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Inklusion in Kindertageseinrichtungen des Landes Rheinland-Pfalz

Wie entwickeln und erweitern pädagogische Fachkräfte inklusive Kompetenzen für die Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern mit Beeinträchtigungen?

Bachelorarbeit 2014 95 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Theoretischer Hintergrund
1.1 Homogenität und Heterogenität
1.2 Behinderung und Beeinträchtigung
1.3 Exklusion und Segregation
1.4 Integration
1.5 Inklusion

2. Rahmenbedingungen der Inklusion
2.1 Rahmenbedingungen weltweit
2.2 Rahmenbedingungen in Deutschland
2.2.1 Das deutsche Grundgesetz
2.2.2 Die Resolution der deutschen Unesco-Komission 2009: Frühkindliche Bil- dung inklusiv gestalten: Chancengleichheit und Qualität
2.2.3 Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN- Behindertenrechtskonvention (2011)
2.2.4 Das neunte Buch Sozialgesetzbuch zur Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen (SGB IX)
2.2.5 Der gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen (KMK, 2004)
2.2.6 Das Achte Buch Sozialgesetzbuch (SGB VIII)
2.3 Rahmenbedingungen in Rheinland-Pfalz
2.3.1 Das Landesgesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen
2.3.2 Inklusion im Kindertagesstättengesetz Rheinland-Pfalz
2.3.3 Inklusion in den Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz
2.4 Regelungen zur Finanzierung der Inklusion
2.5 Zahlen und Fakten
2.6 Resümee

3. Inklusive Kompetenzen
3.1 Was sind inklusive Kompetenzen?
3.2 Inklusion im Curriculum der Erzieherausbildung in Rheinland-Pfalz
3.3 Inklusion im Curriculum des landesweiten Fortbildungsprogramms für pädagogische Fachkräfte in Rheinland-Pfalz
3.4 Resümee

4. Umfrage
4.1 Fragestellung
4.1.1 Inhaltsbereiche des Fragebogens
4.1.2 Fragen
4.2 Konstruktion des Fragebogens
4.3 Stichprobe, Rekrutierung und Datenerhebung
4.4 Angaben zur Person und Tätigkeit
4.5 Ergebnisse
4.5.1 Die einzelnen Fragestellungen
4.5.2 Freie Antworten
4.6 Interpretation und Resümee

Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

Umfrage

Auswertung:

Abstract

Diese Bachelor-Thesis beinhaltet eine Auseinandersetzung mit der Frage, in welcher Form und Intensität pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz Kompetenzen für die Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen entwickeln und erweitern können.

Ziel ist eine erste, vorsichtige Feststellung des „Ist - Zustandes“ hinsichtlich der Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung und -erweiterung sowie die Identifikation von möglichem Fort- und Weiterbildungsbedarf in diesem Bereich.

Nach einer Begriffsbestimmung und der Darlegung ausgewählter Rahmenbedingungen erfolgt eine Auseinandersetzung mit in der Fachliteratur als für die Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen in Kindertagesstätten notwendig beschriebenen inklusiven Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte. Im Anschluss werden sowohl das Curriculum der Erzieherausbildung als auch das Curriculum des landesweiten Fortbildungsprogramms für pädagogische Fachkräfte auf Möglichkeiten von Erwerb und Erweiterung der beschriebenen inklusiven Kompetenzen untersucht.

Anschließend erfolgt die Auswertung und Interpretation der Ergebnisse einer Umfrage zum Thema, die von 42 an der Hochschule Koblenz studierenden Erzieherinnen und Erziehern aus Rheinland-Pfalz beantwortet wurde.

Die Arbeit endet mit einem Ausblick.

Abstract

The present thesis includes a discussion of how and to what extent educational workers can develop and expand skills for the inclusion of children with disabilities in day care centers in the German federal State of Rhineland-Palatinate.

The aim is to find a first and modest conclusion of the status quo regarding the opportunities for the development and expansion of skills as well as an identification of a possible need for advanced training in this field.

Having found the definition and defined selected parameters, the skills described by literature as being indispensable for educational workers to include children with disabilities in day care centers is being discussed.

This is followed by an examination of the curriculum of educators‘training as well as the state-wide curriculum for advanced training for educational workers regarding the opportunities to acquire and develop the described skills for inclusion.

In the next paragraph, the results of a research with 42 participating educators from the German federal state of Rhineland-Palatinate of the University of Applied Sciences of Koblenz about the issue are analysed and interpreted.

The thesis ends with a prospect.

Einleitung

„Vereinigen heißt, die besonderen Verschiedenheiten besser verknüpfen, nicht sie auslöschen, um einer eitlen Ordnung willen.“

(s. Antoine de Saint Exupéry, S. 278)

Inklusion meint einen selbstverständlichen Zugang zu allen gesellschaftlichen Möglichkeiten für alle Menschen – unabhängig von Entwicklungsstand, Geschlecht, Herkunft, sozialen und kulturellen Hintergründen, Gesundheit oder Krankheit. Inklusion bedeutet auch, dass alle Beteiligten Heterogenität als Chance und Bereicherung betrachten, dass „anders-sein“ „normal“ wird.

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention hat sich auch Deutschland dazu verpflichtet, Inklusion auf allen gesellschaftlichen Ebenen umzusetzen. Dies beinhaltet, dass u.a. Kinder mit körperlichen, seelischen oder geistigen Beeinträchtigungen gemeinsam mit Kindern ohne Beeinträchtigungen Betreuung, Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen erfahren können.

Ziel dieser Arbeit ist eine erste, vorsichtige Feststellung eines Ist-Zustandes hinsichtlich der Kompetenzentwicklung und -erweiterung pädagogischer Fachkräfte in Einrichtungen des Elementarbereichs in Rheinland-Pfalz und die Identifikation von möglichem Fort- und Weiterbildungsbedarf für die Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen.

Der erste Abschnitt beinhaltet Ausführungen zum theoretischen Hintergrund von Inklusion: Die unterschiedlichen Begriffe Homogenität, Heterogenität, Behinderung und Beeinträchtigung, Exklusion und Segregation sowie Integration und Inklusion werden bestimmt, von einander abgegrenzt und erläutert.

In Kapitel 2 dieser Arbeit werden ausgewählte Rahmenbedingungen für die Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen in Einrichtungen des Elementarbereichs beleuchtet. Um den vorgegebenen Umfang der Arbeit nicht deutlich überzustrapazieren, wird auf die Aufführung institutioneller Modalitäten wie etwa Gruppengröße und -zusammen-setzung oder bauliche Ausstattungen der Einrichtungen verzichtet. Stattdessen wird der Stand einer Auswahl gesetzlicher und finanzieller Rahmenbedingungen aufgeführt. Zahlen und Fakten in Auftreten von Beeinträchtigungen und der Betreuung von Kindern mit Behinderung in Tageseinrichtungen für Kinder ergänzen die vorherigen Ausführungen. Es wird deutlich, dass die Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen in den gesetzlichen Rahmenbedingungen und Empfehlungen noch nicht vollumfänglich verankert ist. Kapitel 2 schließt mit einem kritischen Resümee ab.

Neben gesetzlicher, finanzieller und institutioneller Rahmenbedingungen bedarf es zur Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen in Kindertagesstätten unterschiedlicher Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte. In der Fachliteratur wird aufgeführt, dass Erzieherinnen und Erzieher für eine gelungene Umsetzung des Inklusionsgedankens über inklusive Fach-, Analyse-, Kooperations-, Team-, Methoden- und Planungskompetenzen verfügen sollten, welche sie in Aus-, Fort- und Weiterbildung sowie auf der Ebene der selbstorganisierten Qualifikation erlangen können. Kapitel 3 dieser Arbeit umfasst die Definition und Benennung dieser inklusiven Kompetenzen. Im Anschluss erfolgt die Untersuchung der Curricula der Erzieherausbildung in Rheinland-Pfalz und des landesweiten Fortbildungsprogramms für pädagogische Fachkräfte hinsichtlich der Möglichkeiten für Erzieherinnen und Erzieher, die beschriebenen inklusiven Kompetenzen für die Betreuung, Bildung, und Erziehung von Kindern mit Beeinträchtigungen erwerben und erweitern zu können. Inklusion wird in beiden Curricula kaum explizit aufgeführt, wobei die inhaltliche Ausgestaltung der jeweiligen Unterrichts- und Fortbildungseinheiten in den Curricula nicht umfassend beschrieben ist. Auch dieser Abschnitt schließt mit einem kritischen Resümee und der offenen Frage ab, in welchem Umfang und in welcher Intensität Erzieherinnen und Erzieher in Rheinland-Pfalz die beschriebenen Kompetenzen letztendlich erwerben und erweitern können.

In Kapitel 4 soll mithilfe einer Online-Umfrage, die von 42 an der Hochschule Koblenz studierende Erzieherinnen und Erziehern aus Rheinland-Pfalz beantwortetet wurde, ein erster Beitrag zur möglichen Beantwortung dieser Frage dargestellt werden. Hierzu wird zu jeder der vorher beschriebenen Kompetenzen jeweils eine mögliche Kernfrage herausgearbeitet, welche einen ersten Aufschluss zu Möglichkeiten des Erwerbs und der Erweiterung der betreffenden Kompetenz geben soll. Diese Möglichkeiten zu Kompetenzerwerb und -erweiterung wird für die Bereiche Ausbildung, Fort- und Weiterbildung und auf der Ebene der selbstorganisierten Qualifikation in Teamprozessen in den Einrichtungen der Teilnehmenden erfragt und ausgewertet. Darüber hinaus wird eine Selbsteinschätzung hinsichtlich der bestehenden inklusiven Kompetenzen bzw. der Möglichkeiten, diese bestehenden Kompetenzen einzubringen erbeten. Nach der Interpretation der Ergebnisse und einem kritischen Resümee findet die Arbeit in einem Ausblick ihren Abschluss.

1. Theoretischer Hintergrund

In diesem Teil der vorliegenden Arbeit werden in einem kurz gefassten Überblick grundlegende Begriffsbestimmungen dargelegt und unterschiedliche Bezeichnungen voneinander abgegrenzt. Wenngleich Inklusion alle Menschen und die Teilhabe über das Bildungssystem hinaus an allen gesellschaftlichen Gegebenheiten betrifft, liegt das Augenmerk in den vorliegenden Ausführungen auf Kindern mit Behinderungen im Elementarbereich in Rheinland-Pfalz.

Die Schwierigkeiten in Definition und Abgrenzungen der Begrifflichkeiten sollen im Vorfeld durch folgendes Zitat verdeutlicht werden: „Aktuell sind immer noch Zonen der Unklarheit in der öffentlichen Debatte zu verzeichnen, wenn es um Fragen der Integration, Inklusion, Partizipation oder Teilhabe geht. Und auch die Begriffe in bestehenden Gesetzestexten unterliegen einer historischen Entwicklung oder sind teilweise durch Übersetzungen missverständlich (…).“ (s. bmas. de 2013/ Teilhabebericht, S. 64).

1.1 Homogenität und Heterogenität

Das Wort Homogenität leitet sich aus griechisch homós = „gleich, gleichartig, entsprechend“ und griechisch genos „Geschlecht, Art, Gattung“ ab (vgl. Duden.de/ Homogenität). Menschen werden im Sinne der Homogenität nach Kategorien eingeteilt, in denen sie sich gleichen bzw. in denen man ihnen eine gewisse Übereinstimmung unterstellt (z. B. nach Lebensalter, Geschlecht, Herkunft, Verdienst, Bildungsniveau, Entwicklungsstand usw.). So werden beispielsweise Gruppen der Kleinkinder, Schulkinder, Jugendlichen, Menschen mit Beeinträchtigung, Alleinerziehender oder die Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund zusammengefasst. Die Tradition der Bildung möglichst homogener Gruppen geht auf die historische Entwicklung zurück, den Zugang zu Bildung nicht nach Stand, sondern nach Leistung zu ermöglichen (vgl. Sturm, 2011, S. 101) und soll nach M. Kron einen gemeinsamen Lernstand der Kinder herstellen, der einheitliches Lernen und Lehren ermöglicht und legitimiert (vgl. Kron, 2010, S. 32). Dementsprechend gibt es Klassenstufen, Schulformen wie Gymnasium oder Förderschule, Kindertageseinrichtungen für Kinder mit Beeinträchtigungen oder auch Kindergartengruppen in Regelkindergärten für Kinder einer Altersstufe (z. B. „Nestgruppen“ für Kinder von zwei bis drei Jahren, Krippengruppen, Vorschulgruppen, gesonderte „Sprachgruppen“ etc.). T. Sturm führt altersbedingte, sozialkulturelle, leistungsbedingte, sprachliche, migrationsbedingte, geschlechtliche sowie gesundheits- und körperbezogene Homogenitätskategorien auf, die eine hohe Relevanz haben, da sie mit Bewertung verknüpft sind (vgl. Sturm, 2011, S. 101). Diese Kategoriebildung findet nicht nur im Bildungskontext, sondern gesamtgesellschaftlich statt (vgl. ebd.). M. Kron konstatiert: „In den meisten europäischen Systemen der Erziehung und Bildung versucht man bis heute, die Komplexität heterogener Gruppen durch die Bildung angeblich homogener Einheiten (Institutionen, Klassen, Gruppen) zu bewältigen.“ (s. Kron, 2010, S. 32). Am Beispiel verdeutlicht: Befinden sich in einer Gruppe Schüler, denen man einen ähnlichen Lernstand unterstellen kann, kann der Unterricht für alle einheitlich gestaltet werden. Besteht die Gruppe aus Schülern mit sehr unterschiedlichen Lernständen, findet sich kaum mehr die Möglichkeit, allen Schülern alle Unterrichtsinhalte in der gleichen Art und Weise näher zu bringen. Die Unterrichtsinhalte müssten individuell variieren, weil Lehrer in heterogenen Gruppen ganz individuellen Voraussetzungen des Lernens gegenüberstehen.

Die Einteilung von Menschen in vermeintlich homogene Gruppen beinhaltet unterschiedliche Gefahren. So wird z.B. Kindern einer Altersgruppe ein annähernd gleicher Entwicklungsstand unterstellt, obwohl jedes Kind einer Altersgruppe sehr unterschiedliche individuelle und sozialbedingte Merkmale mitbringt. „Es wird die Gleichheit vergleichbarer altersbedingter Entwicklung unterstellt, die als solche nicht vorhanden ist.“ (s. Sturm, 2011, S. 102). Auch eine Einteilung in die Gruppe der Kinder mit Beeinträchtigungen unterstellt eine Gleichheit, die in der Realität nicht vorhanden ist, denn neben höchst unterschiedlichen geistigen, körperlichen oder seelischen Gegebenheiten bestehen auch in dieser „Gruppe“ individuelle und soziale Unterschiede.

Heterogenität bedeutet „Verschiedenartigkeit, Ungleichartigkeit, Uneinheitlichkeit im Aufbau, in der Zusammensetzung“ und leitet sich aus griechisch heterogenḗs ab. (griech. heteros = „anders, abweichend“ und griech. genos „Geschlecht, Art, Gattung“ (vgl. Duden.de/Heterogenität). A. Prengel beschreibt nach eingehender Literaturrecherche die Bedeutung des Begriffes Heterogenität als „verschieden, ohne einander untergeordnet zu sein“ (s. Prengel, 2010, S. 20). Im pädagogischen Kontext beschreibt J. Robeck: „Heterogenität geht von einem Verständnis von Bildung und Lernen aus, welches die übliche Orientierung am Mittelmaß aufgibt.“ (s. Robeck, 2012, S. 9). Dementsprechend soll die Unterschiedlichkeit nicht mit Bewertung verbunden, sondern als „Normalität“ betrachtet werden.

1.2 Behinderung und Beeinträchtigung

„Behindert ist man nicht. Behindert wird man“

(s. aktion-mensch.de)

J. Hollenweger bezeichnet wissenschaftliche Behinderungsbegriffe oder Konzeptualisierungen von Behinderung als „(…) Versuche, komplexe Phänomene oder Problemkonstellationen überschaubar und damit gedanklich manipulierbar zu machen.“ (s. Hollenweger, 2009, S. 177).

Im § 2 des neunten Buches Sozialgesetzbuch (Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen) ist Behinderung wiefolgt definiert:

„(1) Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.“ (s. dejure. org). Behinderungen können unterschiedliche Ursachen haben, z.B. können sie angeboren, während der Geburt oder als Folge eines Unfalls oder einer Krankheit entstanden sein (vgl. Integrationsämter. de/ Fachlexikon Behinderung).

Im Fachlexikon Behinderung der Integrationsämter wird je nach Art der Schäden und ihrer Auswirkungen zwischen geistigen, körperlichen und seelischen Behinderungen unterschieden, wobei angemerkt wird, dass eindeutige Abgrenzungen zwischen den Behinderungsarten kaum möglich sind. So können zu starken körperlichen Einschränkungen möglicherweise auch seelische Probleme entstehen oder geistige und körperliche Behinderungen gemeinsam auftreten. Treten mehrere Behinderungen zusammen auf, spricht man von einer Mehrfachbehinderung (vgl. ebd.).

Im Bundessozialhilfegesetz (BSHG), § 124, Absatz 4, Satz 1 – 4 heißt es:

„(4) Behinderungen im Sinne der Absätze 1 bis 3 sind:

1. eine nicht nur vorübergehende erhebliche Beeinträchtigung der Bewegungsfähigkeit, die auf dem Fehlen oder auf Funktionsstörungen von Gliedmaßen oder auf anderen Ursachen beruht,
2. Mißbildungen, Entstellungen und Rückgratverkrümmungen, wenn die Behinderungen erheblich sind,
3. eine nicht nur vorübergehende erhebliche Beeinträchtigung der Seh-, Hör- und Sprachfähigkeit,
4. eine erhebliche Beeinträchtigung der geistigen oder seelischen Kräfte oder drohende Behinderungen dieser Art.“ (s. gesetzesweb. de BSHG).

Die Auswirkung der Funktionsbeeinträchtigung wird als Grad der Behinderung (GbB, in Zehnergraden von 10 - 100) eingeteilt. Von einer Schwerbehinderung wird gesprochen, wenn der GdB mindestens 50 beträgt (§ 2 Abs.2 SGB IX, vgl. dejure. org ).

In diesen Definitionen des Begriffs Behinderung wird der Mensch in der Perspektive seiner individuellen Funktionsstörungen oder Beeinträchtigungen betrachtet und einer Behinderung durch Umweltfaktoren wie zum Beispiel Barrieren oder fehlender Zugang zu Bildung nur wenig Rechnung getragen. So zum Beispiel wird die Art der Behinderung nach der Statistik der schwerbehinderten Menschen des Statistischen Bundesamtes anhand von insgesamt 55 Kategorien erfasst, wobei die Einteilung sich an Erscheinungsformen der Beeinträchtigung und der durch die Krankheiten auftretenden Funktionseinschränkungen wie z.B. funktionelle Veränderung an den Gliedmaßen orientiert (vgl. gbe-bund. de).

Es wird deutlich, dass mit der sehr allgemeinen Bezeichnung „Menschen mit Behinderung“ eine große Vielfalt von Menschen mit ganz unterschiedlichen Bedürfnissen und in sehr unterschiedlichen Lebenslage in einer Gruppe verortet wird. „Dass Kinder mit unterschiedlichen Behinderungen in einer einzigen Kategorie zusammengefasst werden, führt dazu, dass die Nuancen verschwinden. Es geht der Blick dafür verloren, dass diese Kinder untereinander genauso verschieden sind wie andere Kinder.“ (s. Sollied, 2008, S. 264).

Im aktuellen Verständnis, welches bisher nur teilweise in Gesetzestexten Niederschlag gefunden hat, begegnet man einer veränderten Sichtweise:

„Behinderung ist kein individuelles Problem, das einzelne Personen als Eigenschaft zuzurechnen ist. Vielmehr werden Menschen, die Beeinträchtigungen haben, durch vielfältige Faktoren an der vollen und wirksamen gesellschaftlichen Teilhabe gehindert.“ (s. bmas. de /Teilhabebericht 2013, S. 7). Unter anderem im Teilhabebericht der Bundesregierung 2013 wird aus diesem Grund zwischen Beeinträchtigung und Behinderung unterschieden. Beeinträchtigung bezeichnet eine Einschränkung von Körperfunktionen oder -strukturen, dies schließt neben körperlichen auch geistige Einschränkungen ein. Erst dann, wenn in dem Zusammenhang mit einer Beeinträchtigung Teilhabe und Aktivitäten dauerhaft eingeschränkt werden, wird von Behinderung gesprochen. „Behinderung entsteht durch Benachteiligung“, so die Autoren des Teilhabeberichtes weiter. (s. ebd.)

In der Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO) wird im Zusammenhang mit Behinderung von drei Begriffen ausgegangen:

Impairment (Schädigung) bezeichnet Abnormitäten oder Mängel anatomischer, physischer oder psychologischer Funktionen und Strukturen des Körpers.

Disability (Beeinträchtigung) meint die Funktionsbeeinträchtigung bzw. -mängel aufgrund von Schädigungen, die typische Alltagssituationen behindern oder nicht ermöglichen.

Handycap (Behinderung) bezeichnet die Nachteile, die eine Person aus einer Schädigung oder Benachteiligungen hat (vgl. behinderung. org).

„Dem Verständnis vom der Uno-BRK [Behindertenrechtskonvention, Anm. der Verfasserin] und der ICF zufolge ist Behinderung also nicht länger die individuell vorhandene gesundheitliche Störung (Schädigung und Funktionsbeeinträchtigung) oder die Normabweichung. „Es ist vielmehr so, dass sich die Behinderung durch Entfaltung personeller Ressourcen sowie gelingende Interaktion zwischen dem Individuum sowie seiner materiellen und sozialen Umwelt abbauen kann.“ (s. s. bmas. de /Teilhabebericht 2013, S. 31).

J. Hollenweger bezieht sich auf verschiedene Autoren und unterscheidet zwischen „institutionellen Tatsachen“ (institutional facts) und „rohen Tatsachen“ (brute facts) (vgl. Hollenweger, 2009, S. 177). Als Beispiel einer rohen Tatsache wird aufgeführt, dass es bei jemandem aufgrund eines Unfalls zu einer irreparablen Rückenmarksverletzung und damit zum Verlust der Gehfähigkeit kommt (vgl. ebd.). Hollenweger verdeutlicht, dass auch „rohe Tatsachen“ im Zusammenhang mit sozialen Prozessen entstehen und durch diese verursacht werden können (vgl. ebd.). Nach J. Hollenweger bündeln bzw. verschlüsseln die im Bildungssystem verwendeten Konzeptionen von Behinderungen soziale Problemlagen (vgl. ebd., S.178).

Um etwaigen Verständnisschwierigkeiten vorzubeugen, wird in der Umfrage dieser Arbeit der Begriff „Behinderung“ verwendet. In den weiteren Abschnitten dieser Arbeit wird der Begriff „Beeinträchtigung“ verwendet und im Sinne des Teilhabeberichts als eine Einschränkung von Körperfunktionen oder -strukturen wie auch geistige und körperliche Einschränkungen verstanden.

Der Autorin dieser Arbeit ist bewusst, dass die Einordnung von Kindern mit Beeinträchtigungen in eine Gruppe grundsätzlich zur Exklusion beitragen könnte und „Kinder mit Beeinträchtigungen“ nur ein sehr grober Oberbegriff sein kann, der individuellen Ausprägungen und sozialen Lagen keinesfalls gerecht wird. Weil die individuellen Lebenslagen von Kindern mit Beeinträchtigungen sehr heterogen sind, kann es nicht die Bedürfnisse von Kindern mit Behinderungen geben. Dennoch liegt das Augenmerk in dieser Arbeit auf der Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen. „Obwohl jedes Kind in der heterogenen Kindergruppe mit seiner besonderen Biografie einzigartig ist, braucht inklusive Pädagogik auch Erkenntnisperspektiven, die sich auf die Gruppe beziehen. „Das Fehlen einer kollektiven Kategorienbildung käme einem Verzicht der Aufmerksamkeit für kollektive Traditionen, für die Entwicklung von gruppenbezogenem Fachwissen, für den zielgruppenbezogenen professionellen Austausch sowie für generalisierungsfähige Forschungen gleich.“ (s. Prengel, 2010, S. 46).

1.3 Exklusion und Segregation

Die Bezeichnung Exklusion (lateinisch exclusio, Präfix ex = aus, heraus) bedeutet „Ausschließung, Ausgrenzung“ (vgl. Duden.de/ Exklusion).

Exklusion wird von der Europäischen Kommission als ein Prozess bezeichnet, durch den bestimmte Personen an den Rand der Gesellschaft gedrängt und an der vollwertigen Teilnahme gehindert werden. Diese Ausgrenzung entstehe entweder durch Armut, Diskriminierung, unzureichende Grundfertigkeiten oder fehlenden Angeboten für lebenslanges Lernen (vgl. Europäische Kommission, 2004, zitiert nach Robeck, 2012, S. 3).

Segregation bedeutet „Absonderung, Ausscheidung, Trennung“ und leitet sich aus dem spätlateinischen segregatio = „Trennung“, zu lateinisch segregare „absondern, trennen“ ab (s. Duden.de/Segregation). Der Begriff Segregation bezieht sich stärker auf die räumliche Absonderung bzw. Trennung verschiedener Gruppen (vgl. Robeck. 2012, S. 4). Nach Robeck kann der Begriff Segregation sowohl als statistisches Merkmal als auch als Prozessbeschreibung genutzt werden: „Das Merkmal beschreibt eine auf den Raum bezogene ungleichmäßige Verteilung von Bevölkerungsgruppen, entstanden durch ein einziges Merkmal oder auch mehrere segregierende Merkmale sozialer, religiöser, ethischer, schichtspezifischer oder anderer Art. Der Segregationsprozess beinhaltet den Vorgang und die verschiedenen Stadien der Entmischung von Bevölkerungsgruppen und das Entstehen von annähernd homogenen Nachbarschaften.“ (s. Robeck, 2012. S. 4). Auf Kindertagesstätten bezogen bedeutet Exklusion demnach die Ausgrenzung bzw. den fehlenden Zugang zum Regelkindergarten zum Beispiel für Kinder mit Beeinträchtigungen. Segregation bezieht sich (wie auch Separation) hingegen darauf, dass eben diese Kinder in gesonderten Einrichtungen oder Gruppen untergebracht werden.

1.4 Integration

Der Begriff Integration leitet sich aus dem lateinischen integratio ab, was „Wiederherstellung eines Ganzen“ bedeutet. Integrare bedeutet „wiederherstellen, erneuern“, integer „unberührt, unversehrt“ (vgl. Baumgärtner, 2003, S. 201). Integration wird lt. J. Robeck als die Einführung bzw. Eingliederung in ein Ganzes bzw. die Angleichung oder Anpassung an das Ganze beschrieben (vgl. Robeck, 2012, S. 6). Fokussiert werden die Anpassungsleistungen derjenigen, die integriert werden sollen. Im Kontext zur Unterbringung von Kindern mit Behinderungen in Regelkindergärten bedeutet dies, es werden Überlegungen angestellt, inwieweit die Fähigkeiten und Möglichkeiten des Kindes ausgeprägt sind, um in das bestehende System eingegliedert werden zu können. Integration scheint demnach unmittelbar mit Anpassungsprozessen derjenigen verbunden zu sein, die an bestehenden Systemen teilhaben möchten bzw. sollen (vgl. Robeck, 2012, S. 6). Nach Robeck beinhalten zeitgemäße Vorstellungen von Integration über die Anpassung hinaus Gedanken des gegenseitigen Austausches, der Entstehung von Lernprozessen zwischen Mehrheit und Minderheit sowie eine Toleranz von abweichendem Verhalten. Dennoch wird Integration als Einfügung von etwas Neuem in etwas Bestehendes verstanden (vgl. ebd.).

1.5 Inklusion

Das Wort Inklusion stammt aus dem lateinischen includere und bedeutet einschließen (inclusus = eingeschlossen aus in: hinein und claudere: schließen, verschießen (vgl. Baumgärtner, 2003, S. 199).

Nach A. Sulzer bringen unterschiedliche Akteure relativ unterschiedliche Inhalte mit dem Begriff Inklusion in Verbindung und es bestehen im Fachdiskurs verschiedene, teilweise einander widersprechende Auffassungen über das Inklusionskonzept (vgl. Sulzer, 2013, S. 13). Auch P. Haug konstatiert, es gäbe verschiedene Auffassungen darüber, wovon Inklusion eigentlich handele (vgl. Haug, 2008, S. 43). K. Göransson merkt an, das Fehlen eines echten Konsens über Begriffsinhalte und der unterschiedlichen Anwendung des Konzeptes der inklusiven Bildung in der theoretischen Debatte verursache genauso viele Unklarheiten wie in der Entwicklung inklusiver Einrichtungen (vgl. Göransson, 2010, S. 20).

Nach der Deutschen Unesco Komission (DUK) wird Inklusion als ein Prozess verstanden, „(…) bei dem auf die verschiedenen Bedürfnisse von allen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingegangen wird.“ (s. DUK, 2009, S. 9). Dies soll durch verstärkte Partizipation an Lernprozessen, Kultur und Gemeinwesen und durch Reduzierung sowie Abschaffung von Exklusion in der Bildung erreicht werden (vgl. ebd.). Inklusion bezieht sich demzufolge auf gesamtgesellschaftliche Prozesse und ist nicht auf Schule bzw. Kindertagesstätte beschränkt. Wenngleich diese Arbeit auf Kinder mit Beeinträchtigungen in den Fokus rückt, schließt der Inklusionsbegriff alle Menschen mit ein, die in irgendeiner Weise aus gesellschaftlichem und kulturellem Leben sowie von der Teilhabe an Bildung ausgeschlossen werden. „Inklusive Bildung bedeutet, dass allen Menschen – unabhängig von Geschlecht, Religion, ethnischer Zugehörigkeit, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen oder ökonomischen Voraussetzungen – die gleichen Möglichkeiten offen stehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale zu entwickeln.“ (s. Unesco. de/ inklusive Bildung).

Als Merkmale von Inklusion ist das Recht auf Teilhabe aller Kinder, der Fokus auf unterschiedliche Bedürfnisse aller Lernenden und die Betrachtung von Heterogenität als Chance aufgeführt (vgl. Sulzer/Wagner, 2011, S. 9). Konkret bedeutet dies für Elementarbereich und Schule, dass alle Kinder nach Möglichkeit in ein und derselben Einrichtung betreut werden sollen. Inklusion bedeutet jedoch nicht nur die psychische Platzierung aller Kinder in derselben Institution bzw. Gruppe, vielmehr bezieht sie sich zusätzlich auf die Qualität der pädagogischen Arbeit: Alle Kinder sollen Inhalte und Aktivitäten gemeinsam erleben und ihren Nutzen daraus ziehen können (vgl. Haug, 2008, S. 36). Auf den Elementarbereich bezogen kann konstatiert werden, dass es im Sinne der Inklusion „normal“ sein soll, Kinder mit unterschiedlichsten Hintergründen gemeinsam zu betreuen, erziehen und zu bilden. Demnach ist es nicht Ziel der Inklusion, Kinder mit und ohne Beeinträchtigungen in einer Einrichtung, jedoch in separaten Gruppen zu betreuen. Einrichtungen sollen mit Rahmenbedingungen ausgestattet sein, die grundsätzlich jedem Kind in seinen individuellen Stärken und Schwächen gerecht werden kann. Nicht das Kind mit seinen vermeintlichen Defiziten wird fokussiert, sondern die Bedingungen der Einrichtungen, die offen für alle Kinder werden soll. J. Robeck beschreibt Inklusion als die „Möglichkeit gleichberechtigter Teilhabe unter Beibehaltung individueller Norm- und Verhaltensmuster“ (s. Robeck, 2012, S. 8).

Analog zum Paradigmenwechsel in der aktuellen Definition von Behinderung als (negativer) Einfluss von Umweltfaktoren liegt also auch das Augenmerk bei der Inklusion weniger auf der Person mit Funktionsstörungen oder Krankheiten und mehr auf der Gestaltung eines Umfeldes, welches uneingeschränkte Teilhabe ermöglichen soll.

P. Haug stellt fest, dass es zwar keine universelle und internationale Definition von Inklusion, wohl aber ein wachsendes Einvernehmen über einige zentrale Züge von Inklusion gibt (vgl. Haug, 2008, S. 36). Von unterschiedlichen Autoren werden verschiedene Aspekte aufgeführt, zu denen ein Konsens hinsichtlich des Inklusionsbegriffs zu bestehen scheint.

So benennt P. Haug den Aspekt, dass alle Kinder in der Gemeinschaft präsent sein und zu einem allgemeinen, sozialen, pädagogischen und kulturellen Umfeld gehören sollten. Dies bedeute, dass es keine gesonderten Einrichtungen für als „anders“ betrachtete Kinder geben sollte (vgl. Haug, 2008, S. 44). K. Göransson nennt als eine mögliche Interpretation des Inklusionskonzeptes die Fokussierung der Beeinträchtigung, die Überschneidungen zu diesem Aspekt aufweist: Zunächst wurden separierende Lösungen favorisiert, später entwickelten sich Vorschläge hinsichtlich „irgendeiner Form der Inklusion“ (s. Göransson, 2010, S. 20). In diesem Fall bezeichnet nach K. Göransson das Wort Inklusion als „(…) nicht mehr als die Platzierung eines Kindes mit Behinderung zusammen mit Kindern ohne Behinderung in derselben Gruppe oder Klasse (…)“ (s. ebd.).

Alle Kinder sollen Teilnehmer des pädagogischen Programms in Kindergärten sein, so Haug weiter (vgl. Haug, 2008, S. 45). Die unterste Ebene beschreibt, dass alle Kinder während des pädagogischen Programms anwesend sein können. Auf einer höheren Ebene ist das pädagogische Angebot derart gestaltet, dass alle Kinder gemäß ihrer individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten teilhaben und herausgefordert werden können (vgl.ebd.). Ein weiterer von P. Haug aufgeführter Aspekt zur Inklusion betrifft die Möglichkeit der Mitbestimmung: Gleichwertigkeit und Gerechtigkeit als grundlegende Werte setzen voraus, dass alle Betroffenen ihre Situation beeinflussen können. Die unterste Ebene dieses Gesichtspunktes sei, dass die Institution eine verständliche Orientierung darüber gibt, welche Regelungen und Maßnahmen das jeweilige Kind betreffen. Ein höheres Niveau sei, wenn Erwachsene und Kinder die Möglichkeit erhielten, durch Anhörung und Beteiligung an Entscheidungen auf sie betreffende Gegebenheiten einzuwirken (vgl. Haug, 2008, S. 45). Als letzter Aspekt, zu dem nach P. Haug in der Fachwelt ein Konsens besteht ist benannt, dass alle Personen fachlich sowie sozial einen umfassenden Nutzen aus ihrer Beteiligung ziehen sollten. Bestehende Routinen für Dokumentation und Überprüfung von Lernen und Entwicklung seien hierzu Voraussetzung (vgl. Haug, 2008, S. 45). K. Göransson äußert sich in ähnlicher Weise und benennt als eine Interpretation des Inklusionskonzeptes die Betrachtungsweise von Inklusion als grundlegenden Wert, als demokratisches Recht auf Teilhabe für alle Menschen (auch: weltanschauliches Verständnis). Fokussiert wird das Umfeld in Bezug auf die Fähigkeiten des Kindes (vgl. Göransson, 2010, S. 21).

In einem weiteren Interpretationsansatz von Inklusion benennt Göransson den Hinweis, dass neben Inklusion andere Werte wie z. B. demokratische Prozesse der Zielformulierung ebenso bedeutsam sind. Als Beispiel wird die Möglichkeit angeführt, dass Inklusion u. U. in einer völlig „un-inklusiven Art und Weise“ (s. ebd.) als Ziel formuliert wird. Inklusion sei demnach eine: „‘die-beste-aller-Welten, -aber-sie-wird-nie-Wirklichkeit’ - Logik“ (s. Göransson, 2010, S. 21).

P. Haug benennt drei Begründungen für Inklusion:

Die weltanschauliche Begründung, welche auf der Überzeugung basiert, dass Inklusion die Voraussetzung dafür ist, die Forderung nach Gleichheit und Gerechtigkeit aller Menschen zu erfüllen (s. Haug, 2008, S. 41f).

Die empirische Begründung: Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass nicht nur beeinträchtigte Kindergruppen vom inklusiven Leben profitieren, sondern ein inklusives Aufwachsen allen Beteiligten Vorteile bringen kann (Win-Win-Situation), wenn Inklusion qualitativ gut praktiziert und ermöglicht wird (vgl. ebd., S. 42).

Als drittes Argument für Inklusion benennt Haug die historische Begründung: Überall dort, wo Inklusion inzwischen „normal“ ist, seien wenige bis keine Beispiele bekannt, dass irgendjemand zurück zu den alten Regelungen möchte (vgl. ebd. S. 43).

A. Sulzer und P. Wagner führen fünf grundlegende Eckpunkte einer inklusiven Pädagogik im Elementarbereich an:

1. Auf Grundlage der Menschenrechte konkretisiert Inklusion das Recht auf Bildung sowie das Recht auf Schutz vor Diskriminierung im Bildungsbereich (vgl. Sulzer/ Wagner, 2011, S. 19).
2. Inklusion als Aufforderung, Barrieren zur Teilhabe wahrzunehmen und abzubauen, was zwingend eine systematische Auseinandersetzung mit Benachteiligung und Privilegierung bedeutet (vgl. ebd.).
3. Basis der inklusiven Frühpädagogik ist die Anerkennung eines jeden Kindes in seiner individuellen Besonderheit, zu der untrennbar die Würdigung seiner Lebenslage und sozialer Zugehörigkeiten gehört (vgl. ebd., S. 22).
4. Gleichheit ist nicht gleichbedeutend mit Gleichmachen: Kinder benötigten Unterschiedliches, um die gleichen Chancen für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit und ihrer Bildungsbiografie zu haben (vgl. ebd. S.23). „Unterstützungs- und Hilfebedarfe werden formuliert, die für alle Kinder individuell eingeschätzt werden. Das beansprucht, von den Ressourcen der Kinder auszugehen und non-kategorale Beschreibungen vorzunehmen.“(s. ebd., S. 24).
5. Vielfalt in heterogenen Gruppen bedarf aktiver Thematisierung, denn sie ist nicht von sich selbst heraus Motor für wechselseitige Anerkennung und Wertschätzung (vgl. ebd., S. 25).

Hinsichtlich der Anwendung des Inklusionskonzeptes finden sich in der Literatur ebenfalls kritische Stimmen. So stellt z. B. J. Hollenweger dar, dass sich bei der Inklusion von Menschen mit Beeinträchtigungen im Bildungssystem am sozialen Modell von Behinderungen, dementsprechend der Behinderungen durch Institutionen orientiert würde und Konzepte, die auf die bereits angeführten „rohen Tatsachen“ (brute facts) von Behinderungen zurückgreifen, grundsätzlich abgelehnt würden. Diese Betrachtungsweise habe jedoch zur Folge, dass der Inklusionist sich den Zugang zu jeglicher Konzeptualisierung von nicht sozial induzierten Phänomenen und zum Verhältnis zwischen rohen und institutionellen Tatsachen verschließe. Darüber hinaus würden individuelle Erfahrungen und Eigenschaften im Zusammenhang mit Behinderung als Folge sozialer Exklusion interpretiert (vgl. Hollenweger, 2009 S. 183). Hollenweger bezieht sich auf zahlreiche Autoren und konstatiert: „(…) wenn auf alle Konzeptionen der Verschiedenheit verzichtet wird, kann kein Anspruch auf individuelle Behandlung oder auf dem Individuum direkt zugewiesene Ressourcen bestehen.“ (s. Hollenweger, 2009 S. 183). Aus diesen und weiteren Gründen, die sich zum Beispiel auf Schwierigkeiten zur empirischen Untersuchung der Inklusionshypothesen beziehen, bezeichnet J. Hollenweger Inklusion als für die Klärung von Konzepten wie Bedürfnisse, Rechte, Individualität oder Partizipation „wissenschaftlich wertlos“ (s. ebd., S. 184).

Einige Autoren ignorieren die nicht primär sozial indizierten Auswirkungen der „brute facts“ nicht. So zum Beispiel bezieht sich A. Prengel auf S. Herm und andere Autoren und stellt fest: „Es gehört zu den existenziellen Herausforderungen jeder Lebensgeschichte, nicht nur zu den Biografien von behinderten Kindern und ihren Angehörigen, individuelle und kollektive Unterlegenheit, Leid, Schwäche, und Begrenztheit bewusst werden zu lassen.“ (s. Prengel, 2010, S. 44). A. Prengel stellt u. A. dar, dass die paradoxe Wirkung von Trauerprozessen Potenziale für aktives Handeln freisetzt und ein Ausbleiben der Trauerarbeit die Gefahr der Verleugnung von Begrenzungen beinhalte, was die Arbeit der inklusiven Pädagogik erschwere und kindliche Lernwege behindere (s. ebd.).

2. Rahmenbedingungen der Inklusion

Nachfolgend wird eine Auswahl unterschiedlicher Konventionen, Gesetze und Richtlinien auf internationaler und nationaler Ebene aufgeführt, die nicht den Anspruch von Vollständigkeit erheben und einen groben zeitlichen Abriss der Implementierung des Inklusionsgedankens in Deutschland darstellen sollen. Der Fokus liegt hierbei auf dem Bereich der Elementarpädagogik. Darüber hinaus werden Zahlen und Fakten hinsichtlich der Häufigkeit von diagnostizierten Beeinträchtigungen und der Finanzierung von Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen in Kindertageseinrichtungen aufgeführt. Kritisch eingegangen wird sowohl auf Gesetze, Verordnungen und Empfehlungen, die für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz hinsichtlich der Inklusion von Kindern mit Behinderung in Kindertagesstätten relevant sind.

2.1 Rahmenbedingungen weltweit

Bereits 1948 wurde von der Generalversammlung der Vereinten Nationen die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte verabschiedet. Hintergrund waren u. a. die grausamen Gegebenheiten der vorhergehenden Weltkriege. In Artikel 26 ist aufgeführt, dass jeder Mensch das Recht auf eine Bildung hat, die „(…) auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die Stärkung und Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten gerichtet sein (…)“ muss (s. UN. org).

1990 forderte die Unesco in der Erklärung von Jomtien (Thailand) „Bildung für alle“ (vgl. Unesco.de/Erklärung von Jomtien). Kinder mit Beeinträchtigungen werden in dieser Erklärung nicht explizit erwähnt.

Die UN-Kinderrechtskonvention fand 1990 statt. In Artikel 23 ist die Förderung von Kindern mit Beeinträchtigung thematisiert. Hierbei wird die Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft trotz Beeinträchtigung dargelegt (vgl. bmfsfj, 2012, S. 19). Das Recht auf Bildung wird in Art. 28 angesprochen (vgl. ebd. S. 22).

Im Juni 1994 trafen sich 300 Teilnehmer aus 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen zur Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“ in Salamanca, Spanien. Erstmals wurde der Begriff Inklusion im Zusammenhang mit Bildung aufgeführt. In der deutschen Übersetzung der Salamanca-Erklärung wird der Begriff „Inklusion“ konsequent durch das Wort „Integration“ ersetzt, was eine Abgrenzung der beiden Begriffe erschwert und lt. U. Heimlich dazu führte, dass die Einführung des Inklusionsbegriffs in Deutschland zunächst nicht wahrgenommen wurde (vgl. Heimlich, 2013, S.28). Die Salamanca-Erklärung beinhaltet die Bekräftigung, dass das Recht eines jeden Menschen auf Bildung unabhängig von individuellen Unterschieden zu sichern ist. Ferner wird auf die Standardregeln der Vereinten Nationen zur Gleichstellung von Menschen mit Beeinträchtigung hingewiesen, durch welche die Staaten zur Sicherstellung der Erziehung von Personen mit Behinderung als „(…) unerlässlicher Bestandteil des Schulsystems“ (s. Unesco.de/Salamanca-Erklärung S.2) aufgefordert sind. So finden sich in der Salamanca-Erklärung die Aufforderung an die Regierungen, ihre Schulsysteme hinsichtlich der Einbeziehung aller Kinder zu verbessern und das Prinzip integrativer Pädagogik auf politischer und gesetzlicher Ebene anzuerkennen.

Im Jahr 2006 fand die UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung statt, hiermit einhergehend die Verpflichtung der beteiligten Länder, ein inklusives Bildungssystem einzurichten. Ziel der Konvention ist, Menschen mit Beeinträchtigungen eine gleichberechtigte Teilnahme am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. In Artikel 24 ist das Recht auf inklusive Bildung auf allen Ebenen aufgeführt (vgl. sovd.de).

2.2 Rahmenbedingungen in Deutschland

Die UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung ist in Deutschland seit 2009 rechtlich verbindlich und hat nach Art. 59 des Grundgesetzes den Rang eines einfachen Bundesgesetzes. „Der Bund als Völkerrechtssubjekt hat darauf hinzuwirken und notfalls auch dafür einzustehen, dass die UN-BRK auch durch die Bundesländer, soweit deren Gesetzgebungszuständigkeiten betroffen sind, korrekt ins nationale Recht transformiert wird.“ (s. städtetag. de, 2011, S. 10). Es wird aufgeführt, dass Verwirklichung der inklusiven Bildung „tiefgreifende strukturelle und institutionelle Veränderungen“ (s. ebd.) bedeuten, deren Umsetzungen eines längeren Zeitraums bedürfen.

2.2.1 Das deutsche Grundgesetz

In Artikel 3, Absatz 3 des deutschen Grundgesetzes finden sich folgende Ausführungen: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ (s. bundestag.de/ rechtsgrundlagen/ grundgesetz).

2.2.2 Die Resolution der deutschen Unesco-Komission 2009: Frühkindliche Bil- dung inklusiv gestalten: Chancengleichheit und Qualität

Als Merkmale von Inklusion werden u. a. das Recht auf Teilhabe aller Kinder, der Fokus auf unterschiedliche Bedürfnisse aller Lernenden und die Betrachtung von Heterogenität als Chance hervorgehoben (vgl. Sulzer/Wagner, 2011, S. 9).

2.2.3 Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN- Behindertenrechtskonvention (2011)

Der Nationale Aktionsplan wurde im Juli 2011 verabschiedet und hat zum Ziel, die Inhalte der UN-Behindertenrechtskonvention innerhalb der nächsten zehn Jahre (ausgehend von 2011) systematisch voranzutreiben (vgl. bmas. de, S. 12). Er wurde unter Verantwortung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales und in Zusammenarbeit mit den Ländern, Kommunen, Zivilgesellschaft und Verbänden für Menschen mit Behinderung entwickelt. Neben der schulischen Bildung ist explizit auch die gemeinsame Kinderbetreuung und Frühförderung und damit einhergehend der Zugang zur gemeinsamen Bildung aufgeführt: „Die Bundesregierung setzt sich dafür ein, dass inklusives Lernen in Deutschland eine Selbstverständlichkeit wird. Kindergärten und -tagesstätten, Schulen, Hochschulen und Einrichtungen der Weiterbildung sollen allen Menschen von Anfang an in ihrer Einzigartigkeit und mit ihren individuellen Bedürfnissen in den Blick nehmen und fördern.“ (s. ebd., S. 47).

2.2.4 Das neunte Buch Sozialgesetzbuch zur Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen (SGB IX)

In § 4 (Leistungen zur Teilhabe) finden sich folgende Ausführungen: „(3) Leistungen für behinderte oder von Behinderung bedrohte Kinder werden so geplant und gestaltet, dass nach Möglichkeit Kinder nicht von ihrem sozialen Umfeld getrennt und gemeinsam mit nicht behinderten Kindern betreut werden können. Dabei werden behinderte Kinder alters- und entwicklungsentsprechend an der Planung und Ausgestaltung der einzelnen Hilfen beteiligt und ihre Sorgeberechtigten intensiv in Planung und Gestaltung der Hilfen einbezogen.“ (s. sgb. de (1)).

In § 9, Absatz 3 ist das Wunsch- und Wahlrecht der Leistungsberechtigten thematisiert: „(3) Leistungen, Dienste und Einrichtungen lassen den Leistungsberechtigten möglichst viel Raum zu eigenverantwortlicher Gestaltung ihrer Lebensumstände und fördern ihre Selbstbestimmung.“ (s. ebd.)

§ 19 handelt Rehabilitationsdienste und -einrichtungen ab. Hier finden sich explizit Ausführungen zu Kindern mit Beeinträchtigungen: „(3) Bei Leistungen an behinderte oder von einer Behinderung bedrohte Kinder wird eine gemeinsame Betreuung behinderter und nichtbehinderter Kinder angestrebt.“ (s. ebd.).

2.2.5 Der gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen (KMK, 2004)

Die spezifische Förderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken und (drohender) Behinderung wird als ein Aspekt ganzheitlicher Förderung mit dem Charakter einer Querschnittsaufgabe dargestellt, jedoch nicht näher ausgeführt (vgl. KMK. de, S. 4).

Im Unterkapitel 3.3 (Gruppe als soziales Lernfeld) heißt es: „Bildungsangebote sollen allen Kindern offen stehen und ihnen bestmögliche Lern- und Entwicklungschancen bieten.“ (s. ebd. S. 7).

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Details

Seiten
95
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656925583
ISBN (Buch)
9783656925590
Dateigröße
2.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v294736
Institution / Hochschule
Hochschule Koblenz (ehem. FH Koblenz) – Sozialwissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
inklusion kindertageseinrichtungen landes rheinland-pfalz fachkräfte kompetenzen bildung betreuung erziehung kindern beeinträchtigungen

Autor

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Titel: Inklusion in Kindertageseinrichtungen des Landes Rheinland-Pfalz