewpoint of social categorization, the information-decision making approach and the categorization elaboration model (CEM) Informational diversity affects situation- and context-dependent, under certain conditions it seems to have a curvilinear relationship to learning processes and performance. The results of the studies endorse the assumptions of the CEM. Informational diversity must be perceived, the resulting communication problems and conflicts must be mastered and psychological and contextual factors must be managed, so that it can improve learning in teams. Practical implications are outlined and the need for further research is pointed out.

Keywords: CEM, communication, conflict, informational diversity, social categorization, team learning

Die Autorin bittet hiermit insbesondere alle Leserinnen dieser Arbeit um Verständnis, wenn aus Gründen der Lesefreundlichkeit Personenbezeichnungen nur in geschlechtsneutraler oder maskuliner Form verwendet werden.

1. Einleitung

1.1 Teams und Diversität im Kontext der Forschung

Teamarbeit ist ein nicht mehr wegzudenkender Bestandteil der Organisa-tionskultur. Aufgrund zunehmender Globalisierung ist es für Organisationen notwendig, nicht nur organisationsübergreifend, sondern auch international zu agieren. Wegen gesellschaftlicher Veränderungen wechseln Mitarbeiter während ihres Arbeitslebens heute häufiger die Arbeitsstelle. Dazu kommt, dass der zunehmende Fachkräftemangel die Organisationen zwingt, Mitarbeiter mit unterschiedlichen beruflichen Werdegängen, einem breiten Altersspektrum und verschiedenen Erfahrungshintergründen einzustellen. All diese Voraussetzungen führen zu sehr heterogenen Teamzusammensetzungen. Um Erfolg zu haben, ist es für Organisationen notwendig, dass diese Teams trotz ihrer heterogenen Zusammensetzung hoch effektiv und produktiv arbeiten. Die Schlussfolgerung, dass eine Leistungssteigerung in heterogenen Teams durch ein erfolgreiches Lernen der Teammitglieder erreicht werden kann, scheint auf der Hand zu liegen. Die Forschung zu Teamlernen beschäftigt sich deshalb mit der Frage, wie Arbeiten und Lernen im Team effektiv und Erfolg versprechend gestaltet werden kann. Dabei ist von Interesse, wie Teams in Abhängigkeit von Teamzusammensetzung, Prozessen innerhalb des Teams und Prozessen in der Interaktion mit der Umwelt agieren (Cohen & Bailey, 1997). Da Teamlernen selbst nicht direkt beobachtbar ist, wird es häufig über die Teamlernprozesse operationalisiert (z. B. Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010; Edmondson, 1999; Kozlowski & Bell, 2008; Van den Bossche, Gijselaers, Segers & Kirschner, 2006; Wilson, Goodman & Cronin, 2007). Eine einheitliche Meinung, unter welchen Rahmenbedingungen Teamlernprozesse auftreten und wie sich diese Prozesse beschreiben lassen, existiert bis heute jedoch nicht.

Ebenfalls keine Einigung konnte bisher über den Begriff der Diversität erzielt werden. Harrison und Klein (2007) meinen dazu: „Yet the precise meaning of diversity is not clear“ (p. 1200). Van Knippenberg, De Dreu und Homann (2004) haben ein sehr weites Verständnis des Diversitätsbegriffs, das sich auf die Wahrnehmung aller Merkmale bezieht, in denen sich ein Individuum vom anderen unterscheidet: „Diversity refers to differences between individuals on any attribute that may lead to the perception that another person is different from self“ (p. 1008). Die Forschung zu Diversität konzentriert sich auf alle möglichen Arten von Unterschieden der Teammitglieder in Arbeitsgruppen. Die Forschungsergebnisse zur Auswirkung dieser Diversität wirken widerspüchlich, weil sowohl positive als auch negative Effekte aus heterogenen Teams resultieren (van Knippenberg & Schippers, 2007). Eine Systematisierung und Differenzierung der empirischen Forschung zu heterogen zusammengesetzten Teams und den daraus resultierenden Effekten ist unter verschiedenen Gesichtspunkten versucht worden (z. B. Shore et al., 2009; van Knippenberg & Schippers, 2007; Williams & O´Reilly, 1998). Schon 1998 kristallisierte sich heraus, dass die bisherige Inkonsistenz der Ergebnisse eventuell am Fehlen von genügend komplexen Modellen für die Erforschung der Effekte der Diversität liegen könnte (Williams & O´Reilly, 1998). Jehn, Northcraft und Neale griffen die Forderung nach einem komplexen Modell auf und untersuchten in ihrer viel beachteten Studie 1999 den Einfluss verschiedener Diversitätskonzepte, Moderatoren, Mediatoren und Teamprozesse auf die Teamleistung. Ihre Ergebnisse lassen darauf schließen, dass Unterschiede der Teammitglieder im beruflichen und fachlichen Hintergrund die Teamleistung positiv beeinflussen. Allerdings scheint das Potential dieser Diversität oft nicht realisiert zu werden, selbst wenn Organisationen Teams explizit so zusammenstellen, dass das vorhandene Wissen und die Fertigkeiten möglichst breit gefächert sind (Steiner, 1972; Hackman, 1990, zitiert nach Jehn et al., 1999). In den Folgejahren macht es den Eindruck, als sei der Einfluss der Diversität im Team nicht ausreichend weiter mit komplexen Modellen untersucht worden. Sowohl Harrison und Klein (2007) als auch van Knippenberg und Schippers (2007) meinen, dass Diversität trotz steigender Aufmerksamkeit für die Effekte möglicher Mediatoren und Moderatoren nach wie vor mit zu wenig komplexen Modellen erforscht wird, um konsistente Ergebnisse zu erzielen und ein klares Bild der Beziehungen zwischen Diversität, Teamprozessen und Leistung zu bekommen. Eine Sichtung der aktuellen Forschung zu Diversität und Teamlernen, mit Blick auf unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten der Teammitglieder und die Komplexität der Modelle, mit denen diese Diversität untersucht wird, erscheint deshalb notwendig.

1.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Teams unterscheiden sich nicht nur in von außen wahrnehmbaren unterschiedlichen Merkmalen ihrer Mitglieder, sondern auch in nicht direkt erkennbaren Merkmalen, wie auf Aufgabenebene relevanten Fähigkeiten, fachlichen Unterschieden und Erfahrungsunterschieden. Wie eingangs dargestellt, nehmen Wissensvielfalt und Erfahrungsunterschiede in Teams angesichts steigender Globalisierungstendenzen und wegen organisationaler und politischer Entscheidungen immer mehr zu. Williams und O´Reilly vermuteten 1998, dass eine zu erwartende Zunahme der Differenzen in Variablen wie fachlicher Hintergrund, Bildung und Erfahrung die Situation in Organisationen in der Zukunft weiter erschwert. Derartige Variablen, die unter dem Terminus „informationelle Diversität“ zusammengefasst werden, beeinflussen das Verhalten der Mitglieder im Team, ihren Umgang miteinander und über den Lernerfolg des Teams letztendlich die Teamleistung. In dieser Arbeit soll deshalb die Frage geklärt werden, welche Zusammenhänge es zwischen „informationeller Diversität“ der Teammitglieder und dem Lernen im Team gibt. Es wird ein aktueller Einblick in die empirische Forschung gegeben, so dass differenzierte Aussagen darüber möglich sind, welche Auswirkungen informationelle Diversität und mit Teamlernen zusammenhängende, vermittelnde oder moderierende Variablen auf das Lernen im Team haben. Es soll die Frage beantwortet werden, unter welchen Bedingungen informationelle Diversität zu einer Verbesserung des Lernens im Team führen kann.

Dazu werden im folgenden zweiten Kapitel die theoretischen Grundlagen dargestellt und die relevanten Begriffe definiert. Nachdem Prozesse und Produkte des Lernens im Team aufgezeigt wurden, werden Perspektiven und Dimensionen von Diversität näher beleuchtet. Dabei wird auf die soziale Kategorisierungsperspektive, den Information-Decision-Making Ansatz und das Categorization-Elaboration Modell näher eingegangen. Im dritten Kapitel wird zunächst die Literatursuche beschrieben. Anschließend werden die Auswahlkriterien der für die Beantwortung der Forschungsfrage als bedeutsam erachteten Studien aufgelistet. Eine Übersicht über in diese Arbeit mit aufgenommene und abgelehnte Studien bildet den Abschluss des Kapitels. Im vierten Kapitel werden die methodischen Herangehensweisen und Ergebnisse der aufgenommenen Studien dargestellt. Darauf folgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse, die anschließend mit Blick auf die theoretischen Grundlagen interpretiert werden. Danach werden Bedingungen genannt, unter denen informationelle Diversität einen positiven Einfluss auf das Teamlernen haben kann und praktische Implikationen aufgezeigt. Im fünften Kapitel werden Methoden und Ergebnisse der Studien und die vorliegende Arbeit reflektiert und zukünftiger Forschungsbedarf angesprochen. Im Anschluss daran endet die Arbeit mit einem Ausblick auf die Relevanz von weiterer Forschung für Organisationen.

2. Theoretischer Hintergrund und Begriffsdefinitionen

2.1 Teamlernen

2.1.1 Begriffsbestimmung von Team

Cohen und Bailey (1997) beschreiben ein Team als eine Gruppe von Individuen, die sich in ihrer Aufgabe aufeinander verlassen, die Verantwortung für das Ergebnis miteinander teilen, die sich selbst als Einheit betrachten und auch von anderen so wahrgenommen werden. Kozlowski und Ilgen (2006) definieren ein Team als zwei oder mehr Individuen, die sozial interagieren, mindestens ein gemeinsames Ziel haben, zusammenarbeiten, um eine für das Unternehmen wichtige Aufgabe zu erfüllen, eine wechselseitige Abhängigkeit in Arbeitsabläufen, Zielen und Ergebnissen aufweisen, unterschiedliche Rollen und Verantwortung haben und eingebettet sind in ein abgegrenztes organisationales System mit Verbindungen zu einem breiteren Umfeld. Salas, Burke und Cannon-Bowers (2000) fügen mit der Entwicklung einer gemeinsamen Vision ein weiteres Merkmale eines Teams hinzu. In dieser Arbeit wird unter einem Team eine Arbeitsgruppe verstanden, die folgende Kernelemente der verschiedenen Definitionen kombiniert:

1. Mindestens zwei Mitglieder
2. Abgrenzung gegenüber anderen
3. Mindestens ein gemeinsames Ziel oder eine gemeinsame Vision
4. Gemeinsame Verantwortung für das Ergebnis
5. Interdependenz
6. Soziale Interaktionen untereinander und mit anderen

Die Begriffe „Team“ und „Gruppe“ werden in den meisten wissenschaftlichen Arbeiten in der Forschung synonym verwendet. Die hier vorliegende Arbeit schließt sich dieser gängigen Praxis an.

2.1.2 Auffassung von Lernen

Nach Zimbardo und Gerrig (2004) wird Lernen als Prozess der relativ stabilen Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens auf Grund von Erfahrungen oder neu gewonnenen Einsichten aufgefasst. Aufbauend auf bereits bestehenden Erfahrungen werden neue gewonnen und es kommt zu einer Vernetzung von Wissenselementen, die auf Erfahrung beruhen. Lernen ist folglich ein Veränderungsprozess, der nicht direkt beobachtbar ist, sondern aus den beobachteten Verhaltensänderungen erschlossen werden kann.

2.1.3 Relevanz von Teamlernen

Die Bedeutung von Teamlernen wird von Senge (1993) wie folgt beschrieben: „Teams, not individuals, are the fundamental learning unit in modern organizations“ (p. 10). Dessen ungeachtet ist die Basis von Teamlernen das individuelle Lernen (Kozlowski & Ilgen, 2006). Allerdings bedeutet Teamlernen nicht nur ein Aufsummieren des individuellen Wissens im Team, sondern kann als Eigenschaft auf Teamebene verstanden werden, die einen kollektiven Wissenspool, Synergien zwischen den Teammitgliedern und spezifische Einzelbeiträge beinhaltet (Kozlowski & Ilgen, 2006). Als Bindeglied zwischen individuellem und organisationalem Lernen spielen Teams eine wichtige Rolle (Nonaka & Takeuchi, 1997), weshalb eine Erforschung des Lernens im Team schon aus betriebswirtschaftlicher Sicht eine Notwendigkeit darstellt. Damit Lernprozesse in Organisationen systematisch unterstützt werden können, ist es notwendig zu verstehen, wie Teams lernen. Obwohl Teamarbeit heute integraler Bestandteil moderner Unternehmen ist, beschäftigt sich die Forschung erst seit relativ kurzer Zeit systematisch mit der Frage, wie das Lernen in Teams genau abläuft und welche Faktoren dabei mitwirken (z. B. Edmondson, 1999; Kozlowski & Bell, 2008; Wilson, Goodman & Cronin, 2007). Ein einheitliches Verständnis des Konzepts existiert jedoch nicht. Im Folgenden wird deshalb versucht, das Konzept von Teamlernen einzugrenzen.

2.1.4 Prozess- und Produktperspektive von Teamlernen

Teamlernen kann zweidimensional verstanden werden: Einerseits als die Prozesse, durch die das Team neue Vorstellungen entwickelt und ein neues Verhalten zeigt, andererseits als die Teamergebnisse, die durch diese Pro-zesse neu entstehen. Decuyper et al. entwickelten 2010 ein integratives Modell von Teamlernen, das sowohl Prozessvariablen als auch Produktvariablen enthält. In ihrem Modell kategorisieren die Autoren drei zentrale Lernmechanismen, die empirische Untersuchungen als wirksam identifizieren. Diese sind 1) der Austausch untereinander (construction), womit jede Kommunikation zwischen den Teammitgliedern gemeint ist, 2) die Ko-Konstruktion (co-construction), die die Entwicklung von gemeinsamem Wissen, Vorstellungen und Verhalten bezeichnet und 3) der konstruktive Konflikt (constructive conflict), unter dem das Verhandeln unterschiedlicher Vorstellungen und Meinungen zu verstehen ist. Zusätzlich werden die Teamreflexivität, das Ausmaß der Teamaktivitäten im Sinne von aufgabenbezogenen Arbeiten, Boundary Crossing (Austausch über Unternehmensgrenzen hinweg) und die Wissensspeicherung bzw. der Abruf von neuem Wissen und neuen Verhaltensweisen als förderliche Faktoren für das Teamlernen genannt. Decuyper et al. (2010) teilen Lernergebnisse in die Kategorien „primäre Lernergebnisse“, womit explizite Veränderungen in der Teamarbeit gemeint sind, und „sekundäre Lernergebnisse“ auf. Letztere meinen implizite Effekte, wie die Anpassung an gegebene Anforderungen. Sie werden in aufgabenbezogene, prozessbezogene und soziale Lernergebnisse unterteilt, womit Teamleistung (z. B. Zeit- oder Kostenreduktion), Aufgabenbewältigung (z. B. Ablaufoptimierung und Routinen) und Kenntnis der Expertise der anderen Teammitglieder gemeint sind. Ebenfalls diskutiert werden bei Decuyper et al. (2010) Faktoren, die Teamlernen beeinflussen. Hier sind individuelle Faktoren, wie Vorerfahrungen und Vorwissen, Teamfaktoren (geteilte mentale Modelle, Teamkohäsion, Teamzusammensetzung) und organisationale Faktoren, wie Unterstützung und Kommunikationsstrukturen zu nennen. Das integrative Modell des Teamlernens nach Decuyper et al. (2010) fasst also sowohl die Prozesse und Ergebnisse als auch die Einflussfaktoren von Teamlernen zusammen. Es bietet einen Einblick in die in der Forschung häufig verwendeten Operationalisierungen des Konstrukts (vgl. auch Van den Bossche, et al., 2006; Van den Bossche, Gijselaers, Segers, Woltjer & Kirschner, 2011).

2.1.5 Kollaborative Perspektive von Teamlernen

Van den Bossche et al. (2011) gehen davon aus, dass eine individuelle Perspektive Teamlernen nicht vollständig erfassen kann und deshalb eine kollaborative Perspektive erfolgversprechender zu sein scheint. Lernen auf Teamebene kann aus dieser Perspektive heraus als Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses gesehen werden. Problematisch ist allerdings, dass die Entwicklung dieses gemeinsamen Verständnisses nicht direkt messbar ist. Nur die soziokognitiven Prozesse, die im Team ablaufen, insbesondere die Dialogmuster auf Teamebene, können direkt erfasst werden. Diese soziokognitiven Prozesse, die zu einem gemeinsamen Verständnis führen, werden bei Van den Bossche et al. (2006) als Lernverhalten bezeichnet. Webb und Palincsar (1996) meinen ebenfalls, dass die Konstruktion eines gemeinsamen Verständnisses einer Aufgabe ein relevantes Element ist, das den Prozess des Teamlernens definiert. Um zu einem gemeinsamen Verständnis von einem Sachverhalt zu gelangen, sind eine klare und detaillierte Problembeschreibung, ein Aufzeigen der möglichen Alternativen und eine aktive und aufmerksame Teilnahme aller Teammitglieder notwendige Voraussetzungen. Alpay, Giboin und Dieng (1998) argumentieren, dass ein gemeinsames Verständnis erst durch die Einigkeit der Teammitglieder über eine Problemsituation erreicht wird.

2.1.6 Interaktionen und Kontextfaktoren

Soziale Interaktionen zwischen den Teammitgliedern scheinen also die Voraussetzung für Teamlernen zu sein. Eine der wichtigsten Herausforderungen ist nach Kozlowski und Ilgen (2006), Teamlernen von verwandten Konzepten wie mentalen Modellen im Team zu unterscheiden, die ebenfalls durch soziale Interaktionen entwickelt werden. Sie schlagen vor, mentale Modelle im Unterschied zu Teamlernen als gewachsene Zustände zu sehen. Lernen meint dagegen einen sich dynamisch entwickelnden Prozess, der Interaktionen und einen Austausch zwischen den Teammitgliedern beinhaltet. Wenn Lernen als Prozess betrachtet wird, dann ist offensichtlich, dass es kontextabhängig und gesellschaftlich beeinflusst ist (Kozlowski & Ilgen, 2006).

Bei Van den Bossche et al. (2006) wird deutlich, welche Rolle Kommunikation beim Teamlernen spielt. Indem die unterschiedlichen Ansichten im Team diskutiert werden, können vielseitige Ideen und Vorschläge zur Lösung entwickelt werden. Der Vorteil bei diesem Prozess ist laut Tjosvold (2008), dass so größere Aufmerksamkeit auf die Komplexität des vorliegenden Problems gelenkt wird und dies zu einer größeren Wertschätzung der entwickelten Ideen führt. Diskussionen sind allerdings soziale Prozesse, die zu Konflikten führen können, die wiederum wegen ihrer Auswirkungen bedeutsam für die Interaktion zwischen den Teammitgliedern sind. Jehn und Bendersky (2003) weisen darauf hin, dass die Teamleistung insbesondere von der Art und Weise des Umgangs mit Konflikten abhängig ist. Die Aussagen über die Wirkung von Konflikten divergieren zwischen der Annahme, dass sie sich überwiegend negativ auswirken (z. B. De Dreu & Weingart, 2003; De Wit, Greer & Jehn, 2011) und der Annahme, dass sie positive Auswirkungen auf das Lernen im Team haben, da sie Kommunikation und damit mehr Wissen über die Aufgabe zwischen den Mitgliedern erzeugen (z. B. Jehn et al., 1999; Pelled, Eisenhardt & Xin, 1999). Wenn Konflikte in weiteren Verhandlungen und in einer tiefergehenden Verarbeitung der verschiedenen Informationen und Sichtweisen münden, profitiert das Team davon (Homan, van Knippenberg, Van Kleef & De Dreu, 2007), d. h. die Entscheidungsfindung wird erleichtert und auf diese Weise die Teamleistung letztendlich verbessert (Jehn et al., 1999; Pelled et al., 1999).

Das Input-Mediation-Output-Input Modell von Ilgen, Hollenbeck, Johnson und Jundt (2005) beschreibt die Teamarbeit als multidimensionales Konstrukt, das durch Teamlernprozesse, wie Kommunikation und Koordination und gewachsene Zustände, wie Vertrauen, psychologische Sicherheit und Kohäsion definiert wird. Untersuchungen haben gezeigt, dass Kohäsion positiv mit der Teamleistung zusammenhängt (Kozlowski & Ilgen, 2006), weshalb davon ausgegangen wird, dass sie als affektiver Zustand Teamlernen beeinflusst, weil sich kohäsive Teams verstärkt um Informationsaustausch und Zusammenarbeit bemühen werden. Kozlowski und Ilgen (2006) gehen davon aus, dass kohäsive Teams effektiver arbeiten.

Edmondson, Bohmer und Pisano (2001) und Edmondson (1999) definieren Teamlernen wiederum nur anhand von beobachtbaren Indikatoren der Interaktion, die mit Kommunikation zusammenhängen. Teamlernen ist hier ein kontinuierlicher Reflexions- und Aktionsprozess, in dem Teams durch Kommunikation und Zusammenarbeit Wissen erwerben und neu kombinieren. Das Lernverhalten beinhaltet nach Edmondson (1999) Bemühungen um Informationssuche, Rückmeldung, Experimente, Reflexion und Diskussion. Psychologische Sicherheit ist als Kontextfaktor wichtig, weil die Teammitglieder mehr Informationen austauschen, wenn sie sich im Team sicher fühlen. Vertrauen in die Kompetenz der anderen spielt dabei eine wichtige Rolle für die Entwicklung dieser psychologischen Sicherheit (Edmondson, 1999) und damit für das Lernverhalten im Team. Ein weiterer wichtiger Kontextfaktor für das Lernen im Team ist die Aufgabenschwierigkeit, die sowohl die Teamleistung als auch die Teameffizienz beeinflusst (Jehn et al., 1999).

2.1.7 Definition von Teamlernen

Im Rahmen dieser Arbeit wird Teamlernen, angelehnt an das integrative Modell von Decuyper et al. (2010), verstanden als Interaktionen zwischen den Teammitgliedern, die Wissen generieren. Diese Interaktionen basieren auf Kommunikation und konstruktiven Konflikten, die zur Entwicklung eines gemeinsamen Lösungsvorschlages für die Aufgabe führen. Kohäsion und psychologische Sicherheit werden, den Überlegungen Edmondsons (1999) und Kozlowski und Ilgen (2006) folgend, einesteils als Voraussetzung für das Lernen in Teams gesehen, weil sie die Lernprozesse positiv beeinflussen und andernteils als Ergebnisse der Interaktionen. Lernergebnisse (vgl. Decuyper et al., 2010), wie die Verbesserung der Teamleistung und die Aufgabenbewältigung, werden als Indikatoren für Teamlernen verstanden.

2.2 Diversität

2.2.1 Begriffsbestimmung von Diversität

Wie eingangs erwähnt, kommt die Diversitätsforschung zu inkonsistenten Ergebnissen. Diese Inkonsistenz ist unter Umständen der Vielfalt an Definitionen zu Diversität geschuldet, die in der Literatur herrscht. Williams und O´Reilly (1998) verstehen Diversität als „any attribute people use to tell themselves that another person is different” (p. 81). Pelled et al. (1999) beschränken den Diversitätsbegriff auf demografische Merkmale: „Diversity refers to the degree to which a unit (e. g. work group or organization) is heterogenous with respect to demographic attributes” (p. 1). Harrison und Klein (2007) dagegen bezeichnen Diversität sehr allgemein als „the distribution of differences among the members of a unit with respect to a common attribute, X“ (p. 1200). Die hier vorliegende Arbeit schließt sich der Definition von van Knippenberg und Schippers (2007) an, die besagt, Diversität „may be seen as a characteristic of a social grouping (i.e., group, organization, society) that reflects the degree to which there are objective or subjective differences between people within the group” (p. 519).

2.2.2 Prozess- und Ressourcenperspektive von Diversität

In der Diversitätsforschung werden zwei gegensätzliche theoretische Ansätze verfolgt. Einmal die Prozessperspektive und zum anderen die Ressourcenperspektive. Die Prozessperspektive nimmt überwiegend negative Diversitätseffekte an. Basis dieser Überlegung sind die Theorie der sozialen Kategorisierung (Tajfel, 1981; Turner, 1987, zitiert nach Williams & O´Reilly, 1998) und das Similarity-Attraction Paradigma (Williams & O´Reilly, 1998), die davon ausgehen, dass Teammitglieder es vorziehen, mit anderen zusammenzuarbeiten, die ihnen in bestimmten Merkmalen möglichst ähnlich sind (z. B. Alter, Geschlecht, Werte, Fertigkeiten und Fähigkeiten). Der Grund dafür ist ein Gefühl der Zugehörigkeit, das durch die Ähnlichkeitszuschreibung zu merkmalsähnlichen Gruppen entsteht, was zur Entwicklung der sozialen Identität führt. Das Zugehörigkeitsgefühl geht mit einer positiven Bewertung der eigenen Gruppe (In-Group) und einer negativen Bewertung von Fremdgruppen (Out-Group) einher. Diese polarisierenden Bewertungen wirken sich auf die Kommunikation zwischen den Teammitgliedern aus und schlagen sich in Konflikten nieder (Pelled, 1996). Die Konflikte wiederum binden Teamressourcen, die nicht mehr zur Aufgabenbewältigung zur Verfügung stehen. Der Theorie der sozialen Kategorisierung zufolge sind negative Effekte von zunehmender Diversität in Teams auf das Teamlernen zu erwarten.

Die Ressourcenperspektive nimmt dagegen an, dass Diversität in Gruppen überwiegend positive Effekte hat. Sie basiert auf dem Information-Decision Making Ansatz (van Knippenberg et al., 2004; Williams & O´Reilly, 1998), der besagt, dass Diversität der Teammitglieder die Menge an redundanzfreien Fähigkeiten und Fertigkeiten im Team erhöht. Daraus ergeben sich eine Steigerung der Kreativität und damit eine Zunahme der Problemlösefähigkeit des Teams (Ancona & Caldwell, 1992, zitiert nach van Knippenberg et al., 2004). Alternative Sichtweisen und unterschiedliche Fähigkeiten im Team resultieren demzufolge in Wissensvielfalt, die zu mehr kommunikativem Austausch der Teammitglieder untereinander führt (van Knippenberg & Schippers, 2007; Williams & O´Reilly, 1998). Die Notwendigkeit, die widersprüchlichen Meinungen und Sichtweisen in Einklang zu bringen, zwingt das Team, aufgabenrelevante Informationen gründlicher zu verarbeiten und verhindert einen zu schnellen Konsens bei der Entscheidungsfindung (van Knippenberg et al., 2004).

Van Knippenberg et al. (2004) haben mit dem Categorization Elaboration Model (CEM) ein Modell vorgeschlagen, das beide Perspektiven vereint. Das CEM besagt, dass Diversität sich, übereinstimmend mit der Information-Decision Making Perspektive, positiv auf die Teamleistung auswirken kann, weil die unterschiedlichen Ressourcen im Team zu mehr Perspektiven und Wissen führen. Dadurch werden besonders bei komplexen Aufgaben aufgabenrelevante Informationen im Team mehr und gründlicher ausgetauscht und verarbeitet. Dieser Prozess wird durch Aufgabenanforderungen, Motivation und Fähigkeiten der Teammitglieder und durch affektive Bewertungen sozialer Kategorisierungsprozesse aufgrund von wahrgenommenen Unterschieden moderiert. Die Wahrscheinlichkeit des Auftretens dieser Kategorisierungsprozesse hängt dabei von der Salienz des Unterscheidungsmerkmals ab. Diversität kann so auch negative Auswirkungen haben, weil sie zu weniger Zusammenarbeit, Vertrauen und zu mehr Konflikten führt, wenn die Teammitglieder die Unterschiede negativ bewerten (van Knippenberg et al., 2004). Diversität beinhaltet nach dem CEM, je nach Kontext, sowohl Vor- als auch Nachteile für das Teamlernen.

2.2.3 Diversitätsdimensionen

Es existieren unterschiedliche Dimensionen der Diversität in der Forschung. Jackson und Joshi (2011) unterscheiden zwischen beziehungsorientierter und aufgabenbezogener Diversität. Mit beziehungsorientierter Diversität sind demografische Unterschiede wie Alter, Geschlecht oder Persönlichkeit gemeint, die sich hauptsächlich auf der Beziehungsebene auswirken. Aufgabenbezogene Diversität bezieht sich auf Ausbildung, Dauer der Organisationszugehörigkeit oder kognitive Fähigkeiten, die auf Aufgabenebene für Arbeitsgruppen relevant sind. Gebert (2004) unterteilt Diversität ebenfalls in zwei Kategorien und unterscheidet zwischen demografischer (Unterschiede in gegebenen sichtbaren Merkmalen wie z. B. Alter, Geschlecht, Rasse) und kognitiver Diversität (Unterschiede in Wahrnehmung und Informationsverarbeitung, die nicht direkt sichtbar sind, wie z. B. Wertvorstellungen, individuelle Fähigkeiten, fachliche und funktionale Unterschiede). Auch van Knippenberg und Schippers (2007) unterscheiden Diversität in zwei übergeordneten Kategorien: Demografische (Unterschiede in leicht sichtbaren Merkmalen, wie z. B. Alter, Geschlecht) und funktionale bzw. erzieherische Diversität (nicht sofort erkennbare Unterschiede, Erziehung, fachliches Wissen und funktionale Belange betreffend). Diese Zweiteilung findet sich auch in den Begriffen der surface-level diversity, womit demographische Merkmale wie Alter, Geschlecht, Beschäftigungsdauer oder ethnische Herkunft gemeint sind und der deep-level diversity, die Unterschiede in Werthaltungen, Persönlichkeit oder Fähigkeiten bezeichnet, die erst in der Interaktion sichtbar werden (Harrison, Price & Bell, 1998; Becker, 2006). All diesen Kategorisierungsversuchen ist gemein, dass sie zwischen direkt wahrnehmbaren und nicht auf den ersten Blick erkennbaren Diversitätsmerkmalen unterscheiden. Der überwiegende Anteil der Forschung beschäftigt sich mit der leichter operationalisierbaren direkt wahrnehmbaren Diversität, von der angenommen wird, dass sie die Basis für tiefer liegende Eigenschaften bildet (vgl. Bell, Villado, Lukasik, Belau & Briggs, 2011; Harrison et al., 1998; Pelled et al., 1999). Laut van Knippenberg und Schippers (2007) ist auffällig, dass die Mehrzahl der Studien sich auf Haupteffekte von Diversität konzentrieren, ohne die Möglichkeit moderierender Variablen mit einzubeziehen. Die indifferenten Ergebnisse dieser Haupteffektuntersuchungen zeigen, dass komplexere Modelle notwendig sind, um nicht nur positive und negative Effekte von Diversität auf Teamlernen zu identifizieren, sondern die dabei ablaufenden Prozesse zu erforschen (van Knippenberg & Schippers, 2007). In neueren Studien werden nach Harrison und Klein (2007) deshalb zunehmend auch Mediator- und Moderatorvariablen untersucht, um die Auswirkungen von Diversität in Teams zu erforschen.

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Details

Seiten
74
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656931492
ISBN (Buch)
9783656931508
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v295323
Institution / Hochschule
Universität Regensburg – Institut für Pädagogik
Note
1,0
Schlagworte
CEM informationelle Diversität Kommunikation Konflikt soziale Kategorisierung Teamlernen communication conflict informational diversity social categorization team learning

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Titel: Teams, Lernen und Vielfalt. Der Einfluss von informationeller Diversität auf das Lernen in Teams