Qualitätssicherungssysteme an deutschen Hochschulen. Die Systemakkreditierung als Alternative zur Programakkreditierung?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung
2.1 Definition des Qualitätsbegriffs
2.2 Qualitätsbegriffe im Hochschulkontext - Eine Übersicht
2.3 Instrumente der Qualitätssicherung - Die Evaluation

3 Entwicklung der Qualitätssicherung an deutschen Hochschulen

4 Analyse der Qualitätssicherungspraxis - Die Programmakkreditierung
4.1 Akteure und Ziel
4.2 Das Akkreditierungsverfahren
4.3 Problematik der Programmakkreditierung
4.3.1 Kosten und Aufwand
4.3.2 Verdrängung der Fachevaluation
4.3.3 Inadäquate Zusammenstellung der Gutachter
4.3.4 Zunehmende Bürokratisierung
4.3.5 Verfahrensstau

4 Die Systemakkreditierung
4.1 Akteure und Ziel
4.2 Das Systemakkreditierungsverfahren
4.3 Die Systemakkreditierung als Alternative zur Programmakkreditierung?

5 Schlussfolgerung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abstract

Die vorliegende Arbeit untersucht die derzeitige Akkreditierungspraxis in Deutschland und deren Probleme. Darüber hinaus wird analysiert, ob die Systemakkreditierung als Alternative geeignet ist. Die Analyse zeigt, dass die Akkreditierung von Studiengängen aufwändig, teuer, wissenschaftsunverträglich und langwierig ist. Die Systemakkreditierung vermag diese Probleme nicht zu beheben und ist daher nur unter bestimmten Umständen als Alternative geeignet.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Übergangssequenz Quantität - Qualität

Abbildung 2: Qualitätsorientierung an Hochschulen: Strukturenmodell

Abbildung 3: Das deutsche Akkreditierungssystem

Abbildung 4: Beispiel für ein Programmakkreditierungsverfahren

Abbildung 5: Beispiel für ein Systemakkreditierungsverfahren

Abbildung 6: Vergleich der beiden Verfahren

1 Einleitung

Um die Qualität an Hochschulen zu sichern und zu verbessern, werden seit mehreren Jahrzenten Qualitätssicherungs und -verbesserungsverfahren an deutschen Hochschulen durchgeführt. Nachdem sich anfänglich die Studienfachevaluation als bewährtes Mittel zur Qualitätssicherung durchgesetzt hatte, rückte Ende der 1990er Jahre die Studiengangakkreditierung, die sogenannte Pro- grammakkreditierung, ins Interesse der Hochschulen.

Mittlerweile hat sich dieses Verfahren deutschlandweit etabliert, ist aber auch Gegenstand kritischer Diskussionen. Betrachtet man diese Diskussionen etwas genauer wird klar, dass sich das deutsche Akkreditierungssystem in einer Übergangsphase befindet.

Im Kontext dieser Debatten soll in dieser Arbeit, sofern es der Rahmen erlaubt, analysiert werden wel- ches die grössten Probleme der derzeitigen Programmakkreditierungsverfahren sind. Grundlegender Fokus der Analyse liegt dabei auf den Kosten und Aufwänden der Verfahren. Des Weiteren soll unter- sucht werden ob diese Probleme durch das neu eingeführte Akkreditierungsverfahren der Systemak- kreditierung, welches erlaubt hochschulinterne Qualitätssicherungssysteme zu zertifizieren, behoben werden konnten. Durch den Vergleich dieser beiden Verfahren soll abschliessend geklärt werden, ob die Systemakkreditierung als Alternative zur Programmakkreditierung geeignet ist. Bevor die Arbeit jedoch ins Detail geht, soll zuerst geklärt werden was unter Qualität im Hochschulkontext verstanden wird. Darüber hinaus sollen die verschiedenen Qualitätskonzepte, die für Verwirrung sorgen können, erklärt und strukturiert werden. Im Hauptteil folgen dann Erläuterungen bzw. Analysen der beiden Akkreditierungsverfahren. Abgeschlossen wird die Arbeit durch eine Schlussfolgerung und einen Aus- blick.

2 Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung

2.1 Definition des Qualitätsbegriffs

In der Literatur gibt es verschiedene Definitionen für den Begriff Qualität. Zumeist wird Qualität be- schrieben als Grad der Übereinstimmung zwischen den Erwartungen an ein gewisses Produkt und des- sen Eigenschaften. Die Qualitätsnorm DIN EN ISO 9000 beschreibt Qualität beispielsweise als „Vermö- gen einer Gesamtheit inhärenter (lat. innewohnend) Merkmale eines Produkts, eines Systems oder ei- nes Prozesses zur Erfüllung von Forderungen von Kunden und anderen interessierten Parteien“ (Steinmüller, 2014).

Sicherlich bildet diese Definition die Grundlage für das Qualitätsverständnis der meisten Hochschulen, da jedoch der Begriff der Qualität abhängig ist von den Kontexten in denen er verwendet wird, muss ein spezifischer Qualitätsbegriff für den Hochschulbereich gefunden werden (Harvey & Diana, 2000, S. 17-18). Folgt man (Pasternack, 2004) muss zunächst zwischen Quantitäten und Qualitäten unterschie- den werden, wobei erstere messbar sind, letztere nicht. Zum anderen setzt er zwei Arten von Qualitä- ten voneinander ab:

- Qualitäten erster Ordnung: Diverse Einzeleigenschaften, die beschreibend standardisier- bar sind.
- Qualitäten zweiter Ordnung: Einen Gegenstand ganzheitlich durchformende Güte, die nicht standardisierbar ist (siehe Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Übergangssequenz Quantität - Qualität (Pasternack, 2004, S. 8)

Als Beispiel für eine Qualität erster Ordnung kann z.B. das Lehrkräfte-Studierende Verhältnis in einem gewissen Fachbereich genannt werden, da dieser Sachverhalt klar messbar ist. Im Gegensatz dazu können die Lehrkräfte-Studierenden Wirkungen nicht gemessen werden, sie gehören somit zu den Qualitäten zweiter Ordnung.

Aus diesen Unterscheidungen ergibt sich folglich die Notwendigkeit, Qualität an Hochschulen mit ver- schiedenen Mitteln und Methoden zu sichern und zu entwickeln. Es ist zwischen einem Single-issue- Ansatz und einem Systemveränderungsansatz zu unterscheiden. Erstgenannter Ansatz eignet sich zur Sicherung und Entwicklung von Qualitäten erster Ordnung, während der letztgenannte für die Erzeu- gung von „ganzheitlich durchformbarer Güte“ (Pasternack, 2004, S. 7) verwendet wird. Die beiden genannten Qualitäten können jedoch nur an Hochschulen erzeugt werden, wenn es der Hochschule gelingt „bestehende Standards zu sichern, d.h. deren Unterschreitung zu verhindern, und die Normüberschreitung bzw. Normabweichung zu ermöglichen“ (Ebd., S. 7-8). Die Definition von Qua- lität in Hochschulen unterscheidet sich durch die gewünschte Normabweichung erheblich von anderen Definitionen. Zudem ist es in anderen Organisationen möglich, Qualität durch gewisse Handlungsan- weisungen zu erzeugen. Dies ist im Hochschulkontext nicht möglich. In Hochschulen geht es daher lediglich um eine Bedingungsgestaltung, welche die Qualitätserzeugung nicht verhindert (Ebd., S. 7-8).

2.2 Qualitätsbegriffe im Hochschulkontext - Eine Übersicht

Die verschiedenen Qualitätskonzepte, die zumeist von anderen Bereichen in den Hochschulbereich transferiert wurden, sind in einigen Fällen begrifflich unklar oder unübersichtlich. Aus diesem Grund ist es sinnvoll die verschiedenen Konzepte und Instrumente zu strukturieren, um deren Komplexität zu reduzieren und um sie voneinander abzugrenzen. Ein Strukturmodell (siehe Abbildung 2) eignet sich hierfür optimal. Es teilt Qualitätsorientierung an Hochschulen in sechs Kernbegriffe und in vier Ebenen ein:

- Ebene 1: Die Qualitätsorientierung bildet die erste Ebene und soll als allgemeiner Oberbegriff dienen. Unter Qualitätsorientierung wird die praktische und inhaltliche Ausrichtung von Den- ken und Handeln auf Qualität hin verstanden.

- Ebene 2: Die Qualitätsorientierung soll in der zweiten Ebene durch drei Dimensionen umge- setzt werden. Durch die Qualitätsbestimmung soll das Ziel festgelegt werden, die Qualitäts- entwicklung soll geeignete Wege für das Erreichen der Ziele entwickeln und die Qualitätsbe- wertung kontrolliert inwieweit das festgelegte Ziel erreicht werden konnte.

- Ebene 3: In dieser Ebene sind zwei unterschiedliche Wege zur Umsetzung von Qualitätsorie- tierung anzusiedeln: Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement. Qualitätssicherung be- zeichnet Handlungen, die der Wahrung und Entwicklung von Qualität dienen. Ihr unterliegt, im Gegensatz zum Qualitätsmanagement, keine betriebswirtschaftlich inspirierten Konzepte.

- Ebene 4: Die letzte Ebene listet Konzepte und Instrumente auf, die zur Umsetzung von Quali- tätsorientierung eingesetzt werden können (Pasternack, 2004, S. 7-10).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Qualitätsorientierung an Hochschulen: Strukturmodell (Pasternack, 2004, S. 9)

2.3 Instrumente der Qualitätssicherung - Die Evaluation

Damit die weitere Lektüre verständlicher wird, soll an dieser Stelle das Qualitätssicherungsinstrument der Evaluation kurz erklärt werden.

Die Evaluation wurde als Qualitätssicherungsinstrument erstmals Mitte der 90er Jahre in Deutschland angewendet. Die Evaluationen sind kein Selbstzweck. Neben der Innenschau, dienen sie vor allem der Qualitätsentwicklung und der Rechenschaftslegung über die bestmögliche Mittelverwendung (Schreier, 2002, S. 32-35).

Mittlerweile hat sich auf nationaler wie auch auf internationaler Ebene ein einheitliches Verfahren durchgesetzt, welches sich in drei Teile aufteilen lässt:

- Interne Evaluation/Selbstevaluation: Zu Beginn muss die Hochschule eine Selbstbewertung vornehmen. Grundlage hierfür können beispielsweise Daten der Hochschulverwaltung (Anzahl Studierende, Lehrkräfte-Studierende-Relation usw.) sein. Je nach Umfang des Evaluationspro- jektes dauert diese Phase zwischen drei bis sechs Monate.
- Externe Evaluation: Auswärtige Experten, sogenannte Peers, besuchen eine zu evaluierende Einheit und setzen sich mit dem Selbstevaluationsbericht auseinander. Die wichtigsten Fach- verantwortlichen sollen dabei in den Prozess einbezogen werden. Zudem sollte die Verfah- renssteuerung vor allfälligen Eingriffen der Auftraggeber geschützt werden. Auf Basis ihrer Er- kenntnisse erstellen sie daraufhin einen Bericht, der sämtliche Ergebnisse und Empfehlungen enthält. Diese Phase erstreckt sich auf etwa zwei bis sechs Monate.
- Follow-Up: In der letzten Phase werden die Massnahmen, die die Institution auf Basis von den im Bericht enthaltenen Empfehlungen getroffen hat, überprüft und besprochen. (ZEvA, 2011, S. 44-50). Abschliessend werden die Ergebnisse veröffentlicht.

Im Detail dient die Fächerevaluation demnach, der kritischen Reflexion, einer zielgenaueren Ressourcenallokation, der optimalen Gestaltung von Prozessen und einer unvoreingenommenen Ergebniskontrolle (Schreier, 2002, S. 35-36).

3 Entwicklung der Qualitätssicherung an deutschen Hoch- schulen

Seit die Qualität der Lehre und des Studiums erstmals Mitte der 90er Jahre systematisch verbessert und gesichert wurde, lässt sich die Entwicklung der Qualitätssicherung schemenhaft in drei Phasen einteilen (Mittag, 2006, S. 3).

Die 1990er Jahre: Anfang der 90er Jahre wurden erstmals Lehrveranstaltungsevaluationen und Studienfächer-Rankings eingeführt. Trotz anfänglicher Kritik konnten sich beide Verfahren etablieren. Kurze Zeit danach, Mitte der 90er Jahre, rückten dann Studiengangevaluationen ins Zentrum des Interesses. Erstmals wurde dazu die dreistufige Verfahrensweise aus Selbstdokumentation, externer Begutachtung und Follow-Up (siehe Kapitel 2.3) eingesetzt. Bis heute hat sich dieses Evaluationsmodell durchgesetzt, dies ist nicht zuletzt auf die Politik der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) zurückzuführen, die mit dem Projekt Q dieses Modell gefördert hatte (Winter, 2007, S. 88-89).

Die 2000er Jahre: Im Zuge der Bologna-Reform, die auf eine Harmonisierung und bessere Vergleichbarkeit europäischer Universitätsabschlüsse abzielte, wurde in den 2000er Jahren erstmals das universitäre Abschlusssystem umstrukturiert. Diplom- und Magisterabschlüsse wurden durch Bachelor und Master ersetzt und ein Leistungspunktesystem, das European Credit Transfer System (ECTS) wurde eingeführt, welches ermöglichte studentische Leistungen europaweit zu vergleichen (Die Welt, 2014). Erstmals begann man auch in der Praxis Studiengänge durch die sogenannte Programm-Akkreditierung zu zertifizieren. Fachevaluation verloren allmählich an Bedeutung.

Die 2010er Jahre: Mittlerweile hat sich die Programmakkreditierung ganz durchgesetzt, Evaluationen werden nur noch vereinzelt oder gar nicht mehr durchgeführt. Der Niedergang dieses Qualitätssicherungsinstruments ist nicht erstaunlich, denn nur die Akkreditierung vergibt das Siegel für das Betreiben eines Studiengangs. Ob sich die Programmakkreditierung auch in Zukunft bewähren wird ist fraglich, denn das Verfahren weist einige Problem auf (Winter, 2014).

[...]