Computergestützter Medieneinsatz im kompetenzorientierten Schreibunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Computergestützter Medieneinsatz im Schreibunterricht
1.1 Kompetenzorientierter Schreibunterricht in computergestützten Umgebungen
1.2 Prozessorientierter Schreibunterricht
1.3 Schülerorientierter Schreibunterricht
1.4 Integrativer Schreibunterricht

2. Analyse verschiedener Aufgaben aus Unterrichtswerken für die Grundschule
2.1 Analyse der ersten Aufgabe
2.2 Analyse der zweiten Aufgabe
2.3 Analyse der dritten Aufgabe

3. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Computergestützter Medieneinsatz im Schreibunterricht

In der folgenden Arbeit werden die Grundsätze für die Planung und Durchführung von Schreibunterricht zum Themenbereich computergestütztes Schreiben dargestellt, sowie verschiedene Aufgaben dem Themenbereich entsprechend aus Schulbüchern für die Grundschule analysiert. Zunächst werden die Grundsätze des kompetenz-, prozess-, schülerorientierten und integrativen Schreibunterrichts näher betrachtet und aktuelle fachwissenschaftliche Diskussionen aufgegriffen. Eigenen Erfahrungen sollen nicht im Vordergrund stehen, sondern fachdidaktische Diskussionen und Arbeiten, vor allem Schriften von Jasmin Merz-Grötsch, Michael Becker-Mrotzek, Ingrid Böttcher und Martin Fix dienen für diese Arbeit als Grundlagenliteratur. Im Anschluss folgt basierend auf den im ersten Teil erarbeiteten Kenntnissen die Analyse der Aufgaben, die falls notwendig ergänzt werden.

Die rasche technische Entwicklung stellt den modernen Schreibunterricht vor neue Herausforderungen, Chancen oder auch Risiken, die in der Wissenschaft diskutiert werden. Gerade das Schreiben unter Zuhilfenahme eines Computers oder eines ähnlichen technischen Geräts wird in Zukunft einen immer größeren Teil des Schreibens sowohl in der Schule, als auch in der Freizeit der Schüler einnehmen. Nach Ingrid Böttcher soll der Computer beim Schreiben in einer elektronischen Umgebung den Schülern ein „didaktisch sinnvolles Schreibwerkzeug an die Hand“¹ gegeben werden. So fallen bei der Arbeit mit dem Computer als Werkzeug zur Erstellung schriftlicher Werke hilfreiche Merkmale auf, die dem Schüler den Prozess des Schreibens erleichtern.² Denn bei jedem Schreibprozess „bleibt Sprache – vor allem bei geschriebener Sprache – das zentrale Medium der Verständigung.“³ Der Computer muss deswegen als Teil eines gesamtheitlich angelegten, didaktischen Konzepts in die Schreibumgebung des Sprachunterrichts integriert werden.⁴

1.1 Kompetenzorientierter Schreibunterricht in computergestützten Umgebungen

Frei nach Weinert wird Kompetenz als die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Lösen von Problemen beschrieben, die verbunden mit motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten in variablen Situationen zum Problemlösen verantwortungsvoll genutzt werden können.⁵ Daraus hervorgehend besitzen Menschen verschieden ausgeprägte Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen des Lebens - so auch beim Schreiben. In einem kompetenzorientierten Schreibunterricht sollen die Schüler Kompetenzen erreichen, welche sie befähigt Sprache in eine bestimmte schriftliche Form zu übertragen. Um dies zu gewährleisten werden in wissenschaftlichen Diskussionen vielfältige Formen und Verfahren kritisch beleuchtet. Eines davon ist das computergestützte Schreiben, das von Grund auf spezielle Kompetenzansprüche an den Schüler stellt. Dadurch ergibt sich, dass die Schüler beim Verfassen von Texten am Computer ein gewisses Mindestmaß an Übung für den Umgang mit der Tastatur benötigen. Denn wie auch Reuen (1997) kritisiert kann dies zu einem Verzicht des Computereinsatzes führen […], weil die Tastensuche als zu umständlich empfunden wird.“⁶ Auch beim Umgang mit Schreibprogrammen werden im weiteren Verlauf der Arbeit Spezifika genauer betrachtet.

Nach der Erlangung dieser computerbasierten Fähigkeiten ermöglicht der Einsatz einen erleichterten Zugang zu Be- und Überarbeitungsformen von Texten gegenüber der handschriftlichen Bearbeitung. Allerdings erzielen Schüler in der Grundschule nach Aussage von Böttcher bei Überarbeitungen zwar nicht immer bessere Ergebnisse, bauen aber ihre Kompetenzen im Rahmen des Schreibunterrichts aus. Überarbeitungen „führen den Schülern immer wieder die Besonderheiten der schriftlichen Kommunikation vor Augen. Sie sensibilisieren für die Möglichkeiten, Texte zu bearbeiten und mit Sprache zu handeln.“⁷

1.2 Prozessorientierter Schreibunterricht

Wie bei Merz-Grötsch beschrieben lässt sich in der Schreibforschung und Schreibdidaktik finden, dass „der Prozess des Schreibens aus mehreren Teilprozessen besteht“ und die Schule „diesen gesamten Prozess der Textherstellung in den Blick nimmt und keinesfalls nur das Produkt betrachtet.“⁸ Somit sollten die Entstehungsprozesse eines Schriftstückes mehr in den Mittelpunkt der Bewertung gerückt werden und die Teilaufgaben als Mittel zur Lernbarkeit des Schreibens gesehen werden.⁹ Ausgehend von den Kompetenzen des Schülers kann an einzelnen Teilaufgaben geübt werden, wodurch eine genauere Passung der Lernumgebung an die individuellen Kenntnisse erreicht werden soll. Nach Fix erfolgt dabei vor allem beim Prozess der Überarbeitung eine „intensive Auseinandersetzung mit der eigenen kognitiven Konstruktion.“¹⁰ Die Aufgliederung in Teilschritte kann vor allem Schülern helfen, deren Endprodukt unter dem Niveau ihrer Teilleistungen ist. Prozessorientierter Unterricht eröffnet die Möglichkeit solche Schüler zu motivieren und zu fördern. Doch kann man von einem prozessorientierten Schreibunterricht nur dann sprechen, „wenn der komplexe Vorgang der Textproduktion tatsächlich als Prozess begriffen wird, in dem alle Teilprozesse des Schreibens umfassend Berücksichtigung finden.“¹¹ Des Weiteren werden „das Planen und Konzipieren, das Formulieren und Revidieren […] als dynamische Prozesse“¹² gesehen, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten in jedem Teilprozess einsetzbar sind.

Differenzierter, prozessorientierter Schreibunterricht versucht mit Hilfe des Computereinsatzes „komplexe Aufgaben in überschaubare Teilprozesse [zu] zerlegen.“¹³ Durch die technischen Gegebenheiten ist es möglich den Text individuell zu erstellen und zu verändern. Daher erlaubt nach Kochan (1999, 50): „Die Flexibilität des Textes auf dem Monitor […] in Verbindung mit der Löschfunktion, das schreibtechnische Vorgehen an die Flatterhaftigkeit der geistigen Textproduktion anzupassen.“¹⁴

Vor allem für Schreibanfänger wird die Überarbeitung ihres Textes so maßgeblich erleichtert, da der langwierige Prozess des erneuten handschriftlichen Abschreibens eingespart wird. Denn für die Schulpraxis bedeutet das Überarbeiten eines Textes oftmals das mühsame, erneute Schreiben eines Großteils des ursprünglichen Textes. Durch den Einsatz eines Computers beim Überarbeiten sind so „innerhalb des Arbeits- und Lernprozesses auch verschiedene Textversionen möglich“, die von den Schülern bis hin zum endgültigen Text verwendet werden können. Gleichermaßen findet auch die „Copy- and- Paste Funktion (Kopieren und Einsetzen)“¹⁵ Zuspruch unter den Vorteilen, da man größere Textabschnitte innerhalb des Textdokuments verschieben kann. Insofern werden nach dem CDO-Modell zum Überarbeitungsprozess von Bereiter und Scardamalia (1987) die drei Typen der produktiven Handlung auf der Revisionsebene unterstützt, denn Hinzufügungen, Weglassungen und Ersetzungen können mit einer höheren Effizienz durchgeführt werden.¹⁶

1.3 Schülerorientierter Schreibunterricht

Nach Merz-Grötsch (2010) versucht „ein schülerorientierter Schreibunterricht […], die Vorteile der intrinsischen Motivation dadurch nutzbar zu machen, dass persönliche Schreibbedürfnisse und Schreibabsichten im Vordergrund stehen und das Schreiben überwiegend vom Schüler selbst ausgeht. Eine solche Vorgehensweise akzeptiert die individuellen Schreibbedürfnisse der Schüler und berücksichtigt deren individuelle Erfahrung mit Schriftlichkeit, die sie mitbringen.“¹⁷ Um einen differenzierten Unterricht zu ermöglichen, sollten verschiedene Lernangebote mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung und Schwierigkeitsgrad angeboten werden. Die Individualisierung, die auf jeden Schüler einzeln zugeschnitten werden muss, wird im Laufe des Schreibprozesses durch persönliche Betreuung und Hilfe durch Lehrer oder Mitschüler versucht zu erreichen.¹⁸ Denn als Teil einer heterogenen Klasse haben die Schüler unterschiedliche Leistungsstände, auf die Bezug genommen werden muss, um ein optimales Lernarrangement zu schaffen.

„Textproduktionen so anzulegen, dass sie in größeren, langfristig angelegten Schreibaufgaben zu bearbeiten sind,“ empfiehlt Merz-Grötsch (2010), da eine großer Vorteil darin liegt, dass „sie zum einen Raum schaffen für arbeitsteiliges, gemeinsames Schreiben, aber auch für sehr individualisiertes Lernen.“¹⁹ Derart große Schreibprojekte bilden immer noch die Ausnahme im Schulalltag, da sie für ein angemessenes Ergebnis eine beachtliche Zeitspanne in Anspruch nehmen. Jedoch werden diese andauernden und meist lernbereichs- oder fächerübergreifenden Projekte von den Schülern oft als Wunsch geäußert.²⁰ Unter Beachtung dieses Argumentes ist es nur ein kleiner Sprung zum Einsatz des Computers. Denn bei großvolumigen Projekten entsteht gerne eine Vielzahl an Einzeltexten und Überarbeitungen, welche es Schüler und Lehrer erschwert den Durchblick zu behalten. Hinzu kommt die Zeitverschwendung, die durch das handschriftliche Überarbeiten entsteht. Abhilfe würde wohl die Bearbeitung der Texte am PC schaffen, bei man den gesamten Schreibprozess an den gespeicherten Dokumenten nachverfolgen kann. Obwohl zu Beginn der Arbeitssequenz mit dem Computer häufig ein großer Teil der Zeit für das Ausprobieren von Schriftfarbe, -größe, und -art verwendet wird, weckt dieses Experimentieren mit dem Text die Motivation der Schüler und erleichtert durch diesen kreativen Freiraum den Einstieg in die Textproduktion.²¹ Die Bearbeitung selbst kann ganz an das entsprechende Thema angepasst in Einzel-, und Partnerarbeit, oder als Gruppenarbeit innerhalb des Unterrichts stattfinden. „In Abhängigkeit von der vorhandenen Infrastruktur kann dies als Austausch sogar mit Diskussionen darüber, idealerweise im Rahmen eines Internet- oder Intranetforums erfolgen.“²² Begrenzt wird dieser Prozess nur von der vorhandenen Ausstattung der Schule und den Kompetenzen der Schüler im Umgang mit dem Computer. Um den Schülern eine vertraute Arbeitsumgebung zu schaffen, empfiehlt Böttcher (2003) die Verwendung von gängigen Office Programmen, die auf die Bedürfnisse und Kenntnisse hin konfiguriert werden können. Dementsprechend sollten für die Überarbeitung wichtige Funktionen wie das Umschalten zwischen Groß- und Kleinschreibung, das Markieren von Ausschnitten oder das Speichern vorher besprochen werden, um Störung während der Schreibproduktion von Anfang an zu vermeiden.²³

Wie schon im vorherigen Kapitel beschrieben entfällt auch das für die meisten Schüler leidige Abschreiben bei der Überarbeitung ihres Textes. Dies wird nur noch einmal angesprochen, da es im weiteren Sinne schülerorientiert ist, indem es die häusliche oder freizeitliche Arbeitsform des Schülers kopiert. Denn Schüler, die aus ihrem Alltag das Schreiben auf elektronischen Medien gewohnt sind, können diese Anwenderkompetenz nutzen und sich auf die wesentlichen Punkte der Textproduktion konzentrieren.

1.4 Integrativer Schreibunterricht

Merz-Grötsch kennzeichnet den integrativen Schreibunterricht mit der „Einbeziehung von Themen, Sachverhalten oder Lebensbereichen, die offenbar üblicherweise getrennt oder ausgeblendet sind.“²⁴ So ergibt sich weiter für die Lehrer, dass „Lerninhalte nicht streng nach Fächern, Arbeitsbereichen und Themen“²⁵ getrennt werden dürfen, sondern miteinander verbunden als gesamtheitlicher Lernraum gesehen werden. Denn diese Zergliederung birgt für den Lerner oftmals Hindernisse beim Verstehen komplexer Themenfelder, die er durch eine vertiefte und mehrperspektivische Betrachtung vor dem Hintergrund mehrerer Unterrichtsdisziplinen überwindet. Es gilt die strenge Zergliederung von Themen zu vermeiden und die zeitliche Trennung von Fächern zu lockern – zumindest bei themengleichen Bereichen. Dass diese Erkenntnisse oft unbeachtet bleiben, findet man bei Wiater (1996) und Götz (1997) und der täglichen Unterrichtspraxis, bei der die Gefahr besteht, dass „wichtige Lernchancen vertan, die Schüler gelangweilt und wertvolle Lernzeit vergeudet wird.²⁶

Weiter haben die Schüler die Möglichkeit ihre im Deutschunterricht erworbenen Methoden und Arbeitstechniken in andern Fächern oder Bereichen des Lebens zu nutzen. Diese weitreichenden Fähigkeiten spielen für den weiteren Lebenslauf eine markante Rolle, da jedem Menschen Schrift außerhalb des Deutschunterrichts überall begegnet. Auch kann eine Brücke zum Thema der Schülerorientierung geschlagen werden, da auch Themen aus dem Umfeld der Schüler in den Schreibunterricht miteinbezogen werden können und sollen.²⁷ Diese Themen können nach Fix in „thematischen Einheiten […], pragmatische Kategorien […] oder literarische Anlässe“²⁸ strukturiert werden und bilden so Leitlinien einer Lernbereichsintegration. Nur so kann die Funktion des Schreibens verbindend mit anderen Fächern wirken.

Zusammen mit computergestützten Arbeitsverfahren kann der Deutschunterricht mit dem Fach Informatik oder einem Computerkurs erfahren werden. Unterschiedliche Schreibanlässe, die sonst mit Stift und Papier bearbeitet werden müssten, könnten den Inhalt für Übungen mit Schreibprogrammen bilden. In dieser Weise könnte „Sprache [als] Lernmedium und Lerngegenstand zugleich“²⁹ dienen.

[...]

¹ Böttcher, Becker-Mrotzek 2003, S. 36.

² Vgl. Böttcher, Becker-Mrotzek 2003, S.36.

³ Becker-Mrotzek, Böttcher, 2009, S.50.

⁴ Vgl. Becker-Mrotzek, Böttcher, 2009, S.50.

⁵ Vgl. Weinert, 2001.

⁶ Reuen 1997, in Böttcher, Becker-Mrotzek 2003, S.36.

⁷ Böttcher, Becker-Mrotzek 2003, S. 109.

⁸ Merz-Grötsch 2010, S.69.

⁹ Vgl. Merz-Grötsch 2010, S.69.

¹⁰ Fix, 2008, S.120.

¹¹ Merz-Grötsch 2010, S.69.

¹² Merz-Grötsch 2010, S.69.

¹³ Merz-Grötsch 2010, S.69.

¹⁴ Kochan 1999, 50 in: Böttcher, Becker-Mrotzek 2003, S.37.

¹⁵ Böttcher, Becker-Mrotzek 2003, S. 36.

¹⁶ Vgl. Fix 2004, S.28.

¹⁷ Merz-Grötsch 2010, S.61.

¹⁸ Vgl. Merz-Grötsch 2010, S.61.

¹⁹ Merz-Grötsch 2010, S.62.

²⁰ Vlg. Merz-Grötsch 2010, S.62.

²¹ Vgl. Böttcher, Becker-Mrotzek 2003, S. 166.

²² Merz-Grötsch 2010, S.65.

²³ Vgl. Böttcher, Becker-Mrotzek 2003, S. 165- 166.

²⁴ Merz-Grötsch 2010, S.94.

²⁵ Merz-Grötsch 2010, S.94.

²⁶ Wiater 1996, Götz 1997, in Merz-Grötsch 2010, S.96.

²⁷ Merz-Grötsch 2010, S.95.

²⁸ Fix, 2008, S.120.

²⁹ Merz-Grötsch 2010, S.98.