Kompetenzorientiert unterrichten an berufsbildenden Schulen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Definition und begriffliche Abgrenzung
1.2. Problemstellung und Ziel
1.3. Gang der Arbeit

2. Voraussetzungen eines erfolgreichen kompetenzorientierten Unterrichts
2.1. Erkenntnisse der Hirnforschung
2.2. Rolle des Lehrenden und Lernenden
2.3. Kriterien für kompetenzorientiertes Lehrens und Lernens
2.4. Berufliche Handlungskompetenz

3. Das Modell zur Unterrichtskonzeption und -durchführung
3.1. Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung
3.1.1. Kriterien der kompetenzorientierten Unterrichtsplanung
3.1.2. Methodenmix für ein kompetenzorientiertes Unterricht
3.1.3. Beispiel zur kompetenzorientierten Unterrichtsplanung aus dem kaufmännischen Bereich
3.2. Unterrichtsdurchführung
3.2.1. Voraussetzungen für das Gelingen eines kompetenzorientierten Unterrichts
3.2.2. Das Lehrer-Logbuch zur Kompetenzfeststellung und -beobachtung im Unterricht
3.3. Kompetenzorientiertes Leistungsbeurteilung
3.3.1. Kompetenzorientiertes Prüfen
3.3.2. Beurteilung in kompetenzorientierten Umgebung
3.4. Beispiel zur kompetenzorientierten Unterrichtsdurchführung und -beurteilung aus dem kaufmännischen Bereich

4. Fazit

Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Darstellung beruflicher Handlungskompetenz als dreidimensionales Konstrukt. Quelle: (Schwadorf 2003, 88).

Abbildung 2: SMART-Modell der Lernzielformulierung. (Perels et al. 2008, 34)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kriterien des kompetenzorientierten Unterrichtens. Eigene Darstellung in Anlehnung an Meschnigg et al. 2012, 22.

Tabelle 2: Das Modell zur Unterrichtskonzeption und -durchführung. Eigene Darstellung in Anlehnung an: (Perels et al. 2007, 20).

Tabelle 3: Prinzipien der kompetenzorientierten Unterrichtsplanung. Eigene Darstellung in Anlehnung an: (Meschnigg et al. 2012, 23ff):

Tabelle 4: Unterrichtsbeispiel: internationale Geschäftstätigkeit/ Liefer-und Zahlungsbedingungen. Planungsphase. Eigene Darstellung in Anlehnung an Maschnigg et al. 2012 39-40 und Aprea et l. 2010, 95

Tabelle 5: Voraussetzungen für die Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts. Eigene Darstellung in Anlehnung an Maschnigg et al. 2012, 31

Tabelle 6: Lehrer-Logbuch. „Rollenspiel“. Lernfeld 1: Kommunizieren - Interkulturalität. Eigene Darstellung in Anlehnung an (Maschnigg et al. 2012, 56).)

Tabelle 7: Unterrichtsbeispiel: internationale Geschäftstätigkeit/ Liefer-und Zahlungsbedingungen. Durchführungs- und Beurteilungsphase. Eigene Darstellung in Anlehnung an Maschnigg et al. 2012 40-43.

Kompetenzorientiert Unterrichten an berufsbildenden Schulen

1. Einleitung

1.1. Definition und begriffliche Abgrenzung

a.) Kompetenz

Die „Kompetenz“ lässt sich nicht einheitlich definieren. Je nach Berufsfeld und Fachrichtung lässt sich dieses Begriff unterschiedlich spezifizieren. Für diese Arbeit ist die Definition nach Weinert relevant, wonach Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten [sind], um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, 27).

Daraus folgt, dass sich die Kompetenz eines Individuums nicht bloß anhand deren „Wissensinhalte“ festlegen lässt, sondern als „ein Netzwerk von zusammenhängenden Aspekten wie Wissen, Fertigkeiten, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation unter Einbeziehung des persönlichen Agierens in einem sozialen Umfeld“ verstanden wird (Meschnigg et al. 2012, 10).

b.) kompetenzorientiertes Unterrichten

Das kompetenzorientierte Unterrichten „steht für den Anspruch, dass die Ergebnisse schulischen Lernens handlungsrelevant, praktisch anwendbar sowie persönlich und gesellschaftlich bedeutsam sein wollen (Meschnigg et al. 2012, 10). Im Fokus des Unterrichts steht „Handlungs- und Anwendungsorientiertheit sowie […] hohe aufgabenbezogene Aktivität auf Seiten der Lernenden“ (Meschnigg et al. 2012, 11und 12). Im Gegensatz zum klassischen Unterricht zählt „[n]icht die reine Wissensvermittlung“ sondern „Entwicklung und das Training von Fähigkeiten und Fertigkeiten“, sodass „die Lernenden dieses Wissen in realen persönlichen oder beruflichen Herausforderungen umsetzen können“ (Meschnigg et al. 2012, 11und 12). Um oben angesprochenen verschiedenen Kompetenzen zu entwickeln und zu trainieren, werden Lernenden „konkrete Lernsituationen“ ermöglicht, damit diese selbständig „Lösungs- und Lernwege“ entwickeln können (Meschnigg et al. 2012, 11). „Durch die Fokussierung des Unterrichtens auf den Kompetenzerwerb werden das Können und damit automatisch die Stärken der Schülerinnen und Schüler nicht länger die Defizite oder Schwächen in den Vordergrund gerückt“ (Meschnigg et al. 2012, 11).

c.) Leistungsbeurteilung vs. Leistungsbewertung

Leistungsbeurteilung wird in dieser Arbeit als „ein ‚Urteil‘ […] im Sinne von Selektion“ verwendet, „die in Form der Beurteilung der Leistung im Hinblick auf Zeugnisse oder Qualifikationen […]“ erfolgt (Meschnigg et al. 2012, 61).

Während Leistungsbewertung hingegen als „Prozessbegleitung“ verstanden wird und eine „Feedbackfunktion bezüglich der Lernfortschritte“ für die Lernenden erfüllt, damit diese „erfahren, ob und inwieweit sie Lernziele bereits erreicht haben“ und Möglichkeit zur Weiterentwicklung bzw. Leistungsverbesserung erhalten (Meschnigg et al. 2012, 61).

1.2. Problemstellung und Ziel

Aktuelle Entwicklungen und Ergebnisse der Hirnforschung zeigen, dass klassisches Lehren an berufsbildenden Schulen, wo der Schwerpunkt auf reine Wissensvermittlung gerichtet wird, nicht unbedingt erfolgversprechend und zeitgemäß ist. Ein Umdenken und Paradigmawechsel der Bildungsstandards an berufsbildenden Schulen ist erforderlich. Aus diesem Hintergrund gewinnt der kompetenzorientierte Unterricht an Bedeutung, wo neben inhaltliche Wissensvermittlung auch Entwicklung und Stärkung von Kompetenzen, die Person des Lernenden und Lernprozess im Mittelpunkt steht. Allerdings bringt dieses Umdenken einige Herausforderungen mit sich: Lernpläne müssen an einzelne Lernende gerichtet werden. Desweiteren ist ein Rollenwechsel zwischen Lehrenden und Lernenden erforderlich. Lernende müssen Verantwortung für den Lernprozess tragen, während die Lehrenden lernbegleitende Funktionen übernehmen. Es müssen neue Methoden und Instrumente zur Kompetenzbeobachtung und -erfassung, zur kompetenzorientierten Leistungsprüfung, -bewertung sowie –beurteilung her. Dieser Paradigmawechsel erfordert von Lernenden kompetenzorientierte Lehrmethoden, während Lernenden Motivation und Bereitschaft für eigenständiges Lernen mitbringen müssen.

In der Literatur lässt sich eine Reihe Kompetenzmodelle und –ansätze finden, auf die im Rahmen dieser Arbeit einzugehen weder sinnvoll noch machbar ist. Vielmehr ist das Ziel dieser Arbeit anhand der Kriterien und Prinzipien, die zahlreichen Modelle und Methoden gemeinsam haben, aufzuzeigen, wie ein kompetenzorientierter Unterricht gestaltet werden sollte, damit deren Umsetzung gelingt und Lernziele erreicht werden.

1.3. Gang der Arbeit

Im zweiten Kapitel wird anhand der aktuellen Erkenntnisse der Hirnforschung gezeigt, warum ein kompetenzorientiertes Unterrichten viel mehr Lernerfolg verspricht, als klassische Bildungsstandards. Desweiteren wird unter diesem Kapitel besprochen, was genau ein kompetenzorientiertes Unterrichten für den Schulalltag bedeutet und welche Kriterien vorliegen oder erfüllt werden müssen, damit ein kompetenzorientiertes Lehren und Lernen gelingt. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels handelt es sich um Grundkompetenzen, die zu den wichtigsten angestrebten Kompetenzen in der beruflichen Bildung zählen und deswegen während der Unterrichtsplanung und – durchführung sowie bei der Leistungsbeurteilung als Messgröße berücksichtigt werden müssen.

Am Anfang des dritten Kapitels wird ein Modell zur Unterrichtskonzeption und –planung dargestellt, das die wichtigsten Parametern eines gelungenen Unterrichts zusammenfasst und gesamte Unterrichtszeit in mehrere Phasen unterteilt. In diesen einzelnen Phasen gilt es einige Kriterien zu erfüllen und/ oder einige Prinzipien zu beachten. Welche diese sind, wird in mehreren Abschnitten dieses Kapitels erläutert und anhand von Beispielen deutlich gemacht. Im abschließenden vierten Kapitel werden die Bruchstücke zusammengefügt und das Endergebnis präsentiert.

2. Voraussetzungen eines erfolgreichen kompetenzorientierten Unterrichts

2.1. Erkenntnisse der Hirnforschung

Eine der Hauptgründe, dass die Bedeutung des kompetenzorientierten Unterrichtens wächst, lässt sich auf Erkenntnisse der Hirnforschung zurückführen (Meschnigg et al. 2012, 13):

Das Lernen von einzelnen Fakten oder Ergebnissen ist meist nicht nur notwendig, sondern auch ungünstig. Ausnahmen sind wichtige Ereignisse des persönlichen Lebens, d.h. Inhalte, die eben nicht allgemein, sondern speziell sind. Dieses Wissen von Einzelheiten ist ansonsten aber wenig hilfreich. Aber glücklicherweise Lernen wir keineswegs jeden Kleinkram. Im Gegenteil: Unser Gehirn ist –abgesehen vom Hipokompus, der auf Einzelheiten spezialisiert ist – auf das Lernen von Allgemeinen aus (Spitzer 2006,76)

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