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Erfahrungsbasierte Reflexion einer produktionsorientierten Unterrichtsreihe zu der Bestattungskultur in den Weltreligionen im Ethikunterricht der Klassenstufe 9

Examensarbeit 2014 35 Seiten

Ethik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sachanalyse

3. Bedingungsanalyse der Lernvoraussetzungen

4. Fachdidaktische Analyse

5. Didaktisch-methodische Betrachtungen
5.1 Verlaufsplanung
5.2 Allgemeine Zielformulierung
5.3 Durchführung
5.4 Bewertung

6. Reflexion
6.1 Umsetzung der Ziele
6.2 Auswertung der Unterrichtsreihe

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Anhang A – Präsentation zum Projektverlauf

Anhang B – Lernplakate

Anhang C – AB für die Prozessnote

Anhang D – Überblickstabelle

Anhang E – AB für die Produktnote

Anhang F – Wissensquiz

Anhang G – Multiple-Choice-Test

Anhang H – Reflexionsbogen

Anhang I – exemplarisches Muster der Überblickstabelle

Anhang J – exemplarisches Muster des Reflexionsbogens

1. Einleitung

Was geschieht mit uns, wenn wir sterben? Gibt es ein Leben nach dem Tod? Diese philosophischen Fragen beschäftigen die Menschen aller Kulturkreise wohl seitdem sie über vernunftbegabtes Denken verfügen und stehen in engem Zusammenhang zu der alten Sinnfrage des menschlichen Daseins. Das Thema Tod übt selbst im modernen Zeitalter, das von einer Verwissenschaftlichung des Denkens zunehmend geprägt ist, noch immer eine rätselhafte und morbide Faszination auf den Menschen aus. Nicht selten tauchen die eingangs gestellten Fragen auch unter jugendlichen Schülern[1] im Ethikunterricht auf - besonders vor dem Hintergrund des vom Thüringer Lehrplan vorgesehenen Themas Sterben und Tod [2] in Klassenstufe 9. Dies war auch der Fall im Rahmen meines Ethikunterrichts in einer 9. Klasse. Zudem konnte ich während einer Exkursion zu einem Bestattungsinstitut bei diesen Schülern ein besonderes Interesse an den vielfältigen kulturellen Vorstellungen des Todes und den dazugehörigen Bestattungsriten ausmachen. Aufgrund dessen entschloss ich mich, eine projekthafte Unterrichtsreihe in die Thematik Sterben und Tod einzubetten, die sich besonders auf selbstständiges, kooperatives und produktionsorientiertes Arbeiten konzentrieren und einen Versuch, offene Fragen zu beantworten, darstellen sollte. Somit entwickelte ich eine achtstündige Reihe zu der Bestattungskultur in den fünf Weltreligionen, welche vom 27.03.2014 bis zum 17.04.2014 in wöchentlichen Doppelstunden stattfand.

Die vorliegende Arbeit soll die durchgeführte produktionsorientierte Unterrichtsreihe eingehend analysieren und reflektieren im Hinblick auf ihre Eignung zur generellen Übernahme in die Stoffverteilungspläne für das Unterrichtsfach Ethik in Thüringen.

Innerhalb dieser Reihe wurden von den Schülern in kooperativer Gruppenarbeit zwei Produkte - ein informierendes Lernplakat zu Todesvorstellung, Bestattungsform und Trauerritualen ihrer jeweiligen Religion sowie ein Wissensquiz als Stoffsicherung und Vorbereitung auf eine Lernzielkontrolle in Form eines Multiple-Choice-Tests, welcher ein Konglomerat aller Wissensquiz bildete - erarbeitet.

Der Vorteil von produktionsorientiertem Unterricht ist, dass eine praktische und selbsttätige Herstellungsarbeit nicht nur verschiedenen Begabungstypen gerecht wird, da sich in der gruppenteiligen Arbeit jeder gemäß seiner Kenntnisse und Fertigkeiten einbringen kann, sondern auch die starke Handlungsorientierung, welche für einen intensiven Lernprozess sorgt.

Die Unterrichtsform des Museumsrundgangs diente als zentrale Methode der Produktpräsentation und des Ergebnisaustausches. Diese soll neben der Bedeutung des spielhaften Lernens sowie dem handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsverfahren in Kapitel 4 hinsichtlich ihrer didaktischen Funktion und Bedeutsamkeit beleuchtet werden.

Ein weiteres wesentliches Instrument stellte die Metakognition dar, bei der die Schüler den Arbeitsprozess, die Produktergebnisse und die gesamte Unterrichtsreihe kritisch evaluieren und reflektieren sollten. Die Relevanz dieser methodischen Rückschau für die Entwicklung von Unterricht soll ebenfalls kurz aufgezeigt werden.

2. Sachanalyse

Jede Religion beruht auf eigenen Glaubensvorstellungen, sodass jene vom Tod und dem Jenseits sehr unterschiedlich ausgeprägt sind und sich dementsprechend in differenten Verfahren mit den Toten sowie verschiedenen Bestattungsformen und Trauerritualen ausdrücken.

Im Christentum kehrt jeder Mensch mit dem Tod zu Gott zurück und erhält dort die ewige Heimat. Unter den Katholiken leben nur diejenigen im Jenseits weiter, die ein tugendhaftes Leben führten und an Jesus glaubten, während die Sündigen am Tag des Jüngsten Gerichts zu ewigen Qualen in der Hölle verdammt sind. Protestanten haben hingegen diese Vorstellung eines Fegefeuers, das zur Reinigung der Sünden dient, nicht. Um den Körper für die Auferstehung aufzubewahren, war die Erdbestattung lange Zeit Tradition. Mittlerweile ist besonders in der evangelischen Kirche auch die Urnenbeisetzung möglich. Die Gemeinde begleitet den Toten zur „letzten Ruhe“ während ein Geistlicher die Bestattung abhält. Die Trauer um einen Toten muss keineswegs im Verborgenen stattfinden, es darf vielmehr öffentlich geweint werden. Grabsteine mit christlichen Symbolen und eingraviertem Namen des Verstorbenen helfen bei der Trauerarbeit, da sie der Erinnerung dienen.[3]

Das Judentum kennzeichnet sich durch den Glauben an ein Leben nach dem Tod. Orthodoxe Juden glauben an die Auferstehung des Körpers und die Unsterblichkeit der Seele. Ist der Mensch verstorben, wird das „Ewige Licht“ entzündet. Anschließend findet eine Waschung und Einkleidung in weiße Gewänder statt. Eine Erdbestattung mit einem schlichten Sarg ist nach ein bis drei Tagen üblich. In Israel, wo jüdische Menschen vorzugsweise bestattet werden wollen, werden auch heute noch die Verstorbenen in Leinentücher gewickelt. Nach der Beerdigung sprechen die männlichen Hinterbliebenen das Kaddisch -Gebet und die Anwesenden zerreißen ihre Kleidung als Zeichen der Trauer. Danach beginnt für die Angehörigen die Schiwa, eine intensive Trauerwoche, während der nicht gearbeitet oder Freude empfunden werden darf.[4] Nachdem die Trauerphasen nach ca. einem Jahr abgeschlossen sind, wird der Grabstein gesetzt. Es ist nicht üblich, Gräber zu bepflanzen oder zu schmücken, stattdessen werden Steine auf das Grab gelegt, da sie, im Gegensatz zu Blumen, bestehen bleiben.[5]

Der Islam zeichnet sich durch den Glauben an ein Endgericht, das Gott über die Toten hält, nachdem eine Befragung im Grab erfolgte, und der Auferstehung der unsterblichen Seele, aus. Wer das Gericht nicht bestanden hat, stürzt ins Höllenfeuer, während die Gerechten ins Paradies eintreten.[6] Auf dem Sterbebett wird von einer guten Person das Glaubensbekenntnis (Schahada) gesprochen. Nach Eintritt des Todes erfolgt eine rituelle Waschung und Einhüllung in Leinentücher. Der Tote erhält, ohne Sarg in ein Leichentuch gewickelt, eine Erdbestattung, wobei der Kopf im Grab Richtung Mekka gebettet wird. Eine Verbrennung ist hingegen strikt verboten. Auf der Beerdigung ist laut Koran klagendes Weinen oder Schreien unerwünscht, hingegen sollen gute Taten des Toten erzählt werden. Doch in der Realität findet im Islam meist eine intensive Totenklage statt. Bei konservativen Muslimen stehen die Frauen abseits oder bleiben zu Hause. Nach der Beerdigung erfolgt eine dreitätige Trauerzeit, in der Kondolenzbesuche sowie eine 40 Tage währende Trauerzeit erfolgen, währenddessen ein Traueressen abgehalten wird. Ein Jahr nach dem Tod gilt die Zeit der Trauer offiziell als beendet.[7]

Im Hinduismus bilden Leben und Tod einen Kreislauf, der durch Wiedergeburten gekennzeichnet ist und den der Hindu mit seinen Tatfolgen (Karma) zu durchbrechen versucht, damit seine unsterbliche Seele (Atman) mit dem absolut Göttlichen (Brahman) verschmelzen kann. Nachdem der Hindu gestorben ist, erfolgt eine rituelle Waschung, um die Seele zu reinigen, und der gesalbte Körper wird in Tücher gehüllt. Der Leichnam wird auf einem Holzstoß in der Nähe eines Flusses verbrannt und von den Angehörigen fünfmal umrundet. Nachdem der Schädel in den Flammen zerbricht oder zerschlagen wird, damit das Atman befreit ist, baden die Trauernden im Fluss. Einige Tage nach der Feuerbestattung wird die Asche eingesammelt und nach Möglichkeit in den heiligen Ganges gestreut. Außerdem vollzieht der Sohn anschließend einen zwölftägigen Ritus mit einem Reisball[8] und einmal jährlich werden dem Verstorbenen Opfergaben dargebracht.[9]

Im Buddhismus liefert der Achtfache Pfad, basierend auf den vier edlen Wahrheiten, den Ausweg aus dem leidvollen Kreislauf aus Leben, Tod und Wiedergeburten, die vom Karma abhängig sind. Erlösung findet der Buddhist mit dem Austritt aus dem Samsara -Kreislauf und dem Eintritt ins Nirwana - einem Zustand unerschütterlicher Ruhe. Stirbt ein buddhistischer Mensch, sollte der Körper bis zu drei Tage ruhen, damit die restlichen Energien entweichen können. Der Leichnam wird verbrannt, wobei die Feierlichkeiten des Begräbnisses mehrere Tage dauern können. Oftmals wird der Tote in einem Familiengrab mit verzierten Holzstelen beerdigt. Bei der Abschiednahme stehen die Trauergäste eng zusammen und geben dem Verstorbenen fröhliche Gedanken mit. Weinen ist hierbei strengstens untersagt, da es Selbstmitleid symbolisiert und das Karma belastet. Auf das Grab werden traditionell Früchte und Räucherstäbchen von den Angehörigen gelegt oder eine Lotusblüte auf der Grabplatte angebracht.[10]

3. Bedingungsanalyse der Lernvoraussetzungen

Die produktionsorientierte Unterrichtsreihe zu der Bestattungskultur in den Weltreligionen fand im Ethikunterricht einer 9. Klasse, bestehend aus 9 Mädchen und 5 Jungen statt. Ich unterrichtete die Klasse nach anfänglicher Hospitationszeit für das gesamte Schuljahr 2013/14 mit einer Doppelstunde pro Woche im Fach Ethik.

Die Lerngruppe zeichnete sich vorwiegend durch lebhaftes Verhalten und eine wechselhafte Motivation aus. Der Kompetenzstand der Klasse war gut bis befriedigend. Die kognitive Mitarbeit und Gesprächsbeteiligung in mündlichen Unterrichtsphasen war mittelmäßig ausgeprägt und stark vom Interesse der Schüler am Lernstoff abhängig. Als Leistungsträger, die sich durch hohes Interesse und Anstrengungsbereitschaft auszeichneten, sind S., J. und L. zu nennen. Insgesamt wies der Großteil der Lerngruppe jedoch nur bedingt Interesse am Fach Ethik auf. Aus diesem Grund wurde das geäußerte Interesse an den kulturellen Bestattungsriten wohlwollend aufgegriffen und gab somit den intentionellen Anstoß für die hier dargestellte Unterrichtsreihe.

Zu den leistungsschwächsten Schülern zählten S., N. und M.. N., M. und L. waren außerdem recht verhaltensauffällige Schüler, da sie häufig für Unterrichtsstörungen sorgten.

Besonderen Einfluss auf die Konzeption nahm die geringe Anzahl von nur 14 Schülern, was eine didaktische Reduktion erforderte. Aus diesem Grund wurden von den Schülern nur vier religiöse Bestattungskulturen selbstständig erarbeitet, da die Bildung einer fünften Gruppe nicht möglich war. Das Christentum wurde ausgeklammert, da es sich hierbei um die Religion des eigenen Kulturkreises handelt und die christlichen Bestattungsriten während der Exkursion zu einem örtlichen Bestattungsinstitut veranschaulicht wurden. Doch zur weiteren Absicherung und Informationsvermittlung wurde diese Religion im Hinblick auf ihre Bestattungsform in einem Lehrervortrag zu Beginn der entworfenen Unterrichtsreihe kurz präsentiert.

Des Weiteren wurde, um eine erfolgreiche und ökonomisch angemessene Arbeit am gewählten Themenschwerpunkt in Form der Bestattungskulturen zu gewährleisten, ein Grundwissen der Religionen Buddhismus, Hinduismus[11], Islam[12] und Judentum[13] bei den Schülern als fachliche Klarheit vorausgesetzt.

Es konnte festgestellt werden, dass diese Lerngruppe in schülerzentrierten und kooperativen Lernformen gute Lernergebnisse erzielte. Mittels vorherrschend selbsttätiger Arbeit der Schüler und zurückhaltender Lehrerintervention wurde bei dem Großteil der Lerngruppe sowohl Lernmotivation als auch Anstrengungs-bereitschaft erzeugt. Im besonderen Maße ließ die Form des wechselseitigen Lehrens und Lernens unter den Schülern das Interesse am Lerngegenstand steigen. All diese Beobachtungen fanden bei der Planung meines Unterrichtsvorhabens Berücksichtigung, um eine erfolgreiche Durchführung und Spaß am Ethikunterricht zu erreichen.

4. Fachdidaktische Analyse

Die Produktionsorientierung bei dem Unterrichtsvorhaben zu der Bestattungskultur der Weltreligionen ging Hand in Hand mit einer Handlungsorientierung, die von kooperativer und schüleraktiver Arbeit geprägt war. Hierbei wurden verschiedene Kriterien handlungsorientierten Unterrichts umgesetzt. So wurden etwa subjektive Schülerinteressen, die bei einer Exkursion geäußert wurden, zum Bezugspunkt des Unterrichts und die Erstellung von Handlungsprodukten[14] sollte die Schüler zu selbsttätigem Handeln ermuntern.[15] Um einen hohen Grad an Eigenständigkeit der Schüler zu erreichen, wurde auf starke Lehrerdominanz sowie die Sozialform der Einzelarbeit verzichtet. Stattdessen traten für die Schüler in ihren Gruppen Tätigkeiten wie Produzieren, Agieren, Organisieren, kreatives Arbeiten und Spielen in den Vordergrund.

Erst derartig selbstständiges Lernen ermöglichte die Handlungs- und damit einhergehend die Produktionsorientierung im Ethikunterricht in weit größerem Maße als traditioneller Frontalunterricht. Um diese Form des Lernens zu gewährleisten, wurden die Unterrichtstechniken der kooperativen Gruppenarbeit[16], des Museumsrundgangs und der Reflexion des Lernprozesses mittels eines Feedbackbogens eingesetzt. Soziales Lernen weist eine Fülle gegenstands-bezogener und sozialer Handlungsmöglichkeiten auf. Dementsprechend bietet Unterricht in Kleingruppenarbeit „der Reproduktion von Wissen […], […] der Beherr-schung von Arbeitstechniken, […] der Ausprägung sozialer Verhaltensweisen und […] persönlichkeitsformender Faktoren […] höhere Chancen“[17] als Unterricht ohne Kooperativarbeit.

Die Unterrichtsreihe erhielt aufgrund der Produktionsorientierung Züge der Projektarbeit.[18] Die Ergebnisse, in Form des Lernplakats und Wissensquiz, besaßen einen Gebrauchs- und Mitteilungswert, deren Erkenntnisse mittels einer abgewandelten Methode des Museumsrundgangs präsentiert und durch rotierende Spieldurchgänge vertieft und gesichert wurden.

Damit sich die Schüler mit den verschiedenen religiösen Deutungen des Todes aktiv auseinandersetzten, erfolgte die Produktpräsentation in Form eines stillen Museumsrundgangs.[19] Diese Form des offenen Unterrichts ist der Methode Markt sehr ähnlich, da es sich hierbei ebenfalls um Informationsstände handelte.[20] Die Schüler besuchten ein Museum und informierten sich über religiöse Positionen im Umgang mit Sterben und Tod. Hierbei wurde besonders die Eigenverantwortlichkeit gefördert, da jede Schülergruppe für sich entscheiden konnte, wie lange sie bei den Produkten verweilt oder welche Informationen für sie wesentlichen Gehalt besitzen. Dieses Verfahren schloss sich direkt an die kooperative Gruppenarbeit an und die Stationen wurden in diesen Gruppenkonstellationen auch besucht. Somit fand in der anfänglich erstellten Zufallsgruppe, was das Klassenklima und die Zusammenarbeit zwischen Schülern, die sonst wenig Kontakt zueinander hatten, stärken sollte, ein diskursiver Austausch über die Produkte statt. Dies war besonders förderlich für den Teamgeist und die Kompetenzorientierung. Ein Problem hierbei könnte entstehende Lautstärke durch gleichzeitig vorgetragene Präsentationen sein. Dies wurde durch die stille Form des Museumsrundgangs ohne Experten umgangen,[21] wodurch sich jeder Schüler vorwiegend auf die Verarbeitung unbekannter Informationen konzentrieren konnte.[22]

Die produzierten Wissensquiz verfolgten als Lernspiele den Zweck einer wiederholenden Auseinandersetzung mit den zusammengetragenen Informationen und des spielerischen Lernens. Auf diese alters- und gehirngerechte Weise wurde eine tiefergehende Verankerung des Lerngegenstandes erzielt sowie im weiteren Maße die Selbsttätigkeit der Schüler gefördert. „Spielen im Unterricht ist nicht zweckfrei, sondern ein zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenzen der Schüler.“[23]

Des Weiteren spielte während dieser Unterrichtsreihe das Element der Metakognition eine tragende Rolle. Die Schüler reflektierten den Prozess der kooperativen Erarbeitung, gaben eine Bewertung zu den erstellten Produkten der anderen Gruppen ab und unternahmen eine Rückschau auf die gesamte Unterrichtsreihe durch das Ausfüllen eines abschließenden Reflexionsbogens. Die Schüler konnten somit maßgeblich am Bewertungsprozess mitwirken und -bestimmen.[24] Sie beurteilten den Prozess und die Produkte ihrer Mitschüler unter vorgegebenen Kriterien und pädagogischer Begleitung, was die Möglichkeit der Entwicklungs-förderung für die Selbstkompetenz sowie verantwortungsbewusstes Handeln bot. Ein Vorteil der Prozessbewertung der Schüler für ihre Teammitglieder war, ihre enge und kontinuierliche Zusammenarbeit, sodass sie sich gegenseitig permanent beobachten konnten, und ihnen die Bewertung womöglich leichter fallen könnte als der Lehrkraft.[25]

Unter der Annahme, dass die Einschätzung der Schüler zu den anderen Produkten unter einem gebotenen schützenden Rahmen kritisch und objektiv geschah, verschaffte es die Gelegenheit, die „Perspektiven Anderer kennen zu lernen […], eigene Sichtweisen […] zu erweitern und den Gegenstand genauer zu erkennen, der von unterschiedlichen Standpunkten […] bewertet wird.“[26]

Die vorgenommene Reflexion der Schüler zur Qualität der gesamten Reihe bietet die Möglichkeit der zielgerichteten Verbesserung von Unterrichtsentwicklung. Dieses Feedback verschafft dem Lehrer eine bessere Kenntnis der Zielgruppe und wirkt sich positiv auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis aus, da sich die Schüler in ihrer Meinung ernst genommen fühlen. Eine Feedbackkultur, die nicht allein vom Lehrer als Benotung erfolgt, sollte in der Klasse in Form stetiger gegenseitiger Rückmeldung fortdauernd angestrebt werden, da es die Chance auf Arbeitsoptimierung bietet und den Weg zu einem kooperativen Lern- und Leistungsteam ebnet. Dabei sollte die Bereitschaft zu Veränderung nicht gescheut werden und den Schülern das Vertrauen, Unterricht konstruktiv und kriterienorientiert einzuschätzen, entgegengebracht werden.[27]

[...]


[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit das generische Maskulinum verwendet. Natürlich sind damit beide Geschlechter gemeint.

[2] Vgl.: Thüringer Kultusministerium. Lehrplan für das Gymnasium. Ethik 1999. S. 44f.

[3] Vgl.: Die Bestattungskultur des Christentums. www.tod-und-glaube.de (22.10.2014).

[4] Lediglich der Sabbat unterbricht die Schiwa.

[5] Vgl.: Die Bestattungskultur des Judentums. www.tod-und-glaube.de (22.10.2014).

[6] Vgl.: Tod, Gericht und Paradies im Islam. www.religion-online.info (23.10.2014).

[7] Vgl.: Die Bestattungskultur des Islams. www.tod-und-glaube.de (23.10.2014).

[8] Vgl.: Todesvorstellungen und Sterberiten in den Religionen. Religiöse Lehren und gelebtes Brauchtum. S. 58f. www.rpi-ekhn.de (23.10.2014).

[9] Vgl.: Die Bestattungskultur des Hinduismus. www.tod-und-glaube.de (23.10.2014).

[10] Vgl.: Die Bestattungskultur des Buddhismus. www.tod-und-glaube.de (23.10.2014).

[11] Die Schüler sollten Grundzüge des Buddhismus und Hinduismus in Klassenstufe 8 kennengelernt haben. (S. Thüringer Kultusministerium. Lehrplan für das Gymnasium. Ethik 1999. S. 40f).

[12] Die Schüler sollten Grundzüge des Islam in Klassenstufe 7 kennengelernt haben. Anmerkung: Als die Schüler die 7. Klasse besuchten, galt der Lehrplan von 1999. (S. Ebd. S. 33f).

[13] Die Schüler sollten Grundzüge des Judentums in Klassenstufe 6 kennengelernt haben. Anmerkung: Als die Schüler die 6. Klasse besuchten, galt der Lehrplan von 1999. (S. Ebd. S. 27f).

[14] Handlungsprodukte sind die veröffentlichungsfähigen materiellen und geistigen Ergebnisse von Kopf- und Handarbeit im Unterricht. (Vgl.: Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband. Berlin: Cornelsen 2003. S. 158.)

[15] Vgl.: Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband. Berlin: Cornelsen 2003. S. 412.

[16] Die Gruppen beinhalteten eine Schüleranzahl von drei bis max. vier Personen und stellten damit Kleingruppen dar.

[17] Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. 7. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2008. S. 33.

[18] Aus diesem Grund wurde die Unterrichtsreihe für die Schüler als Projekt gekennzeichnet.

[19] Hierbei bewegten sich die vier Schülergruppen von Station zu Station, studierten die Lernplakate eingehend und machten sich auf einem Überblicksarbeitsblatt Notizen. Aufgrund der ungleichmäßigen Schüleranzahl war eine mündliche Vorstellung des Plakats durch Experten nicht möglich. Die Schüler erstellten ihr Plakat unter der Prämisse, dass es selbsterklärend sein sollte.

[20] Vgl.: Müller, Frank: Selbstständigkeit fördern und fordern. Weinheim: Beltz 2006. S. 95.

[21] Traten trotz allem offene Fragen auf, so gingen die Schüler selbstständig auf die verantwortliche Gruppe zu. Jene Schüler reagiertem in diesem Fall kompetent auf Nachfragen und Erkundigungen. Durch diese selbstständig aufkommende Form des wechselseitigen Lehrens und Lernens, war von mir als Lehrperson keinerlei Einmischung erforderlich.

[22] Eine vorstrukturierte Überblickstabelle sollte währenddessen ausgefüllt werden, um für Konsistenz in den Ergebnissen zu sorgen.

[23] Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband. Berlin: Cornelsen 2003. S. 344.

[24] Aus pädagogischen und rechtlichen Gründen lag die Verantwortung der Notenvergabe selbstverständlich bei der Lehrkraft.

[25] Vgl.: Bohl, Torsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim: Beltz 2004. S. 129f.

[26] Bastian, Johannes u.A.: Feedback-Methoden. Weinheim: Beltz 2007. S. 89.

[27] Vgl.: Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht. Paderborn: Schöningh 2011. S.130.

Details

Seiten
35
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656927389
ISBN (Buch)
9783656927396
Dateigröße
7.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v294609
Note
2,0
Schlagworte
Weltreligionen Christentum Judentum Islam Buddhismus HInduismus Bestattungskultur Todesrituale Unterrichtsreihe handlungs- und produktionsorientierter Unterricht Ethik Klasse 9

Autor

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Titel: Erfahrungsbasierte Reflexion einer produktionsorientierten Unterrichtsreihe zu der Bestattungskultur in den Weltreligionen im Ethikunterricht der Klassenstufe 9