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Zwischen professioneller Distanz und familiärer Nähe. Die pädagogische Arbeit bei Kindern mit (frühkindlichen) Bindungsstörungen

Masterarbeit 2014 111 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Darstellung des Forschungsziels
1.2 Gliederung der Arbeit

2 Theoretische Zugänge: Bindungen, Beziehungen & Bindungsstörungen
2.1 Bindung
2.1.1 Die Bindungstheorie
2.1.2 Die Bindungsforschung
2.2 Bindungsstörungen
2.2.1 Klassifikation & Diagnostik
2.2.2 Ätiologie / Erklärungsansätze
2.2.3 Prävalenz, Komorbidität & Prognose
2.3 Beziehungen
2.3.1 Persönliche Beziehungen
2.3.2 Pädagogische / therapeutische Beziehungen

3 Ein Blick in die Praxis: Pädagogische Arbeit bei Kindern mit (frühkindlichen) Bindungsstörungen
3.1 Gestaltung pädagogischer Beziehungen
3.2 Beziehungsorientierte Präventionsmaßnahmen
3.3 Lehrer-Schüler-Beziehung & Interventionen in der Schule
3.4 Therapeutische Maßnahmen
3.5 Das pädagogische Konzept der Bezugsbetreuung

4 Zusammenfassung & Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Das Bindungsverhaltenssystem (eigene Grafik in Anlehnung an Ziegenhain, 2014)

Abbildung 2 Zusammenspiel von Bindungsverhalten und Explorationsverhalten (Strohband, 2011)

Abbildung 3 Versuchssetting (von Klitzing, 2009, S.8)

Abbildung 4 Personenkonstellationen im Versuchsablauf (von Klitzing, 2009, S.9)

Abbildung 5 Verlauf der Steele-Langzeitstudie (Steele & Steele, 2005)

Abbildung 6 Kreislauf bei Aggressivem Bindungsverhalten (eigene Grafik)

Abbildung 7 Zusammenwirken verschiedener Faktoren (von Klitzing, 2009, S.36)

Abbildung 8 Erziehungsstile und deren Wirkung auf das Kind (nach Lamborn et al., 1991; In: Jungmann & Reichenbach, 2013, S.85)

Abbildung 9 Zusammenhang der Interventionstypen (nach Gloger-Tippelt, 2007, S.131)

Abbildung 10 Balanciertes Lerndreieck sicher gebundener Schüler (Vgl. Geddes, 2007)

Abbildung 11 Unbalanciertes Lerndreieck unsicher-vermeidend gebundener Schüler (Vgl. Geddes, 2007)

Abbildung 12 Unbalanciertes Lerndreieck unsicher-ambivalent gebundener Schüler (Vgl. Geddes, 2007)

Abbildung 13 Lerndreieck desorganisiert/desorientiert gebundener Schüler (Vgl. Geddes, 2007)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

1 Einleitung

Bindung ist ein grundlegendes und angeborenes Bedürfnis eines jeden Menschen. Sie ist lebensnotwendig, da sie Schutz und Versorgung eines Säuglings sicherstellt. Im Laufe des Lebens geht der Mensch einige Bindungen und Beziehungen ein. Mal mehr, mal weniger eng und emotional. Die aber wohl innigste Bindung findet man zwischen Eltern und Kind. Die Bedeutsamkeit einer sicheren Bindung in den ersten Lebensjahren lässt sich dann erkennen, wenn man deren Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit eines Menschen berücksichtigt. Bindungsmuster die in den ersten Lebensjahren verinnerlicht werden, wirken sich darauf aus, wie wir in der Zukunft mit anderen Menschen in Interaktion treten. Sichere Bindungen legen ein solides Fundament für die Persönlichkeitsentwicklung. Sie helfen uns adäquat mit Problemen umzugehen und uns in unserem sozialen Umfeld zurechtzufinden. Unsichere Bindungen hingegen können sich negativ auf unsere Sozialkompetenz auswirken und haben oftmals sozialen Rückzug und Isolation zu verschulden. Eine desorganisierte oder desorientierte Bindung in der frühen Kindheit kann im schlimmsten Fall eine Bindungsstörung zur Folge haben. Diese Bindungsstörung zeichnet sich durch immense Defizite in der sozialen und emotionalen Entwicklung aus. Insgesamt ist zwischen zwei Arten von Bindungsstörungen zu unterscheiden: der gehemmte und der ungehemmte Typus. Kinder und Jugendliche mit einer Bindungsstörung nach dem gehemmten Typus gehen nahezu keine Bindungen ein, im Gegensatz dazu gehen Kinder mit dem ungehemmten Typus völlig wahllos und undifferenziert eine Vielzahl von oberflächlichen Bindungen ein. Geknüpft an Bindungsstörungen sind verschiedene Arten auffälliger Verhaltensweisen. Diese reichen von sozialem Rückzug und Scheu bis hin zu Aggressivität und Gewalttätigkeit. Die Komplexität der Störung lässt vermuten, dass betroffene Kinder und Jugendliche eine besondere pädagogische und therapeutische Behandlung und Betreuung benötigen. Bindungsstörungen können als Ursache wiederholte traumatische Erlebnisse des Kindes mit den Eltern, wie z.B. (sexueller) Missbrauch, extreme psychische und physische Vernachlässigung, Multiple Verluste nahestehender Personen, Gewalterfahrungen oder aber wechselnde Bezugssysteme haben. Oftmals liegt eine Kindeswohlgefährdung innerhalb der Stammfamilie vor, welche dazu führt, dass Kinder durch das zuständige Jugendamt außerfamiliär in Institutionen der Kinder- und Jugendhilfe untergebracht werden. Eine solche Art der Unterbringung stellen beispielsweise sozialpädagogische/therapeutische Wohngruppen dar, welche sich speziell auf Kinder und Jugendliche mit (frühkindlichen) Bindungsstörungen konzentrieren. Sie bedürfen eines ausgeklügelten Konzepts, welches sowohl den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit gibt, neue sichere Bindungen beispielsweise anhand eines Bezugsbetreuungssystems einzugehen, als auch die Bindung zu den Eltern durch begleiteten regelmäßigen Kontakt zu stärken. Die Bindungen, welche die Kinder mit Bezugsbetreuern eingehen, sind von elementarer Bedeutung für einen therapeutischen Erfolg und sollen den Grundstein für eine positive Entwicklung der Persönlichkeit und der Beziehungsfähigkeit legen. Daher ist es für das pädagogische Personal besonders wichtig die eigenen Handlungen mit den Kindern und Jugendlichen ständig zu reflektieren und sich der Bedeutung der eigenen Rolle für die Entwicklung ihrer Schützlinge bewusst zu sein. Primäre Präventivmaßnahmen können dazu beitragen das Risiko einer Kindeswohlgefährdung zu senken, indem die elterliche Feinfühligkeit und ihre Sensibilität für die kindlichen Signale gefördert und gestärkt werden. Solche Maßnahmen lassen sich daher oftmals im Bereich der Frühen Hilfen auffinden. In pädagogischen Institutionen wie Kindergärten, Kindertagesstätten und der Schule hingegen, greifen eher sekundärpräventive Maßnahmen. Diese sollen der Früherkennung von Risikoentwicklungen dienen und somit den Verlauf in die Psychopathologie abwenden, indem passende Hilfemaßnahmen frühzeitig vermittelt und eingeleitet werden. Grundsätzlich ist auch der Einfluss des pädagogischen Personals in diesen Institutionen nicht zu leugnen. Auch Erzieher und Lehrer können Kindern neue Bindungs- und Beziehungserfahrungen anbieten, welche im besten Fall die verfestigten Bindungsmuster aus den ersten Lebensjahren aufbrechen und positiv beeinflussen können. Hilfemaßnahmen, welche durch sekundäre Prävention vermittelt werden, können beispielsweise verschiedene Formen der Therapie sein. Die wohl effektivste Form ist die der Psychotherapie. Hier werden gewisse traumatische Erfahrungen des Kindes aufgearbeitet, damit diese nicht in Form von bestimmten Bindungsmustern an die nächste Generation weitergegeben werden. Wichtig sind auch der Einbezug der Eltern und die Bearbeitung ihrer unverarbeiteten Traumata.

Persönlicher Bezug

In Zuge meines Masterstudiums an der Justus-Liebig-Universität Giessen im Studiengang „Inklusive Pädagogik und Elementarbildung“ habe ich innerhalb des dritten Semesters ein Praxismodul abgeschlossen. Innerhalb dieses Praxismoduls war es meine Aufgabe ein sechswöchiges Praktikum zu absolvieren. Die Einrichtung sollte dabei dem gewählten Schwerpunkt entsprechen. Da mein Schwerpunkt im Bereich der „Pädagogik bei Beeinträchtigung der sozialen und emotionalen Entwicklung (PBE)“ liegt, entschied ich mich mein Praktikum semesterbegleitend im Zeitraum vom 02. Dezember 2013 bis zum 27. Januar 2014 innerhalb einer therapeutischen Wohngruppe für Kinder und Jugendliche mit Bindungsstörungen und/oder sozialen und emotionalen Entwicklungsstörungen im Siegerland (Nordrhein-Westfalen) zu absolvieren. Ich lernte dabei das Konzept der Einrichtung kennen und entwickelte besonderes Interesse für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, welche verschiedene Formen von Bindungsstörungen aufweisen. Besonders die Familiengeschichten und die damit verbundenen Ursachen und Hintergründe für die Entstehung der Störungen faszinieren mich auch jetzt noch. Dabei habe ich oftmals darüber nachgedacht, inwieweit die Entstehung trotz gewisser Risiken verhindert werden kann und wie sehr die Störungen die Zukunft der Kinder und Jugendlichen beeinflusst. Zudem arbeitet die von mir besuchte Institution anhand des Konzepts des Bezugsbetreuersystems. Dieses war mir bis dato vollkommen unbekannt. Ich war allerdings nach der genaueren Auseinandersetzung mit diesem Konzept sehr an der Möglichkeit der Einflussnahme auf die verfestigten pathologischen Bindungsmuster durch die emotional warme und fast familiäre Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen interessiert und strebte danach, mein eigenes Fachwissen in dieser Richtung weiter auszubauen.

1.1 Darstellung des Forschungsziels

Ich möchte mich innerhalb dieser Thesis mit Hinblick auf meine eigene fachliche Weiterbildung im Bereich der Entstehung und Prävention von Bindungsstörungen mit verschiedenen literarischen Quellen auseinandersetzen. Dabei erhoffe ich sowohl mir, als auch dem interessierten Leser, einen Überblick über die Informationen zu möglichen Konzepten der Interventionsmöglichkeiten innerhalb von pädagogischen Institutionen zu verschaffen. Mein Forschungsziel richtet sich daher auf die Klärung der Begrifflichkeiten „Bindung“ und „Beziehung“, die Darstellung der Problematik des Störungsbildes der Bindungsstörung, sowie die Sammlung und Zusammenfassung verschiedener präventiver und therapeutischer Maßnahmen und Konzepte. Zudem möchte ich, begründet auf meiner eigenen beruflichen Erfahrung, das Konzept der Bezugsbetreuung von Kindern und Jugendlichen mit Bindungsstörungen vorstellen. Ich formuliere aus diesem Forschungsinteresse folgende Fragen, die ich in der Bearbeitung dieser Thesis beantworten möchte:

Was versteht man unter den Begriffen „Bindung“ und „Beziehung“?

Wie stellt sich eine Bindungsstörung im Kindes- und Jugendalter dar und welche Ursachen und Risiken tragen zur Entstehung einer solchen bei?

Welche pädagogischen und therapeutischen Maßnahmen zur Prävention und Intervention bei Bindungsstörungen im Kindes- und Jugendalter sind möglich?

Welche Bedeutung haben pädagogische Beziehungen für Kinder mit Bindungsstörungen und inwieweit ist es möglich als Pädagoge Einfluss auf die kindliche Entwicklung zu nehmen?

1.2 Gliederung der Arbeit

Meine Thesis gliedere ich im Sinne der Beantwortung der Forschungsfragen folgendermaßen:

Nach der Einleitung und der kurzen persönlichen Begründung der Themenwahl meiner Thesis, möchte ich den ersten Hauptteil meiner Abhandlung den theoretischen Zugängen zur Thematik widmen. In Zuge dessen werde ich zunächst die grundlegenden Termini „Bindung“ und „Beziehung“ näher beleuchten und definieren. Dabei möchte ich besonders den Begriff der „Bindung“ intensiver betrachten und dazu die Bindungstheorie nach John Bowlby und Mary Ainsworth heranziehen. Dabei soll die Bedeutung der Mutter-Kind-Bindung bzw. Eltern-Kind-Bindung für die Entwicklung des Kindes herausgestellt und verschiedene Bindungstypen beschrieben werden. Anschließend möchte ich auf gestörte Bindungen im Kindes- und Jugendalter eingehen und das Störungsbild der „Bindungsstörung“ beschreiben.

Der zweite Hauptteil meiner Arbeit soll sich mit praxisorientierten Zugängen zur Thematik beschäftigen. Ich werde zunächst die Bedeutung der pädagogischen Beziehung für die kindliche Entwicklung darstellen und auf die Voraussetzungen und Anforderungen an die Gestaltung dieser Beziehung eingehen. Danach soll es um die Zusammenfassung pädagogischer Präventivprogramme gehen, welche einem beziehungsorientierten Konzept folgen. Auch die Möglichkeiten der Intervention zwischen Pädagoge und Kindern mit Bindungsstörungen innerhalb verschiedener pädagogischer Settings soll thematisiert werden. Zudem stelle ich die wichtigsten therapeutischen Ansätze vor und widme mich zuletzt dem Konzept der Bezugsbetreuung von Kindern und Jugendlichen mit Bindungsstörungen.

Der letzte Teil meiner Thesis dient einem zusammenfassenden, abschließenden Fazit.

2 Theoretische Zugänge: Bindungen, Beziehungen & Bindungsstörungen

2.1 Bindung

Betrachtet man den Begriff der Bindung näher, so findet man im Duden die Definition als „a. bindende Beziehung; Gebundensein, Verpflichtung [und] b. innere Verbundenheit“ (Bibliographisches Institut GmbH, 2014). Er beschreibt die Bindung somit als soziales Konstrukt, welches dadurch einen besonderen Stellenwert einnimmt, dass ihm eine emotionale Bedeutsamkeit zwischen zwei Personen zugeschrieben wird. Man spricht auch von einem hypothetischen Konstrukt, da zwar das Verhalten zweier Personen zueinander beobachtbar, die eigentliche Bindung selbst aber nicht direkt greifbar ist. Es handelt sich vielmehr um eine innere Einstellung und emotionale Nähe zu einer Person. Der Psychiater und Psychoanalytiker Jeremy Holmes beschreibt die Bindung als „Zustand, in dem ein Individuum emotional mit einer anderen Person verbunden ist, die normalerweise, aber nicht immer, als älter, stärker und weiser wahrgenommen wird.“ (Holmes, 2002). Diese Wahrnehmung der anderen Person beinhaltet die Grundannahme, dass eine Bindung aus einer gewissen Bedürftigkeit heraus eingegangen wird. Diese Bedürftigkeit umfasst vor allem die Suche nach Schutz, Sicherheit und Geborgenheit. Jungmann und Reichenbach (2013, S.15) definieren Bindung dementsprechend als „enge soziale Beziehung zu bestimmten Personen, die Schutz oder Unterstützung bieten können“. Diese Annahme teilen auch die bekanntesten Vertreter der Bindungstheorie der 40er bis 60er Jahre, John Bowlby und Mary Ainsworth, auf die im weiteren Verlauf noch eingegangen werden soll. Die Bindungstheorie umfasst des Weiteren die Annahme, dass die Bereitschaft zu Bindung genetisch verankert ist. Von Klitzing definiert Bindung daher als „Disposition […], die darauf ausgerichtet ist, körperliche Nähe zu Eltern oder spezifische Eltern-Ersatzpersonen zu suchen“ (von Klitzing, 2009, S. 14).

Die erste und wohl prägendste Bindung, die der Mensch innerhalb seines Lebens eingeht, ist die Bindung zu den eigenen Eltern, insbesondere zur Mutter bzw. der primären Bezugsperson. Die Qualität dieser Bindung und das dadurch erlernte Bindungsverhalten und die Entwicklung von Bindungsmustern nehmen maßgeblichen Einfluss auf den Lebenslauf eines jeden Menschen und auch übergreifend auf die nächsten Generationen. Thompson betont den Einfluss der Bindung besonders auf die psychische Entwicklung des Kindes. Seiner Meinung nach, hat die Bindung „von Anfang an und lange Zeit den größten Einfluss auf die soziale und emotionale Entwicklung des Kindes und sein Verständnis für sich selbst und andere.“ (Thompson, 2005). Es ist also nicht verwunderlich, dass gerade die Mutter-Kind-Bindung ein beliebter und umfangreich bearbeiteter Untersuchungsgegenstand der Pädagogik und der Psychologie ist, gerade wenn es um die Klärung von Entstehungshintergründen für psychische Krankheitsbilder geht.

2.1.1 Die Bindungstheorie

Ein kurzer historischer Abriss

Mit der Bindungstheorie verbinden wir selbstverständlich zunächst die großen Namen John Bowlby und Mary Ainsworth. Dabei haben schon zuvor einige Wissenschaftler aus dem Bereich der Entwicklungsforschung den Weg zur Bindungstheorie, wie wir sie heute kennen, geebnet.

Erste Erklärungsansätze für die besondere Bindung zwischen Säugling und primärer Bezugsperson lieferte der Psychoanalytiker Sigmund Freud. Er zog die Triebtheorie heran und begründete die Bindung mit der oralen und emotionalen Bedürfnisbefriedigung während der Nahrungsaufnahme beim Stillen. Ob die Feinfühligkeit der Mutter aber eine Rolle bei der Festigung der Bindung spielt, ließ er außer Acht. Trennungsangst sei demnach damit erklärbar, dass das Kind sich vor dem Ausbleiben der Bedürfnisbefriedigung fürchte. Das permanente Ausbleiben dieser, könnte zu einer gestörten Bindung führen (Vgl. Schroll, 2007, S.48).

Bereits einige Jahre vor der wissenschaftlichen Theorie Bowlbys, beschäftigte sich auch René Spitz mit den Auswirkungen gestörter Mutter-Kind-Beziehungen oder „psychoemotionaler Deprivationserfahrungen während der ersten Lebensjahre“ (von Klitzing, 2009, S. 6). Er prägte dadurch die Begriffe des „Hospitalismus“ und der „anaklitischen Depression“ (ebd.). Darunter versteht man die Reaktion des Säuglings/Kleinkinds auf Trennungserfahrungen. Die Kinder reagieren zunächst durch starke Lautäußerungen. Bei nicht angemessener Reaktion der Bezugsperson und daraus resultierenden langen Frustrationsspannen verläuft sich die Reaktion dann in eine Art Resignation und Rückzug, was eine schwerwiegende affektive Beeinträchtigung für das Kind nach sich zieht. Von Pfaundler (1915) beschreibt das Krankheitsbild des Hospitalismus in drei Phasen:

1) Unruhe
2) Resignation
3) Verfall

In der ersten Phase sind die Säuglinge in bestimmten Situationen, welche ihnen unbekannt oder bedrohlich wirken, sehr unruhig und kaum zu bändigen. Bei Untersuchungen zum Beispiel, wehren sie sich mit Händen und Füßen. In der zweiten Phase scheinen sie sich äußerlich beruhigt zu haben. Dabei geht diese Ruhe von einer inneren Resignation aus, „weil [die Säuglinge] die Fruchtlosigkeit ihrer Äußerung erkannt und angefangen haben, auf äußere Einflüsse aller Art weniger zu reagieren.“ (von Pfaundler, 1915). In der dritten Phase äußert sich die Deprivation in körperlichem Verfall. Dieser führt über Äußerlichkeiten (Blässe, schlechte Haut) bis hin zu Organschäden, Gewichtsverlust, Infekten und Muskelschwund.

Ähnliche Prozesse konnten die Eheleute Robertson in Großbritannien dokumentieren, indem sie innerhalb von Säuglingsheimen in London Filmaufnahmen von Deprivationssymptomen aufzeichneten.

Der amerikanische Kinderarzt Wiliam Goldfarb beschrieb ebenso bestimmte Verhaltensweisen, welche bei Kindern, die längeren Deprivationssituationen ausgesetzt waren, aufzufinden waren. Besonders ihre ständige aber personenunspezifische Suche nach Nähe und Zuwendung weckte sein Interesse.

Als Vorreiter der Bindungstheorie, lässt sich die Objektbeziehungstheorie anführen, welche durch verschiedene Fachleute, wie Fairbairn, Kernberg und Mahler, aber besonders durch Donald W. Winnicott geprägt wurde. Diese Theorie legte im Gegensatz zur Freud’schen Triebtheorie wieder vermehrt den Fokus auf die Feinfühligkeit der Mutter. Sie müsse den Säugling affektiv spiegeln und bemuttern um eine Bindung zu ermöglichen. In Folge einer Trennung von der Mutter, würde sich das Kind ein Objekt, wie z.B. ein Stofftier suchen, welches die Mutter repräsentiert, um so über den Verlust hinweg zu helfen (Vgl. Schroll, 2007, S.48).

Bowlbys Grundzüge der Bindungstheorie

Die Anfänge der Bindungstheorie sind in den 1950er Jahren verankert. John Bowlby, ein britischer Kinderarzt und –Psychologe, veröffentlichte Anfang der 50er die Ergebnisse einer Studie über die Zusammenhänge „mütterlicher Pflege und seelischer Gesundheit“ (Bowlby, 1958), welche durch die WHO in Auftrag gegeben wurde. Diese Ergebnisse regten weitere Wissenschaftler zu der oben genannten Objektbeziehungstheorie an. Bowlby beschäftigte sich auch weiterhin mit dem Phänomen der Mutter-Kind-Bindung. Er erforschte die „menschliche[...] Neigung, enge emotionale Beziehungen einzugehen und [beschäftigte sich] mit den Folgen, die Beeinträchtigungen dieser engen emotionalen Beziehungen für die psychische Gesundheit und die weitere Entwicklung haben können.“ (Jungmann & Reichenbach, 2013, S. 15). Schon 1958 stellte Bowlby dann seine wissenschaftliche Arbeit mit dem Titel „The nature of the child’s tie to his mother“ (Bowlby, 1958) vor. Innerhalb dieser Arbeit formulierte er eine Definition zur Bindung, welche besagt, dass sie auf einem angeborenen, instinktiven Verhaltensmuster beruht, welches den Säugling gerade in den ersten drei Lebensjahren an die primäre Bezugsperson bindet. Das instinktive Verhalten veranlasst den Säugling dazu, bestimmte Reaktionen zu zeigen. Dieses Bindungsverhalten wird in Situationen aktiviert, in denen der Säugling von der Bindungsperson getrennt wird oder die Nähe zu ihr anderweitig gestört wird und er Angst, Unsicherheit, Wut, Trauer, Krankheit, Erschöpfung oder Bedrohung empfindet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Abbildung 1 Das Bindungsverhaltenssystem (eigene Grafik in Anlehnung an Ziegenhain, 2014)

„Das ausgelöste Bindungsverhalten zielt dann auf die Herstellung von physischer oder psychischer Nähe ab.“ (Jungmann & Reichenbach, 2013, S. 15). Das heißt, in diesen Situationen sucht das Kind bewusst die Nähe zur primären Bezugsperson. Die primäre Bezugsperson, ist die Person, mit der das Kind am häufigsten in soziale Interaktion tritt (Vgl. Becker-Stoll & Grossmann, 2002, In: Grossmann & Grossmann, 2012, S.75). Das Bindungsverhaltenssystem, also die Suche nach Nähe und dem Gefühl der Sicherheit stellt sich in drei wesentlichen Arten dar (Vgl. ebd.):

a) Verbale Kommunikation (Schreien, Jammern, Rufen)
b) Suche nach Körperkontakt (Anklammern, Kuscheln)
c) Suche nach Nähe (Suchen, Folgen)

Das Ziel dieses Verhaltenssystems ist es, durch die Nähe zur Bezugsperson Schutz und Geborgenheit zu erfahren. Beim Säugling dient das Verhalten zusätzlich zur Sicherung des Überlebens, da die Bezugsperson den Säugling durch Nahrung versorgt. Rygaard beschreibt dieses Verhalten als System, welches sich im Laufe der Evolution „entwickeln musste, um Schutz und Überleben der Kinder wahrscheinlicher zu machen.“ (Rygaard, 2006, S. 2). Es hat also einen lebenserhaltenden Charakter. In diesem Zusammenhang beschreibt sowohl Bowlby, als auch seine Kollegin Ainsworth die Bindungsperson als „sicheren Hafen“ (Bowlby, 1976), zu dem Kinder in für sie bedrohlichen Situationen immer wieder zurückkehren. Ist die primäre Bezugsperson in einer unvertrauten Situation für das Kind nicht erreichbar, so können auch Stellvertreter als sekundäre Bezugspersonen an ihre Stelle treten. Dies sind keine willkürlich gewählten Personen, sondern solche, welche dem Kind nahe stehen, wie beispielsweise der Vater oder die Großeltern (Vgl. Brisch, 2003, S.51). Ein Mensch kann also mehr als eine Bindung vorweisen, das heißt aber nicht, dass es eine unbegrenzte Zahl an Bindungen gibt. Der Mensch geht Bindungen mit den Menschen ein, welche ihn in lebensbedrohlichen oder unvertrauten Situationen Schutz und Versorgung bieten können. Dabei gibt es immer eine Hierarchie unter den Bindungen. Grossmann & Grossmann beschreiben diese Hierarchie folgendermaßen: „Je schlechter es einem Kind geht […], desto mehr will es nahe bei der primären Bindungsperson sein. Die nachrangigen Bindungspersonen können das Kind zwar einstweilen beschwichtigen, […] aber das Kind wird trotzdem die primäre Bindungsperson bevorzugen.“ (2012, S. 72f).

Internale Arbeitsmodelle (Inner working model)

Zwar bringen Kinder von Geburt an die Bereitschaft für Bindungen mit, allerdings sind diese Eltern-Kind-Bindungen selbst nicht angeboren und werden auch nicht durch die Geburt erworben. Die Bindung entsteht vielmehr aus einem Prozess sich immer wiederholender sozialer Interaktionen zwischen ihnen. Somit hat das Bindungsverhalten zwar eine „genetische Basis, ist aber durch Interaktionserfahrungen modifizierbar.“ (Jungmann & Reichenbach, 2013, S. 15). Laut Bindungstheorie setzen die Verhaltensweisen des Säuglings und die Reaktionen der Eltern darauf den Grundstein für die Ausbildung eines internalen Arbeitsmodells. Dieses Arbeitsmodell entwickelt sich im Sinne eines Prozesses innerhalb des ersten Lebensjahres des Kindes. Es bleibt aber über das ganze weitere Leben aktiv.

Internale Arbeitsmodelle enthalten Emotionen, Erfahrungen und Vorstellungen, sowohl über das eigene Selbst, als auch über die Bezugspersonen und die Bindung zu ihnen. Damit verbunden sind bestimmte generelle Erwartungen an das Verhalten und die Reaktionen der Bezugspersonen auf die eigenen Bindungs- und Explorationswünsche (Vgl. Becker-Stoll & Grossmann, In: Grossmann & Grossmann, 2012, S.76). Zu Beginn ist das Arbeitsmodell noch modifizierbar. Im weiteren Lebensverlauf verfestigt sich aber das Bild von Bindung und bildet so eine „psychische[…] Repräsentanz.“ (Jünemann & Ettrich, 2004, S. 75). Diese wird auch Bindungsrepräsentanz genannt. Die Erwartungen an sich selbst und andere, welche in dem internalen Arbeitsmodell gespeichert sind, dienen dem Menschen prinzipiell, um sich in der sozialen Umwelt zurechtzufinden, Interaktionen zu interpretieren und zu planen. Er kann so Reaktionen des Gegenübers innerhalb von sozialen Interaktionen abschätzen und vorhersagen was mit ihm selbst geschieht. Zusammenfassend dient das internale Arbeitsmodell quasi als „Prototyp für die Bildung späterer Beziehungen“ (von Klitzing, 2009, S. 10). Das optimale internale Arbeitsmodell ist ein solches, welches dem betreffenden Menschen vermittelt, dass die Bezugspersonen für Hilfe, Schutz oder Ähnliches bereitstehen und er selbst es auch Wert ist geliebt, beschützt und unterstützt zu werden (Vgl. Grossmann & Grossmann, 2012, S.82).

Bindungsverhaltenssystem und Explorationsverhaltenssystem

Eine gute, sichere Bindung spiegelt sich auch in dem Explorationsverhalten von Kindern wieder. Damit sind die kindliche Neugier, die Bereitschaft zur Erkundung der Umwelt oder aber das Spiel mit Objekten und anderen Kindern gemeint (Vgl. Jungmann & Reichenbach, 2013, S.18). Die Wechselwirkung zwischen der Suche nach Nähe zur Bezugsperson und der zeitweiligen Ablösung von ihr, zwecks Umwelterkundung, lässt sich am deutlichsten anhand der folgenden Abbildung veranschaulichen (Abb.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Abbildung 2 Zusammenspiel von Bindungsverhalten und Explorationsverhalten (Strohband, 2011)

In unsicheren Situationen ist das Bindungsverhaltenssystem aktiv. Das heißt, ist ein Kind einer unbekannten Umgebung oder gar einer Gefahr ausgesetzt, so wird es, soweit eine sichere Bindung vorliegt, die Nähe zur Bezugsperson bzw. den „sicheren Hafen“ aufsuchen. In diesem Fall überwiegt das Bindungsverhalten. Ist aber keine Gefahr erkennbar, sodass sich das Kind wohl fühlt und sich in Sicherheit wähnt, so wird das Explorationsverhaltenssystem an Überhand gewinnen. Das Kind löst sich dann vorübergehend von der Bezugsperson, um die unmittelbare Umwelt zu untersuchen. Die Qualität der Bindung zur primären Bezugsperson beeinflusst dabei immens die Bereitschaft des Kindes sich in sicheren Situationen von ihr zu lösen. Bei einer sicheren Bindung ist dem Kind bewusst, dass es sich auch innerhalb einer unbekannten Umgebung von der Bezugsperson lösen kann, da diese bei Gefahr oder Angst immer wieder und sofort verfügbar ist um Schutz zu bieten. Beim Zusammenspiel von Bindungsverhaltens- und Explorationsverhaltenssystem ist zu beachten, dass sie „komplementär [sind], das heißt, dass sie einander einerseits ergänzen, andererseits aber nicht gleichzeitig vollkommen aktiv sein können.“ (Jungmann & Reichenbach, 2013, S. 18).

Mary Ainsworth – Die „Fremde Situation“ & Bindungsqualitäten

Neben Bowlby ist, bezüglich der Bindungstheorie, noch ein weiterer Name zu nennen: Mary Ainsworth, eine kanadische Psychologin, gilt ebenso als Pionierin der Bindungsforschung und -Theorie. Sie definiert Bindung als „imaginäres Band zwischen zwei Personen, das in den Gefühlen verankert ist und das sie über Raum und Zeit hinweg miteinander verbindet.“ (Ainsworth, 1979).

Mary Ainsworth arbeitete über mehrere Jahre hinweg gemeinsam mit Bowlby im Bereich der Bindungs- und Verhaltensforschung. Eines der bekanntesten Projekte ist die Entwicklung einer standardisierten Beobachtungsmethode für die Erfassung der Qualität der Eltern-Kind-Bindung. Es handelt sich hierbei um die künstlich hergestellte „Fremde Situation“. Diesen Test führte sie mit Kindern im Alter von acht bis 22 Monaten und ihrer primären Bezugsperson durch. Es handelt sich dabei um einen festgelegten Ablauf von Situationen, in denen das Kind von der Bezugsperson getrennt wird, worauf eine Wiedervereinigung folgt. Diese (insgesamt acht) Episoden umfassen jeweils drei Minuten. Abbildung 3 und 4 veranschaulichen den Versuchsaufbau und den Ablauf der einzelnen Episoden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Abbildung 3 Versuchssetting (von Klitzing, 2009, S.8)

In der ersten Episode betreten Bezugsperson und Kind einen unbekannten Raum, welchen das Kind innerhalb der zweiten Episode in Ruhe erkunden kann. In der dritten Episode gesellt sich dann eine fremde Person hinzu, welche nach der Kontaktaufnahme mit der Bezugsperson auch in Kontakt zum Kind tritt. In der vierten Episode verlässt nun die Bezugsperson den Raum, kommt aber dann in der fünften Episode zurück. Je nachdem wie das Kind auf die Trennung reagiert hat, kann die Bezugsperson es innerhalb der fünften Episode beruhigen. Im Anschluss daran hat das Kind erneut die Möglichkeit den Raum zu erkunden, während die fremde Person den Raum verlässt. In der sechsten Episode verlässt die Bezugsperson erneut den Raum. Diesmal bleibt das Kind allerdings völlig allein zurück. In der siebten Episode betritt dann die fremde Person den Raum, beruhigt das Kind ggf. und lässt es dann den Raum erkunden. In der achten und letzten Episode kehrt die Bezugsperson ein zweites Mal zurück, woraufhin die fremde Person den Raum verlässt. Die Bezugsperson hat nun erneut die Möglichkeit das Kind, falls nötig, zu beruhigen und gibt ihm dann Zeit den Raum weiter zu untersuchen (Vgl. Jungmann & Reichenbach, 2013, S.28).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Abbildung 4 Personenkonstellationen im Versuchsablauf (von Klitzing, 2009, S.9)

Die Reaktionen der Kinder in den Wiedervereinigungsphasen wurden durch Kameras aufgezeichnet und auf Basis von vier Skalen ausgewertet. Diese vier Skalen der kindlichen Reaktion umfassen

Kontaktsuche

Kontakterhaltung

Widerstand

Vermeidung (Vgl. ebd.)

Aus den Ergebnissen der Beobachtungen konnte Ainsworth zunächst drei, später vier Typen von Bindungsqualitäten klassifizieren, wobei der vierte Typ auch in Ergänzung zu den anderen drei Typen auftreten kann. Im Folgenden möchte ich die Bindungstypen und das damit verbundene Verhalten der Kinder kurz vorstellen:

Typ A: Unsicher-Vermeidende Bindung

Unsicher-vermeidend gebundene Kinder zeigen keine signifikante Reaktion von Stress oder Leid in einer Trennungssituation. Demnach zeigen sie keinerlei Störung ihres Explorationsverhaltens. Kommt die Mutter zurück, so ignorieren sie diese oder sie vermeiden sie bewusst. Dies äußert sich in einem weiter anhaltendem Spiel oder dem ungestörten Explorieren der Umgebung. Im schlimmsten Fall schafft das Kind aktiv Abstand zur Mutter, vermeidet so Körperkontakt und reagiert auch nicht auf ihre Annäherungsversuche. Grund für dieses Verhalten sind die negativen Erfahrungen, die das Kind zuvor mit der Bezugsperson in Stresssituationen gemacht hat. Demnach wird diese bei Angst, Stress oder Unsicherheit nicht für die Bedürfnisse des Kindes verfügbar gewesen sein, sodass das Kind nun sein Bindungsverhalten dahingehend eingeschränkt hat. Der Stresspegel des Kindes kann dadurch nicht reguliert werden, das heißt das Kind steht weiterhin in der fremden Situation permanent unter Stress.

Typ B: Sicher-Balancierte Bindung

Sicher gebundene Kinder äußern in der Trennungssituation ihren Stress deutlich durch Laute (Weinen, Jammern, Rufen) oder durch die aktive Suche nach Nähe und Kontakt zur Bezugsperson (Nachlaufen/-krabbeln), das heißt es ist ihnen möglich ihre Gefühle zum Ausdruck zu bringen und das Bindungsverhaltenssystem wird aktiviert. In den Wiederkehrsituationen begrüßen sie die Mutter und wenden sich ihr zu. Sie suchen dann den Körperkontakt (Kuscheln, Anklammern), können sich aber nach kurzer Zeit wieder ohne Unsicherheit der Exploration widmen. Bei dieser Art der Reaktion kann man davon ausgehen, dass die Kinder ihre Bindungsperson zuvor als immer verfügbar erlebt haben und sie somit eine sichere Basis darstellt. Der Stress, den die Kinder innerhalb der Trennungssituation empfinden, kann durch den Kontakt zur Bezugsperson reguliert bzw. verringert werden. Die Bezugspersonen reagieren adäquat und zuverlässig auf die Bedürfnisse des Kindes, sodass das Kind in einer Stresssituation eine positive Erwartungshaltung bezüglich der Reaktion der Bezugsperson einnimmt.

Typ C: Unsicher-Ambivalente Bindung

Bei einer unsicher-ambivalenten Bindung artet die emotionale Äußerung des Stresses in einer Trennungssituation in extremer Emotionalität aus. Das Kind weint unaufhörlich und lässt sich auch kaum bis gar nicht beruhigen. Das Kind scheint insgesamt sehr ängstlich und unsicher und kann sich kaum von der Bezugsperson lösen. Vor der fremden Person fürchtet es sich und lässt sich von ihr auch nicht beruhigen. Bei der Wiederkehr der Bezugsperson zeigt das Kind sowohl Tendenzen der Kontaktsuche als auch Abwehrreaktionen. Das Kind sucht zwar Körperkontakt, jedoch zeigt es auch offen Ärger oder Zorn. Es ist somit hin- und hergerissen zwischen Zu- und Abwendung. Der Stressabbau wird hier weniger über die Bezugsperson, als mehr über den Ausdruck von starken Emotionen reguliert. Grundlage dieses Verhaltens sind ambivalente Erfahrungen die das Kind mit der Bezugsperson gemacht hat. Sie wird zuvor in Stresssituationen sowohl adäquat als auch abweisend reagiert haben, wodurch das Verhalten unvorhersehbar für das Kind geworden ist.

Typ D: Unsichere-Desorientierte/-Desorganisierte Bindung

Kinder mit einer solchen Bindung können entweder eine einheitliche, deutliche Verhaltensstruktur aufweisen oder aber eine der drei vorherigen Reaktionsweisen wird durch unspezifische Verhaltensweisen überlagert. Das heißt, die Kinder zeigen zwischendurch untypische, unerwartete und nicht zuzuordnende Verhaltensweisen oder aber sie verharren kurzzeitig in einer Art Starre. Sie zeigen deutliche Zeichen von Desorganisation wie beispielsweise gegensprüchliche, ambivalente Handlungen. Ein solches Bindungsmuster lässt entweder auf traumatische Erlebnisse seitens des Kindes bezüglich der Bezugsperson vermuten oder aber die Bezugsperson weist selbst ein unverarbeitetes Trauma auf. Diese Bezugspersonen sind nicht im Stande dem Kind als sichere Basis zu dienen, da sie keinerlei Schutz oder Sicherheit anbieten und auch kein konstantes Bindungsmuster einhalten.

(Vgl. Ettrich, 2004; Jungmann & Reichenbach, 2013; Rygaard, 2006; von Klitzing, 2009)

Diese klassifizierten Bindungsmuster sind in keinerlei Weise auf alle Bezugspersonen übertragbar. Vielmehr können Kinder unterschiedliche Bezugspersonen mit unterschiedlichen Bindungsmustern verbinden. Diese Muster sind also nicht individuumspezifisch, sondern beziehungsspezifisch. Welche Art der Bindung sich zwischen Eltern und Kind entwickelt ist oftmals davon abhängig, welche Bindungserfahrungen die Eltern selbst gemacht haben bzw. welche Bindungsrepräsentation sie verinnerlicht haben. Die Muster können sich so generationenübergreifend verbreiten.

Eine Erfassung der Bindungstypen ist selbstverständlich auch in späteren Alterststufen möglich. Im Schulalter kann die „Fremde Situation“ in einer modifizierten Form angewandt werden. Der Unterschied liegt in der Länge der Trennungsepisode. Diese umfasst hier ungefähr eine Stunde. Die Reaktionen der Kinder sind ähnlich denen der Kleinkinder. Sicher gebundene Kinder nehmen in der Wiedervereinigungsphase ungezwungenen Kontakt mit der Bezugsperson über sprachliche Kommunikation auf. Unsicher-vermeidend gebundene Kinder ignorieren die Kontaktversuche der Bezugsperson. Unsicher-ambivalent gebundene Kinder zeigen, ähnlich den Kleinkindern dieser Gruppe, starke und zum Teil übertriebene Emotionen und reagieren mit Zurückweisung. Desorganisiert/desorientiert gebundene Kinder zeigen sehr dominantes oder unfreundliches Verhalten gegenüber der Bezugsperson (Vgl. Spangler & Zimmermann, 1999; zit.n. Jungmann & Reichenbach, 2013, S.30).

Als zweite Möglichkeit bietet sich der Separation Anxiety Test an, bei dem den Kindern Bilder gezeigt werden, welche die Bindungsrepräsentation „hervorrufen“ sollen. Das heißt den Kindern werden bestimmte Situationen bildlich dargestellt und das Kind beschreibt, wie sich das abgebildete Kind in dieser Situation fühlt. (Vgl. Jungmann & Reichenbach, 2013, S. 30).

Im Jugend- und Erwachsenenalter nutzt man das etwa einstündige Adult Attachment Interview (siehe Kap. 2.1.2) um Bindungsrepräsentationen sprachlich zu erfassen. Dabei lassen sich fünf Bindungsmuster klassifizieren, welche ich im Rahmen dieser Arbeit benennen aber nicht weiter beschreiben möchte:

Unsicher-distanziert gebunden (entspricht Typ A)

Sicher autonom gebunden (entspricht Typ B)

Unsicher-verwickelt / unsicher-präokkupiert (entspricht Typ C)

Unverarbeitet-traumatisiert (entspricht Typ D)

Nicht klassifizierbar / CC (cannot classify)

(Vgl. Jungmann & Reichenbach, 2013, S.31f)

Vier Phasen der Bindungsentwicklung

Sowohl Bowlby als auch Ainsworth beschäftigten sich nicht nur mit der Erforschung von Bindungsmustern und ihrer Bedeutung. Sie beschrieben weiterhin auch die Entwicklung der Bindung innerhalb des Kindesalters. Sie konnten dabei vier Phasen herausarbeiten:

Vorphase

Phase der personenunterscheidenden Ansprechbarkeit

Phase der eigentlichen Bindung

Phase der zielkorrigierten Partnerschaft

Die Vorphase erstreckt sich von der Geburt bis zum dritten Lebensmonat. Der Säugling ist in dieser Zeit nahezu ausschließlich auf die Befriedigung seiner primären Bedürfnisse konzentriert und tritt demzufolge mit den Personen in Beziehung, welche diese Bedürfnisse befriedigen. Der Säugling selbst sendet seine Signale dabei nicht an eine bestimmte Person, sondern eher unspezifisch an die, die gerade seine Bedürfnisse befriedigt. Über den Zeitraum von drei Monaten baut er aber in den Grundzügen eine Bindung zu den Bezugspersonen auf, welche häufig in Interaktion mit ihm treten. In der Zeitspanne vom etwa dritten bis siebten Lebensmonat werden die Signale des Säuglings hingegen personenspezifisch ausgesendet. Betroffen davon sind besonders die primären Bezugspersonen, welche in regelmäßigem Kontakt mit dem Säugling stehen und seine Bedürfnisse adäquat befriedigen. Der Säugling erfährt bei diesen Personen ggf. das Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit, wodurch sich eine gewisse Vertrautheit untereinander einstellt. Zwischen dem siebten und achten Lebensmonat hat der Säugling ein Stadium erreicht, in dem er in der Lage ist Nähe und Distanz selbst zu bestimmen. Als Resultat zeigt er deutlich Tendenzen der Bindung oder der Ablehnung. Im Alter von zwölf bis 18 Monaten tritt das Kind dann, auch wenn noch in der Entwicklung eingeschränkt, in sprachlichen Kontakt mit seiner Umwelt. Zuneigung und Ablehnung, aber auch Bedürfnisse können nun verbalisiert werden. (Vgl. Jungmann & Reichenbach, 2013, S.20ff). In der letzten Phase der zielkorrigierten Partnerschaft, welche sich ab dem sechsten Lebensjahr bis ins Jugendalter erstreckt, geht das Kind engere emotionale Beziehungen unter Anderem innerhalb der Peers ein. Es entwickelt eine neue Stufe der Sozialkompetenz und bildet eine eigene Identität aus. (Vgl. Lück, 2011). In dieser Phase ist es zumeist auch möglich als Pädagoge korrigierenden Einfluss auf die Bindungsmuster des Kindes zu nehmen.

Zusammenfassung - Die 5 Postulate der Bindungstheorie

Fasst man die Grundzüge und –annahmen der Bindungstheorie abschließend zusammen, so lassen sich folgende Aussagen treffen:

I. Die Feinfühligkeit der primären Bezugspersonen und die daraus hervorgehende adäquate Befriedigung der kindlichen Bedürfnisse ist eine grundlegende Voraussetzung für die Entwicklung eines optimalen internalen Arbeitsmodells und nimmt positiven Einfluss auf die psychische Entwicklung des Kindes.

II. Die Bereitschaft eine Bindung einzugehen ist ein angeborenes Bedürfnis eines jeden Menschen, unabhängig von kulturellem oder ethnischem Hintergrund. Sinn dieser Bindung ist es Schutz, Versorgung und Geborgenheit zu erfahren, weshalb man mit der Person eine Bindung eingeht, welche in der Lage scheint diese Bedürfnisse konstant und adäquat befriedigen zu können.

III. Der Unterschied zwischen einer Beziehung und einer Bindung besteht darin, dass in Situationen, in denen man Angst, Unsicherheit, Erschöpfung oder Bedrohung ausgesetzt wird, das Bindungssystem ausgelöst wird. Als Konsequenz daraus, sucht man den (Körper-)Kontakt zur Bezugsperson. Ist Schutz und Sicherheit gewährleistet, ist es möglich, sich von der Bezugsperson zu lösen und der Exploration nachzugehen.

IV. Bindungsqualitäten lassen sich anhand des Gefühls psychischer Sicherheit unterschieden. Sie können sich bei verschiedenen Bezugspersonen unterscheiden. Die Bindungsrepräsentationen daraus können sich über Generationen übertragen.

V. Wiederholte Bindungserfahrungen manifestieren sich in einem internalen Arbeitsmodell, welches dazu dient, Reaktionen des Gegenübers interpretierbar und vorhersehbar zu machen. Es dient als Grundlage für die soziale Interaktion mit der Umwelt, entwickelt sich in der frühen Kindheit und ist über die gesamte Lebensspanne aktiv.

(Vgl. Grossmann & Grossmann, 2012, S.70)

2.1.2 Die Bindungsforschung

Perspektiven und Ansätze

Die Bindungsforschung basiert auf der Bindungstheorie nach Bowlby und Ainsworth und beschäftigt sich mit der „Art individueller Verinnerlichung unterschiedlicher Bindungserfahrungen und ihre Auswirkungen auf die Organisation der Gefühle, des Verhaltens und der Ziele einer Person.“ (Grossmann & Grossmann, 2012, S. 31f). Ziel ist es die Annahmen der Bindungstheorie durch empirische Studien zu belegen. Dabei speist sich die Forschung aus vielerlei wissenschaftlichen Perspektiven, die allesamt einen Erklärungsansatz für das Bindungsverhalten des Menschen liefern. Im Wesentlichen kann man aber sechs Denkweisen herausstellen, welche sich letztendlich in der Bindungstheorie vereinen:

Phylogenetisch-ethologisch

Psychologisch

Ontogenetisch

Klinisch

Systemtheoretisch

Lerntheoretisch

Der phylogenetisch-ethologische Ansatz geht davon aus, dass jeder Mensch mit der Bereitschaft eine Bindung einzugehen geboren wird. Dies liegt begründet in den Lebensbedingungen, welche innerhalb einer Gruppe von Menschen zur natürlichen Selektion beitragen. Das heißt, dass in diesem Falle ein Säugling ohne die Bereitschaft zur Bindung innerhalb der Gruppe nicht überleben würde, da ihm so weder emotionale Fürsorge oder physische Versorgung, noch Schutz zukommen würde.

Der psychologische Ansatz hingegen sieht die Grundlage für das Bindungsverhalten nicht als genetisch vererbbares Konstrukt, sondern mehr als eines, welches in der Interaktion zwischen Eltern und Kind geprägt wird. Dementsprechend erlernen Kinder aus den eigenen Erfahrungen mit den Bezugspersonen. Daher kann die Qualität der Bindungen je nach Kind schon früh stark variieren.

Die Ontogenese beschäftigt sich im Bereich der Psychologie grob zusammengefasst mit der individuellen psychischen Entwicklung eines Menschen. Der ontogenetische Ansatz geht also davon aus, dass die unterschiedlichen Erfahrungen von Bindungsqualitäten, die die Kinder in den ersten Lebensjahren machen können, einen Einfluss auf die weitere Entwicklung dieser haben können. Sei es die psychische Entwicklung oder aber die Entwicklung des inneren Arbeitsmodells, auf welches ich im weiteren Verlauf zurückkommen werde (Vgl. Grossmann & Grossmann, 2012, S.31).

Die klinische und therapeutische Perspektive der Bindungsforschung findet gerade in der Neuzeit Anklang. Dabei startete Bowlby seine Arbeit schon in den 50er Jahren als klinische Theorie. Zu dieser Zeit führte man zunächst Beobachtungen im Säuglings- und Kleinkindalter durch, um nach Grossmann & Grossmann (2012, S.33) Rückschlüsse auf folgende Aspekte während dieser Altersspanne schließen zu können:

Allgemeine Bindungsentwicklung

Unterschiedliche Bindungsqualitäten

Einfluss der mütterlichen Feinfühligkeit auf die (Bindungs-)Entwicklung des Kindes

Unterschiedliche Bindungsqualitäten bei unterschiedlichen Bindungspersonen

Unterschiede des kommunikativen Ausdrucksverhaltens von Säuglingen innerhalb von Trennungs- und Wiedervereinigungssituationen

Die systemtheoretische Sicht beschreibt die Familie als Gefüge, welches aus unsichtbaren Bindungen zwischen den einzelnen Mitgliedern besteht. Dieses Gefüge steht in einem Gleichgewicht, welches durch die Trennung von einem Mitglied in ein Ungleichgewicht wechseln kann aber nicht muss. Dies ist aber abhängig von dem individuellen Bindungsgefüge (Vgl. Schroll, 2007, S.49).

Der lerntheoretische Ansatz beinhaltet die Annahme, dass das Verhalten, welches die Bezugspersonen bei Trennungsimpulsen des Kindes nach außen tragen (Bsp. ängstlich, gelassen…), als Verhaltensmodell für das Kind dienen. Es definiert darüber den Spielraum von Nähe und Distanz innerhalb der Bindung und speichert dies als Bindungsmuster ab welches auf andere Personen übertragen wird. (Vgl. ebd.).

Damals bis heute: Ergebnisse und Erkenntnisse der Bindungsforschung

Zur weiterführenden Untersuchung dieser Aspekte wurden im Laufe der Jahre einige Längsschnittstudien durchgeführt, sodass es auch empirische Ergebnisse für weitere Altersstufen vorzuweisen gibt.

Mary Ainsworth hatte zuvor schon gemeinsam mit Bowlby empirische Untersuchungen auf diesem Gebiet durchgeführt. Sie führte ethologische Beobachtungen von Säuglingen und ihrem Bindungsverhalten bezüglich der Mutter im ersten Lebensjahr zunächst in Afrika, dann in Amerika und später in weiteren Ländern durch. Mit diesen Beobachtungen belegte Ainsworth, dass trotz kultureller und ethnologischer Unterschiede des Lebensraumes, die Entwicklung der Säuglinge und die Bindung zur Mutter sich in den Grundzügen bei allen Kindern ähnelten. Somit stellte sie auch fest, dass die Bereitschaft des Säuglings zur Bindung an die primäre Bezugsperson, in den meisten Fällen die Mutter, von Geburt an nachzuweisen ist. Diese Bereitschaft scheint nach diesen Ergebnissen also genetisch festgelegt zu sein. Weiterhin führte sie in den USA Untersuchungen an, mit denen sie das Konzept der Feinfühligkeit der Mutter prägte. Sie kam dabei zu zwei wesentlichen Ergebnissen. Zum einen beobachtete sie, dass Kinder, deren Mütter zeitnah und angemessen auf das Weinen der Säuglinge reagierten, indem sie es „richtig interpretiert[en] und ohne Verzerrungen durch eigene Bedürfnisse und Wünsche“ (Brisch, 2003, S. 52) darauf eingingen, im weiteren Verlauf ihr Verhalten anpassten und somit weniger weinten, als mehr differenzierte Laute für den Ausdruck bestimmter Bedürfnisse zu entwickeln. Zum anderen erkannte sie, dass die Säuglinge, deren Mütter nur dann dem kindlichen Bedürfnis nach Nähe (durch Körperkontakt) nachkamen, wenn der Säugling dies durch bestimmte Laute zum Ausdruck brachte, sowohl eine sichere Bindung zu ihren Müttern aufbauten, als auch selbstständiger und ausgeglichener bzw. entspannter wurden, da sie die Nähe und Distanz zur Mutter selbst beeinflussen konnten (Vgl. Grossmann & Grossman, 2012, S.84f). Dabei ist zu beachten, dass die „Frustrationsspannung“ (Brisch, 2003, S. 52) zwischen lautlicher Äußerung des Bedürfnisses und der Befriedigung des Bedürfnisses durch die Bezugsperson je nach Alter des Kindes angepasst werden kann. Das heißt, dass dem Schreien eines Neugeborenen zwar zügig nachgegangen werden sollte, die Äußerung eines Kleinkindes zu einem Bedürfnis aber nicht umgehend umgesetzt werden muss. Hier ist erneut die Feinfühligkeit der Mutter gefragt, welche einschätzen muss, wie lange die Frustrationszeit durch das Kind ausgehalten werden kann, ohne dass es psychischen oder physischen Schaden nimmt. Der Unterschied zwischen der Feinfühligkeit der Mutter und einer „unfeinfühlige[n] Verwöhnung“ (Brisch, 2003, S. 52) liegt darin, dass die Eltern bei dem ersten Begriff, wie bereits erwähnt, dem Alter des Kindes angemessen der Bedürfnisbefriedigung nachgehen. Bei Letzterem jedoch dem Kind zu lange oder zu kurze Frustrationsspannen zutrauen, oder aber aus Unwissenheit oder Unfähigkeit der Interpretation der Laute, dem falschen Bedürfnis des Kindes nachgehen (Bsp.: Der Säugling wird gefüttert, obwohl das Schreien auf einer vollen Windel beruht, welche gewechselt werden muss). Die Folge eines solchen Fehlverhaltens der Eltern ist es laut Brisch, dass der Säugling „in einen emotionalen Zustand der Panik gerät, in dem seine Selbstregulations- und Selbstberuhigungsfähigkeiten überfordert werden“ (Brisch, 2003, S. 53). Neben dem Unwissen der Eltern spielt aber auch eine gewisse Unsicherheit im Umgang mit dem Kind eine Rolle für dieses Verhalten. Es besteht oftmals die Angst, durch die unmittelbare Reaktion der Eltern auf das Schreien des Kindes, dieses zu verwöhnen, sodass sich das Schreien als bewährte Methode zur schnellen Bedürfnisbefriedigung durchsetzen könnte.

Mary Ainsworths Schülerin Mary Main führte die Bindungsforschung fort und lieferte einige wichtige Erkenntnisse zur Erfassung mentaler Einstellungen zu Bindungen außerhalb des Säuglingsalters, welche heute als grundlegendes Instrument der Bindungsforschung genutzt wird. Main entwickelte dafür das „Adult Attachment Interview, AAI“ (Grossmann & Grossmann, 2012, S. 87), welches die Einstellungen in sprachlicher Form erfasst. Main fand dabei heraus, dass die Fragestellung möglichst provokant gestaltet werden muss, um die mit den Bindungen verknüpften Gefühle hervorrufen zu können. Das heißt das Internale Arbeitsmodell eines Menschen kann nur dann abgerufen werden, wenn das Bindungssystem aktiv ist (Vgl. Grossmann & Grossmann, 2012, S.88). Die Ergebnisse aus den AAIs zeigten, dass Menschen mit sicheren Bindungen flüssiger und freier über ihre Bindungserfahrungen mit den Eltern/Bezugspersonen sprechen konnten, also solche, welche beispielsweise eine unsicher-distanzierte Bindung aufwiesen. Durch Mary Mains Arbeit konnten in den folgenden Jahren also die Informationen aus den Beobachtungen der kindlichen Entwicklung durch die psycholinguistischen Auswertungen der Interviews ergänzt werden.

Eine weitere Langzeitstudie von Alan Sroufe aus den 70er Jahren brachte einige wichtige Erkenntnisse bezüglich der Wirkung von sicheren Bindungen auf die weitere kindliche Entwicklung hervor. Sroufe untersuchte Familien, die der gesellschaftlichen Mittelschicht angehörten, hinsichtlich der sozialen und emotionalen Entwicklung ihrer Kinder. Dabei kam heraus, dass Kinder mit einer sicheren Bindung zu ihren Bezugspersonen, im Kindergartenalter eine gewisse soziale Kompetenz aufwiesen. Diese Kompetenz äußerte sich in:

„Angemessener Autonomie

Kooperationsbereitschaft

Wissbegier

Guter emotionaler Organisation (Mitgefühl und Frustrationstoleranz“

(Grossmann & Grossmann, 2012, S.88)

Des Weiteren untersuchte Sroufe die Auswirkungen der Bindungsqualität zwischen Mutter und Säugling/Kleinkind auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Diese Langzeitstudie wurde generationenübergreifend durchgeführt. Auf Grundlage der Ergebnisse entwickelte man das Interventionsprogramm STEEP („Steps Toward Effective, Enjoyable Parenting“, siehe Kap. 3.1.2), welches speziell auf junge Familien abzielt und heutzutage auch in Deutschland zum Einsatz kommt. (Vgl. Grossmann & Grossmann, 2012, S.89f).

In den späten 80ern startete eine Langzeitstudie des Ehepaars Howard und Miriam Steele. Sie nutzten das von Mary Main entwickelte halbstrukturierte Adult Attachment Interview. Damit sollten werdende Eltern während der letzten drei Monate der Schwangerschaft begleitet werden. Im weiteren Verlauf erfassten sie in regelmäßigen Abständen auch die Auswirkungen der Bindungsrepräsentation der Mutter und des Vaters auf die geborenen Kinder. Die Kinder wurden dabei im Alter von 12 bis 18 Monaten, 5 bis 6 Jahren, 11 bis 12 Jahren und zuletzt mit 16 Jahren untersucht (siehe Abb.5). In den Ergebnissen zeichneten sich signifikante Unterschiede zwischen dem Einfluss des Vaters im Gegensatz zu dem der Mutter ab.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Abbildung 5 Verlauf der Steele-Langzeitstudie (Steele & Steele, 2005)

Auch in Deutschland gab es repräsentative Studien der Bindungsforschung. Die Bekanntesten sind die Längsschnittstudien in Bielefeld und Regensburg, welche Mitte der 70er Jahre begannen. Sie alle hatten zum Ziel die Annahmen der Bindungstheorie zu überprüfen. Man startete mit 6 Familien, welche in regelmäßigen Abständen beobachtet wurden. Zunächst ging es in der Bielefelder Studie darum herauszufinden, wie die Kommunikation zwischen Eltern und Kind im Säuglingsalter funktioniert. Der Forschungsgegenstand war also zu Beginn die mütterliche Feinfühligkeit. Es wurden aber im Verlauf der Studie in den Jahren 1976 bis 1998 diverse weitere Themen untersucht. Darunter zum Beispiel das Interaktionsverhalten der Eltern im Jahr 1981, sowie Erziehungsstil, Einfühlungsvermögen und die Unterstützung der Eltern 1986. Zuletzt wurde mit den, über die Studie hinweg begleiteten Kinder, welche im Jahr 1998 inzwischen zu 22-jährigen Erwachsenen herangewachsen waren, ein AAI, sowie ein Perspektiven-Interview geführt. Anfang der 80er Jahre wurde die Studie dann in Regensburg erweitert. In den folgenden 12 Jahren starteten insgesamt vier Regensburger Studien unterschiedlicher Dauer und unterschiedlicher Forschungsgegenstände, die alle auf der Bindungstheorie basierten. Die erste und längste Regensburger Studie wurde ganze 20 Jahre fortgeführt. Die dort beobachteten Kinder wurden somit von der Geburt bis zu ihrem 20. Lebensjahr in mal mehr, mal weniger großen Abständen von einem halben bis fünf Jahren, begleitet und untersucht. Diese Studie beschäftigte sich hauptsächlich mit den Bindungsrepräsentationen des Vaters und der Mutter im Einzelnen, als auch zusammen als Eltern, den Bindungsrepräsentationen der Großeltern und der Auswirkungen der Repräsentationen auf die Persönlichkeit, soziale und emotionale Kompetenzen und das Selbstbild der Kinder und das spätere Bindungsverhalten zu ihren Partnern. Ein interessanter Aspekt der Längsschnittstudien war die Beobachtung kritischer Lebensereignisse innerhalb der Familien, wie beispielsweise:

Trennungen und Scheidungen der Bezugspersonen

Verlust nahestehender Personen

Krankheiten, Unfälle und Unglücke der Kinder oder der Bezugspersonen

Umzug

Arbeitslosigkeit

Diese Ereignisse wurden als kritisch für die soziale und emotionale Entwicklung eingestuft, da sie die Kinder und Jugendlichen, sowie ihre Familie zu einer Neuorganisation ihres Alltags zwangen oder aber die Versorgung der Kinder und Jugendlichen nicht mehr sichergestellt werden konnte. Hinzu kam die emotionale Belastung bei Verlust oder schwerer Erkrankung beispielsweise der Bezugsperson (Vgl. Grossmann & Grossmann, 2012, S.91-100).

Eine Längsschnittstudie der Neuzeit von Karl Heinz Brisch untersuchte den Zusammenhang von der neurologischen Entwicklung von Frühgeburten und den Bindungsqualitäten. Ergebnis dieser Studie war, dass Frühgeborene mit einer gesunden neurologischen Entwicklung eher zu sicheren Bindungen neigten, als die mit neurologischen Auffälligkeiten (Vgl. Brisch 2003, S.54).

Zusammenfassend lassen die Ergebnisse aller dieser Studien der letzten Jahrzehnte erkennen, dass „ein enger Zusammenhang zwischen frühen, förderlichen Beziehungserfahrungen und der weiteren Entwicklung von Kindern besteht“ (Datler, 2003), das heißt, dass, gemäß der „transgenerationale[n] Transmission“ (Jungmann & Reichenbach, 2013, S. 54), beispielsweise Bindungsmuster und die eigenen Bindungserfahrungen, die durch die Mutter geprägt wurden, generationsübergreifend übertragen werden können. Dies muss allerdings nicht zwangsläufig geschehen, sondern ist eher von der eigenen Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Bindungserfahrungen abhängig (Vgl. Jungmann & Reichenbach, 2013, S.35). Man kann also sagen, dass die Bindungstheorie in einigen Grundzügen viele Male belegt werden konnte.

Trotz aussagekräftiger Ergebnisse in der Vergangenheit wird auch weiterhin bis zum heutigen Tag auf diesem Gebiet gearbeitet um die Forschung weiter zu vertiefen.

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Details

Seiten
111
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656926405
ISBN (Buch)
9783656926412
Dateigröße
2.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v294856
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen – Institut für Schulpädagogik & Institut für Heil- und Sonderpädagogik
Note
1,3
Schlagworte
Pädagogik Sozialpädagogik Sonderpädagogik Psychologie Bindungsstörungen

Autor

Zurück

Titel: Zwischen professioneller Distanz und familiärer Nähe. Die pädagogische Arbeit bei Kindern mit (frühkindlichen) Bindungsstörungen