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Todesvorstellungen und Jenseitserwartungen im Kinderbuch "Brüder Löwenherz" unter systematischer, theologischer und religionspädagogischer Perspektive

Bachelorarbeit 2012 39 Seiten

Theologie - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“

3. Soziologische Aspekte zum Thema Tod und Sterben

4. Entwicklungspsychologische Aspekte zum Thema Todesvorstellungen und Jenseitserwartungen
4.1. Das Kind bis zum zweiten Lebensjahr
4.2. Das Kind in der Kindergartenzeit: 3 bis 6 Jahre
4.3. Das Kind in der frühen Grundschulzeit: 6 bis 8 Jahre
4.4. Das Kind in der späten Grundschulzeit: 8 bis 11 Jahre
4.5. Das Kind in der frühen Adoleszenz: 11 bis 13 Jahre
4.6. Das Kind in der mittleren Adoleszenz: 14 bis 16 Jahre
4.7. Das Kind in der späten Jugendphase: 17 bis 19 Jahre

5. Systematisch-theologische Aspekte zum Thema Todesvorstellungen und Jenseitserwartungen
5.1. Christliche Vorstellungen vom Ende des Lebens
5.1.1. Das Alte Testament
5.1.2. Das Neue Testament
5.2. Vergleich christlicher Todesvorstellungen und entwicklungspsychologischer Perspektiven
5.3. Christliche Todesvorstellungen im Kontext des Kinderbuches „Die Brüder Löwenherz“

6. Religionspädagogische Aspekte zum Thema Todesvorstellungen und Jenseitserwartungen

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis:

9. Abkürzungsverzeichnis:

1. Einleitung

In unserem Alltag wird mit dem Thema Tod und Sterben ambivalent umgegangen. Auf der einen Seite wird das Thema verdrängt und auf die funktionsspezifischen Kommunikationsbrücken wie Krankenhaus, Bestattungsinstitut und Pfarramt verwiesen. Auf der anderen Seite werden vor allem die Kinder in unserer Konsumgesellschaft mit der Alltäglichkeit des Todes konfrontiert. Jeden Tag können Kinder in der medialen Welt Bilder von realen oder irrealen Todesopfern durch Krieg, Gewaltverbrechen und Umweltkatastrophen sehen. Die Verdrängung in der Gesellschaft und die gleichzeitig alltägliche Präsenz der Bedrohung durch den Tod in der medialen Welt können bei den Kindern zu angsteinflößenden Vorstellungen führen. Aus diesem Grund ist es notwendig die Kinder und Jugendlichen mit der Thematik Tod und Sterben vertraut zu machen, sie zu sensibilisieren und ihnen die Ernsthaftigkeit des Todes verständlich zu machen, aber auch sie damit nicht alleine zu lassen, sondern ihnen mit dem Auferstehungsgedanken und der Hoffnung auf ein Leben nach dem Tod zu geben. Da jedoch die Eltern der Kinder oft überfordert sind verantwortlich mit dem Thema umzugehen, liegt es nahe den Bereich Tod, Sterben und Auferstehung aus den Medien aufzugreifen und auf diesem Weg religionspädagogische Hilfe anzubieten. Ein geeignetes Medium kann dafür das Kinderbuch sein.

Die Anfänge der Todeskonzeptforschung bei Kindern und Jugendlichen liegen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts und stammen aus Europa und den USA. Die Forschungsansätze führten zu der Grundüberzeugung, dass die Todesthematik im kindlichen Denken relativ großen Raum einnimmt.[1] Seit Beginn der 70er Jahre konnten junge Leser an Inhalte wie Tod und Sterben herangeführt werden. Die Kinderbücher leisten seit dem Hilfestellungen bei der Realitätsbewältigung des Kindes.[2] Allgemein ist das Interesse an der Frage nach dem Sinn des Lebens, sowie nach der näheren und fernen Zukunft der Menschen gestiegen.[3]

Die vorliegende Arbeit wird sich dieser Thematik widmen und das Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“, geschrieben von Astrid Lindgren als Beispiel der medialen Aufarbeitung des Themas Tod, Sterben und Auferstehung heranziehen. Dabei wird vor allem die Umsetzung von Sterben, Tod und der Jenseitsvorstellung in dem Buch kritisch im Mittelpunkt stehen. Um den Stellenwert und die pädagogische Verwendbarkeit des Buches „Die Brüder Löwenherz“ für den katholischen Religionsunterricht ermessen zu können, müssen soziologische, entwicklungspsychologische, systematisch–theologische und religionspädagogische Aspekte herangezogen und mit dem Inhalt des Buches verglichen werden. Das erste Kapitel wird sich mit den äußeren soziologischen Faktoren befassen. Kinder wachsen ganz individuell auf, werden durch äußere Umweltbedingungen beeinflusst und damit auch in ihren Todesvorstellungen geprägt. Deswegen ist es wichtig nach der aktuellen soziologischen Perspektive zu fragen. Wie wird der Tod in unserer Gesellschaft behandelt? Und in welcher Gesellschaft wachsen die Kinder auf? Wichtig ist ebenfalls das Phänomen Tod aus entwicklungspsychologischer Perspektive zu betrachten. Dazu wird das zweite Kapitel den Fragen nachgehen, welches Todesverständnis und welche Jenseitsvorstellungen haben Jugendliche in ihren verschiedenen Entwicklungsstadien? Lassen sich Anknüpfungspunkte zwischen dem Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“ und der Entwicklung der kindlichen Todesvorstellungen finden?. Im Mittelpunkt des darauffolgenden Kapitels stehen die systematisch-theologische Fragen, welche Grundlagen die christliche Religion für die pädagogische Umsetzung im katholischen Religionsunterricht bietet? Sind Parallelen zwischen dem christlichen Glauben und dem Auferstehungsgedanken in dem Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“ und den „entwicklungspsychologischen Faktoren“ zu erkennen? Die soziologischen, entwicklungspsychologischen und systematisch-theologischen Perspektiven werden im sechsten Kapitel aufgegriffen, um die religionspädagogische Umsetzung im Unterricht kritisch in Betracht zu ziehen. Wie muss der katholische Religionsunterricht gestaltet werden, damit das Kind mit der Thematik des Todes und der Jenseitsvorstellung im Buch „Die Brüder Löwenherz“ konfrontiert werden kann? Das anschließende Fazit wird die verschiedenen Anhaltspunkte und Argumente der jeweiligen Kapitel aufgreifen und analysieren, um die Verwendbarkeit des Kinderbuches „Die Brüder Löwenherz“ im Religionsunterricht zu überprüfen und ein abschließendes Resümee zeigen zu können.

2. Das Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“

Das folgende Kapitel fasst die Geschichte „Die Brüder Löwenherz“, geschrieben von der Autorin Astrid Lindgren, knapp zusammen. Dabei steht besonders die Thematik des Todes im Zentrum der Ausführung.

Das Verhältnis zwischen „Irrealität und Realität so wie Wunder und Wirklichkeit bestimmen den gesamten Inhalt des Buches.“[4] Drei Welten durchlaufen die beiden Protagonisten Karl und Jonathan Löwenherz.[5] In denen die Auflösung des Gut – Böse Dualismus im Mittelpunkt steht. Erzählt wird die Geschichte vom kleinen Bruder Karl.

Die Brüder Karl und Jonathan Löwenherz wohnen mit ihrer Mutter zusammen in einer unbekannten Stadt. Der kleine Bruder Karl, genannt Krümel, ist neun Jahre alt und weiss, dass er bald an seiner nicht genauer erläuterten Krankheit sterben wird. Jonathan, der ältere Bruder, tröstet ihn durch seine Erzählungen vom Land namens Nangijala, welches im Jenseits liegen soll: „Dort ist noch die Zeit der Lagerfeuer und Sagen. Von dort, aus Nangijala, stammen alle Märchen und Sagen.“[6] Doch bevor Krümel stirbt, kommt Jonathan selbst ums Leben indem er den kleinen Bruder aus den Flammen eines Wohnungsbrandes rettet. Seine letzten Worte richtete er an ihn: „Weine nicht, Krümel, wir sehen uns in Nangijala wieder!“[7] Nun erlebt Karl durch den Tot seines älteren Bruders totale Einsamkeit und enorme Schuldgefühle, denn Jonathan war immer schon mutiger, schöner, stärker und beliebter.[8] Er hingegen ist schwach und krank und steht im Schatten von ihm. Karl ist davon überzeugt, dass er selbst besser hätte sterben sollen. Dieses Gefühl wird in Karls Wahrnehmung von seinen Mitmenschen bestärkt: „In der ganzen Stadt gibt es bestimmt keinen einzigen Menschen, der nicht um Jonathan trauert und der es nicht besser gefunden hätte, wenn ich statt seiner gestorben wäre.“[9] Hinzu kommt für Karl, dass er durch den Tod seinen Bruders eine enge Bezugsperson verloren hat, die ihn bislang aufgemuntert und gepflegt hat. In seiner Trauer erlebt Karl die erste Verbindung zwischen der realen Ebene und der Welt Nangijala. Eine weiße Taube fliegt auf Karls Fensterbrett, welche als „Seelenvogel aus dem Reich der Totenschatten in das Diesseits eindringt“ [10] und ihm Trost spendet. Kurz danach stirbt auch er und die Erzählungen von dem Land Nangijala werden zur Wirklichkeit: „Aber jetzt komme ich auch bald nach Nangijala. Bald, bald werde ich dorthin fliegen.“[11]

Das Land Nangijala bedeutet für Karl, alle seine Lasten mit Ausnahme seiner Angst zu verlieren und mit seinem Bruder Jonathan wieder vereint zu sein. Doch die neue heile Welt ist gefährdet durch die Tyrannenherrschaft Tengils und Karl muss befürchten seinen Bruder erneut zu verlieren. „Für Jonathan ist die Befreiung der bereits versklavten Bewohner des benachbarten Heckenrosentals selbstverständliche Pflicht.“[12] Er riskiert für andere sein Leben und verkörpert als Vorbildfunktion Mut und Idealismus. Im Zentrum des Buches steht jedoch nicht Jonathans Tapferkeit, sondern die Selbstüberwindung von Karl.[13] „Bis zum Schluss [des Buches] wird die Differenz zwischen beiden Brüdern weiterhin betont.“[14] Karls langwieriger Prozess die Angst zu bewältigen begründet die Schwierigkeit seines Opfers für die Menschen in Nangijala. Zur Rettung der Menschen geraten beide Brüder selbst an ihre eigenen Grenzen.[15] Während Jonathans Befreiungsaktion des Heckenrosentals von Tengil und seinem Drachenweibchen Katla, treffen ihn die Flammen des Drachens und lähmen ihn. Für Karl wird unverkennbar, dass sein Bruder sterben wird und Nangijala ihnen beiden keine Lebensmöglichkeit mehr bieten kann.[16] Karl überwindet seine Angst und springt mit Jonathan auf seinem Rücken die Karmawasserfälle hinunter, dem Tod entgegen, ins neue Land Nangilima: „Oh Nangilima! Ja, Jonathan, ich sehe das Licht! Ich sehe das Licht!“[17] Die neue Lebenswelt Nangilima unterscheidet sich von der Welt Nangijala: In Nangijala werden die Märchen und Sagen erlebt und finden dort ihren Ursprung. Im Gegensatz dazu werden in der neuen Jenseitswelt die Märchen nur erzählt, um darüber zu lachen. Wenn die beiden Brüder daher nach Nangilima kommen, dann nur weil sie selbst die Märchen und Sagen erlebt haben.[18] Mit seinem Todessprung, dem Gegenstück zu Jonathans Sprung am Anfang, endet die Geschichte.[19]

3. Soziologische Aspekte zum Thema Tod und Sterben

Um die Aktualität und Relevanz des Buches „Die Brüder Löwenherz“ ermessen zu können, ist es zunächst notwendig nach den soziologischen Gegebenheiten zu fragen in denen Kinder heute leben. In welchem Umfeld wachsen Kinder in Deutschland auf? Und wie geht die Gesellschaft mit dem Thema Tod und Sterben um? Diese Fragen werden Gegenstand des folgenden Kapitels sein.

Die Thematik Tod und Sterben ist mit der Lebensgeschichte und der Lebenswelt der Kinder[20] stark verbunden. Sterben ist für Kinder keine Grenz– und Ausnahmesituation mehr. Täglich sehen Kinder die Bilder von realen und irrealen Todesopfern, Leichen von Verkehrs– und Umweltkatastrophen, Tote aus Kriegsgebieten und Opfern von brutalen Gewaltverbrechen. „Der Tod ist ihnen nicht fern, sondern im Gegenteil ganz nahe.“[21] Eventuell sogar näher, als den Erwachsenen. Besonders die modernen elektronischen Medien überfluten die Kinder mit diesem Thema. Die Folge ist: Es entsteht eine falsche Wahrnehmung, eine „Uneigentlichkeit des Todes“. Die Todesopfer sind für die Kinder unbekannt und die Anzahl der massenhaften Tode steigt. Für sie wirkt der Tod alltäglich und allgegenwärtig.[22] So alltäglich, dass die Kinder den Tod und das Sterben nicht mehr realistisch einschätzen können. „Dazu gehört der Irrtum, […] dass der Tod eine Folge von Gewalt sei.“[23] Das stille, alltägliche Sterben älterer Menschen bleibt unbekannt. Die Friedensforschung hat in diesem Zusammenhang herausgefunden, dass die Allgegenwärtigkeit von Krieg im Fernsehen eine tiefe Verunsicherung der Kinder im Grundschulalter hervorruft.[24] Dies hängt unweigerlich damit zusammen, dass Kinder die historischen, geographischen, politischen und wirtschaftlichen Zusammenhänge nicht begreifen können. Der Krieg findet für die Kinder direkt „vor der Haustür“ statt.[25]

Zugleich ist aber die Thematik des Todes und des Sterbens auch ein Tabuthema in unserer Gesellschaft, weil es einer erschreckenden Niederlage gleichkommt.[26] Wie weit die Verdrängung des Todes im Alltagsbewusstsein verwurzelt ist, zeigen die Begleiterscheinungen des Todes: die Altersheime, das anonymisierte Sterben in Krankenhäusern, die vorhandene Angst vor Krebstoden und die euphemistische Sprache der in den Zeitungen veröffentlichten Todesanzeigen.[27] Die Verdrängung des Todes wird durch die fortschreitende Industrialisierung, das wissenschaftliche Denken und den medizinischen Umgang verstärkt, da durch diese Faktoren das Sterben eine Angelegenheit für das späte Alter geworden ist. Für unter 50 jährige liegen die prägenden Begegnungen mit dem Tod außerhalb ihrer bisherigen Lebenserfahrungen.[28] Deshalb scheuen sich in der Regel Erwachsene und Großeltern mit ihren Kindern oder Enkelkindern über Tod und Sterben zu reden.[29] Funktionsspezifische Kommunikationsbrücken, wie Krankenhäuser, Altersheime, Bestattungsunternehmen und Pfarrämter vergrößern die Unsicherheit und ersparen den Angehörigen eine emotionale Verarbeitung des Todeserlebnisses.[30] Die Auseinandersetzung mit dem Tod kann an die qualifizierten Arbeiter abgegeben werden. Für Kinder führt der Zusammenhang von Tod, Gewalt, Krieg und Schweigen der Erwachsenen zu einem erhöhten Angstgefühl.[31]

Ein dritter Aspekt zeigt jedoch auf, dass der Tod nicht nur mit Angst besetzt sein muss, sondern durchaus auch mit Lust.[32] In Kriegsspielen wird mit Lust und Freude gebombt, gefeuert, erlegt und ausgelöscht. Der gespielte Kriegsheld und Todesbringer liefert selbst den Tod und gleichzeitig den Sieg. Doch im Hintergrund, der „thrill“–Elemente Lust und Hoffnung steht immer die abgewehrte Angst der Kinder.[33] Durch Abwehr und Belustigungsmomente wird der Tod für Kinder auf die Dauer gleichgültig.

Die ambivalenten Reaktionen der Umwelt deuten für das Kind darauf hin, dass das Sterben etwas furchteinflößendes, bedrohliches und zugleich alltägliches ist, über das die Erwachsenen nicht reden möchten. Kinder sind jedoch von Natur aus neugierig und wollen Antworten über die Thematik des Todes und des Sterbens erhalten. Die Antworten, die das Kind erhält, wird es aufgreifen und die Todesauffassung seiner Umwelt übernehmen.[34] Die Fragen können von Eltern, Geschwistern, Freunden, Pädagogen[35] oder Medien beantwortet werden. „Erklärungen werden gesammelt und [...] Wissenslücken durch eigene Vorstellungen ergänzt.“[36] Auf diese Art bildet das Kind seine individuelle Vorstellung über Tod, Sterben und Jenseitsvorstellungen. Wie soeben aufgezeigt, ist die Art des Todesverständnisses abhängig von äußeren Faktoren, wie zum Beispiel vom Verhalten der Eltern, der ersten Begegnung mit dem Tod, kulturellen und medialen Einflüssen und pädagogischer Bildungsarbeit. In diesem Zusammenhang kann der Umgang mit Kinderliteratur, die die Thematik Tod, Sterben und Jenseitsvorstellung behandelt, die ambivalenten Eindrücke aus der Umwelt für das Kind klären. Falsche Wissensaneignung so wie angsteinflößende Todesvorstellungen können so korrigiert und aufgelöst werden.

4. Entwicklungspsychologische Aspekte zum Thema Todesvorstellungen und Jenseitserwartungen

Es gibt bestimmte altersspezifische Merkmale in der kindlichen Vorstellung von Sterben, Tod und Jenseits, die sich wiederholen und schematisch darstellen lassen. Im folgenden Kapitel sollen die Phasen der jeweiligen Altersstufen dargestellt und mit dem Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“ verglichen werden. Für die Darstellung werden verschiedene Ansätze herangezogen und miteinander kombiniert, um eine genaue und präzise Vorstellung zu erhalten. Als Grundlage dient das Phasenmodell nach Reinhard Göllner [37], welches besonders durch die Modelle nach Birte Platow[38] und Martina Plieth[39] ergänzt werden. Der theoretische Unterbau informiert über die kognitive Entwicklung der kindlichen Todesvorstellung.

Die kindliche Vorstellung vom Tod und Jenseits kann sich genauso vielfältig und individuell entwickeln, wie das Kind selbst. Sie ist geprägt von verschiedenen soziologischen Einflüssen und individuellen Erfahrungen, deren Bedeutungsgrad individuell variabel ist. [40] „Innere und äußere Faktoren […] bestimmen die jeweilige Ausgangslage, sowie konkrete Formung von Grundüberzeugungen und einzelnen Anschauungselementen.“[41] Dadurch können Wandlungsprozesse und entwicklungsgemäße Reifungsprozesse ermöglicht werden. [42] Insgesamt entstehen kindliche Todesvorstellungen sukzessiv, im Wechselspiel von Erlebtem, Beigebrachtem und dessen jeweiliger Verarbeitung. Das bedeutet, dass die kognitive Entwicklung des Kindes nach der Logik von Assimilation und Akkommodation verläuft: „Neue Erfahrungen werden von Kindern entweder in vorhandene Denkstrukturen einbezogen und mit diesen erklärt (Assimilation, oder sie werden zum Anlaß, neue Denkstrukturen aufzubauen (Akkommodation).“ [43]

Die entwicklungspsychologische Forschung hat herausgefunden, dass es innerhalb der kindlichen Entwicklung der Todesvorstellung bestimmte Phasen gibt, in denen einzelne Altersstufen übereinstimmen und Ähnlichkeiten und Muster immer wieder auftauchen.[44] Für Pädagogen kann solch ein Phasenschemata hilfreich sein und als Grundorientierung dienen. Dabei ist es jedoch wichtig diese Einstufungen nicht als ein Regelprinzip mit allgemeingültigem Charakter festzuschreiben, sondern die Einflussfaktoren und die individuellen Entwicklungen in den Blick zu nehmen.[45] Die Phasen müssen in der Zusammenschau verschiedener Einzelsituationen generalisiert werden, können sich jedoch überlappen, ausfallen und wiederkehren.[46]

4.1. Das Kind bis zum zweiten Lebensjahr

Die symbiotische Verbindung zwischen Mutter und Kind führt schnell zu einer engen Geborgenheit. Dieses Gefühl erlebt das Kind in einem „Unsterblichkeitsgefühl“, das schon früh durch eine Sterbeahnung bedroht wird.[47] Das Unterbewusstsein des Kindes ist verknüpft mit einer Unsterblichkeitsgewissheit und steht der Vernichtungsangst gegenüber.[48] Die Ahnung vom Tod beim Säugling wird durch eine Trennungserfahrung von seiner Bezugsperson ausgelöst.[49] Trennt sich die Mutter von dem Kind für kurze Zeit, kann es nicht zwischen sich und seiner Mutter, bzw. zwischen Objekt und Subjekt, unterscheiden. Die kurze Trennung von der Mutter wird daher für das Kind ein Teilverlust des kindlichen selbst und wird zur ersten Todeserfahrung.[50] Die gefühlte Verlustangst wird zu einer „alles vernichtenden Macht, der das Kind überhaupt nichts entgegenzusetzen hat“ [51]. Je älter es jedoch wird, desto deutlicher wird der Tod als Trennung von einem Liebesobjekt wahrgenommen und dabei zumeist reversibel eingeschätzt.[52] Zudem entwickelt sich parallel zu dem Denk- und Sprachvermögen eine Weitung der Todesimagination. In dieser Phase treten besonders Vorstellungen von Verschlungen- und Aufgefressen-werden hervor.[53]

4.2. Das Kind in der Kindergartenzeit: 3 bis 6 Jahre

Das Todesverständnis in der Kindergartenzeit „ist gekennzeichnet durch eindimensionales Denken“ [54]: Der Tod ist reversibel, d.h. nicht endgültig. In dieser Phase kann noch nicht die Rede von einem Verständnis sein. Da das Kind nur rudimentär wahrnimmt und seine Gefühle noch nicht zum Ausdruck bringen kann.[55] Drei- bis vierjährige können erste gedankliche und sprachliche Unterschiede von Lebendigem und Totem machen.[56] Die Vorstellung des Kindes ist, dass der Tote schläft und sich nicht mehr bewegen kann, dies bedeutet zugleich, dass dieser schlafende Tote wieder aufgeweckt werden kann und Bewegungen wieder in Gang kommen können.[57] Diese Vorstellung hilft ihnen mit dem Tod besser umgehen zu können. Das Tot sein steht für die Kinder zwischen drei und sechs noch im Horizont von Unsterblichkeit und ist für sie kein irreversibles Phänomen.[58] Sie können sich mit dem Tod nicht in Verbindung bringen und erleben ihn immer noch als eine Verlassensangst. „Deshalb äußert das Kleinkind Todesangst gewöhnlich in Gestalt von Trennungsangst, hinter der sich zuletzt Vernichtungsangst verbirgt.“[59] Insgesamt werden jedoch in dieser Phase aufgrund der erworbenen Sprachfähigkeiten immer häufiger Fragen gestellt und der Forscherdrang erwacht.[60] Dabei kennen Kinder kein Ekel- oder Schamgefühl.[61] Sie fragen sich oft, wie es den Toten unter der Erde ergeht und ob sie es dort bequem haben. „In ihrer Vorstellung sind die Friedhöfe voll von lebendig Begrabenen, die denken und empfinden wie jeder andere Mensch.“[62] Außerdem möchten die Kinder zunehmend wissen, was im Sterben passiert und wie das Leben nach dem Tod aussieht. Sie selber stellen sich das Jenseits häufig in Form eines Himmels vor und entwickeln konkrete Vorstellungsbilder.[63] An dieser Entwicklung, verbunden mit der Himmelsvorstellung knüpft die Beschreibung Nangijalas an. Auch die Welt Nangijala wird beschrieben, als eine Welt die es oben im Himmel gibt: „Es liege irgendwo hinter den Sternen.“[64] Jedoch können die Kinder noch nicht die Radikalität und die Absolutheit des Todes, wie sie in dem Buch beschrieben wird, verstehen und verarbeiten. Sie beginnen zwar in dieser Phase den Spracherwerb zu lernen, jedoch fehlt ihnen der sprachliche Ausdruck, um zu zeigen was sie fühlen. Dies kann zur Folge haben, dass Todeserlebnisse durchaus mit starken Ängsten verbunden sind.[65] Hinzu kommt, dass Kinder zwischen vier und sechs Jahren den Glauben und die Hoffnung entwickeln, dass die Toten wieder zurückkehren. Im Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“ wird der Gedanke des endgültigen Todes mit der Folge des Weiterlebens in einer anderen Welt beschrieben. Die Konsequenzen wären massive Verlustängste und die Befürchtung ihre Welt könne zusammenbrechen. Wichtig ist bereits in dieser Phase über den Tod zu reden, da er sonst als ein furchterregendes Geheimnis erscheint. Jedoch ist das Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“ dafür nicht geeignet, da es sie in ihrer entwicklungspsychologischen Stufe überfordern würde.

4.3. Das Kind in der frühen Grundschulzeit: 6 bis 8 Jahre

Die Phase in der frühen Grundschulzeit beruht auf zweidimensionalem Denken. Kinder im Alter von sechs bis acht Jahren können sich in der Regel den Tod bewusst vor Augen führen und dementsprechend gezielte Fragen stellen.[66] Sie entwickeln in dieser Phase keine völlig neuen Vorstellungen, sondern entfalten und vertiefen bislang geformte Ideen.[67] Das Sterben und den Tod verstehen sie als ein generelles Phänomen und können die Realität des Todes in ersten Zügen begreifen und dessen Endgültigkeit erahnen.[68] Das hängt damit zusammen, dass sich das kindliche Zeit- und Raumempfinden bis zum Schuleintritt ausdifferenziert hat.[69] „Die Endlichkeit allen Lebens ist denkbar geworden, aber das konkrete Lebensende wird als von außen an das Leben herangetragenes Unglück, als Zufall oder Unfall gewertet.“[70] Der Tod wird als äußere Gewalt, ähnlich wie sie es aus dem Fernsehen kennen, meist mit unheimlichen Attributen wahrgenommen. Auffallend oft weist der Tod in kindlicher Sicht die Physiognomie eines Toten auf.[71] Viele Kinder denken, dass der Tod sich unsichtbar machen kann und in Form eines Geistes oder Gespenstes auftritt. Ebenso häufig lassen sich Vergleiche mit dem Teufel oder Engel finden. „Der Personenstatus des Todes kann von Kindern mitunter so real empfunden werden, daß sie selbstverständlich davon ausgehen, daß sogar Fußspuren zurückbleiben, wenn der Tod sich annähert.“[72] Für Grundschulkinder im Alter zwischen sechs und acht Jahren ist der Tod universal und irreversibel. An den eigenen Tod wird dabei jedoch nicht gedacht. Sie verdrängen, aus einem Schutzmechanismus heraus, den Gedanken an ihren eigenen Tod, da sie diesen als Eingriff in ihr intaktes Leben verstehen und Angst vor der Möglichkeit der Zerstörung und des Zerfalls des eigenen Körpers haben.[73] Betroffen vom Tod sind in ihrer Vorstellung deshalb nur ältere Menschen. Insgesamt „nehmen [in dieser Phase] weltanschauliche und religiöse Orientierung erste Gestalt an.“[74] Das hängt damit zusammen, dass die Kinder sich vermehrt mit Begleiterscheinungen des Todes beschäftigen und Interesse am Leben nach dem Tod zeigen.[75] Es ist die wichtigste Phase der kognitiven Entwicklung, in der die Kinder alle vier kognitiven Komponenten Nonfunktionalität [76], Irreversibilität [77], Kausalität[78] und Universalität[79] parallel, zum Erwerb des Bewusstseins und einer Vorstellung vom Leben in seinen biologischen, biographischen und sozialen Bezügen gleichzeitig verstehen lernen.[80] Ihre Vorstellung über das Jenseits wird immer anschaulicher und konkreter. Ebenso ist das Bewusstsein für das eigene Leben und das eigene Selbst bereits bei Grundschulkindern deutlich ausgeprägt.[81] Dies führt dazu, dass todesbezogene Emotionen und Todesfurcht immer häufiger in Erscheinung treten.[82] Die konkreten Vorstellungen und todesbezogenen Emotionen führen dazu, dass der Tod als Ich–Verlust und Selbstauflösung verstanden wird. Um diese bedrohlichen Gedanken bewältigen zu können, stellen die Kinder immer häufiger konkrete Fragen oder glauben, durch ihre altersspezifische Unsterblichkeitsvorstellung, an eine hoffnungsvolle Wiederkehr der Verstorbenen.[83] In ihrer Phantasiewelt ist es Verstorbenen möglich, ihren Zustand jederzeit zu ändern und in ihr altes Leben zurück zu kehren. Dazu gehört auch der Wunsch nach einem Leben nach dem Tod, indem das Leben genauso weitergehen kann wie vorher. „Die Idee einer Trennung von Körper und Seele erscheint ihnen [dabei] unglaubwürdig.“[84] Insgesamt wird deutlich, dass in dieser Phase die Auseinandersetzung mit dem Tod notwendig ist. Die konkreten Vorstellungen vom Jenseits und die todesbezogenen Emotionen können als Anknüpfungspunkte für das Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“ dienen. Nangijala wird als ein sehr konkreter Ort beschrieben, indem man tun und lassen kann was man möchte. Sogar eine Adresse gibt es: „Sicherheitshalber habe ich die Adresse aufgeschrieben: „Die Brüder Löwenherz“, Reiterhof, Kirschtal, Nangijala.“[85] Die Identifikation mit den beiden Brüdern kann eine Hilfe sein für die Verarbeitung der eigenen angsteinflößenden Todesimagination. Dabei können kindliche Angstphantasien hinsichtlich des eigenen Todesgeschicks und des Todes als personifizierten Gegenspieler freigesetzt und weiterentwickelt werden.[86] Jedoch sollte vorsichtig damit umgegangen werden, da in dieser Phase die Ambivalenz von Verdrängungswünschen und Realitätszuwendung besonders deutlich wird. Der Umgang mit dem Tod sollte nicht zu stark in eine der beiden Richtungen verstärkt werden. Sowohl ein rein Materialistisches als auch ein rein spiritualistisches Todesverständnis sind aus diesem Grund bedenklich und sollten deshalb vermieden werden.[87] Ein christlicher Hoffnungsgedanke kann jedoch in dieser Phase hilfreich sein, da die Kinder sich in diesem Alter besonders für religiöse Jenseitsvorstellungen interessieren und dieser den materialistischen sowie den spiritualistischen Gedanken vereint.[88]

4.4. Das Kind in der späten Grundschulzeit: 8 bis 11 Jahre

In dieser Phase beginnen die Kinder im Alter von acht bis elf Jahren den Tod als ein biologisches Phänomen mit seiner Irreversibilität und Unausweichlichkeit zu erkennen.[89] Der Tod wird allmählich realistisch begriffen und die Einsicht in die eigene Sterblichkeit nimmt zu.[90] Personifizierte Todesvorstellungen können sich in dieser Phase jedoch immer noch wiederfinden und Angstphantasien auslösen. Das naturwissenschaftliche und medizinische Weltbild gewinnt an Bedeutung und die Kinder sind über biologische Einzelheiten des Todes bestens informiert.[91] Kinder entwickeln in dieser Phase sehr unterschiedliche emotionale Reaktionen und Vorstellungen über Sterben, Tod und Jenseits. Es wird ihnen bewusst, dass auch sie selbst sterben werden und fürchten den Tod daher zunehmend als vollständige Vernichtung ihrer Existenz und Identität.[92] Sie wollen meist ihre Ängste verdrängen und überspielen deshalb durch makabre Späße das Thema. Ihre Imaginationen über das Leben nach dem Tod können in dieser Phase von den gängigen Meinungen abweichen und die Idee vom Paradies wird von komplexeren Ideen abgelöst.[93] Bis zum Ende der Grundschulzeit haben sie alle vier Dimensionen Nonfunktionalität, Irreversibilität, Universalität und Kausalität entwickelt.[94] Die zunehmende Offenheit für die Frage nach dem eigenen Tod findet Parallelen im Buch „Die Brüder Löwenherz“. Der Tod wird nicht mehr als mögliches Lebensende im hohen Alter betrachtet, sondern auch als reale Möglichkeit der persönlichen Existenz in jungen Jahren. Unvermeidlichkeit und Unwiderruflichkeit werden erkannt und der Tod wird als ernstes Phänomen begriffen. Durch die Identifikation mit dem Erzähler Karl Löwenherz kann die Ich – Perspektive reflektiert werden und Todesängste werden gemindert. Außerdem knüpft das Buch an die Leib–Seele–Vorstellung und somit an die kognitive Entwicklung des Kindes an. „Die phantastische Erzählung „Die Brüder Löwenherz“ würde nach den üblichen Einteilungen dem psychischen Rezeptionsvermögen von Kindern ab zehn Jahren entsprechen.“[95]

4.5. Das Kind in der frühen Adoleszenz: 11 bis 13 Jahre

Das abstrakte Denkvermögen von Kindern nimmt ab dem 11. Lebensjahr zu und das Kind beginnt sein bisher entwickeltes Todesverständnis in Frage zu stellen. Ihr altes Todesverständnis wird überprüft und schließlich beibehalten oder verworfen.[96] Die Todesvorstellungen der Kinder können innerhalb der neuen Suche nach einem Todessinn radikal nihilistische, atheistische oder spiritualistische Tendenzen entwickeln.[97] Die bisher geleugnete Todesfurcht gelangt ans Tageslicht und die Heranwachsenden beginnen über den Sinn des Lebens nachzudenken. Oft zu entdecken sind dabei Reinkarnationsgedanken oder aber auch neue negative Todesvorstellungen bei den „Alle Lebensziele und Ideale [...] durch den Tod infrage gestellt [werden].“[98] Die Infragestellung der bisherigen Todesimagination muss jedoch als Übergang zur nächsten entwicklungspsychischen Stufe verstanden werden.[99] In dieser Übergangsphase werden besonders Sinnfragen wichtig: Wieso leben wir? Gibt es ein Leben nach dem Tod? Diese Fragen werden mit dem Kinderbuch „Die Brüder Löwenherz“ aufgegriffen und thematisiert. Das Kind kann durch das lesen der Geschichte die Folgen des Todes nachempfinden und über die Vereinsamung und Verlassenheit der Verbliebenen nachdenken.[100] Das Buch kann bei der Suche nach einem Todessinn unterstützen und der neuen Ich–Suche einen hoffnungsvollen Weg aufzeigen. Der Gedanke der Reinkarnation und die spiritualistischen Tendenzen finden Einklang mit dem Leben nach dem Tod in Nangijala. „Die „Brüder Löwenherz“ sind eine faszinierende Verschmelzung der unterschiedlichsten Wort– und Bildreminiszenzen Christlichen, buddhistischen, möglicherweise auch anthropologischen und altgermanischen Ursprungs.“[101] Wichtig ist Kindern die unterschiedlichen Ansichten der Religionen zu zeigen und im katholischen Religionsunterricht die christliche Verkündigung und Auferstehungshoffnung neu entdecken und mythologisierende Missverständnisse klären zu lassen.[102]

[...]


[1] Vgl.: Plieth, Martina: Kind und Tod, S. 35f..

[2] Vgl.: Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 4.

[3] Vgl.: Nocke, Franz–Josef: Eschatologie, S. 378.

[4] Fischer, Helmut: Astrid Lindgren: „Brüder Löwenherz“, S. 115.

[5] Vgl.: Ebd., S. 109.

[6] Lindgren, Astrid: Die Brüder Löwenherz, S. 7.

[7] Ebd., S. 16.

[8] Vgl.: Duhr, Katharina: Tod und Sterben in der modernen Kinder – und Jugendliteratur, S.110.

[9] Lindgren, Astrid: Die Brüder Löwenherz, S. 16.

[10] Fischer, Helmut: Astrid Lindgren: „Brüder Löwenherz“, S. 112.

[11] Lindgren, Astrid: Die Brüder Löwenherz, S. 20.

[12] Hammer, Almuth: Dein Leben ist mir das meine Wert, S. 168.

[13] Vgl.: Ebd., S. 168.

[14] Ebd., S. 169.

[15] Vgl.: Ebd., S. 170.

[16] Vgl.: Ebd., S. 171.

[17] Lindgren, Astrid: Die Brüder Löwenherz, S. 238.

[18] Vgl.: Hammer, Almuth: Dein Leben ist mir das meine Wert, S. 172.

[19] Vgl.: Hürlimann, Bettina: Ein Totenmärchen?, S. 107.

[20] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit ist der Begriff des Kindes bis zum 18. Lebensjahr inbegriffen.

[21] Becker, Ulrich: Sterben und Tod in der Lebenswelt und Lebensgeschichte von Kindern, S. 30.

[22] Vgl.: Ebd., S. 30.

[23] Lämmermann, Godwin: Über den Tod reden mit Grundschulkindern?, S. 657.

[24] Vgl.: Ebd., S. 657.

[25] Vgl.: Ebd., S. 657.

[26] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 57.

[27] Vgl.: Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 1.

[28] Vgl.: Böcker, Werner: Gesellschaftliche religionspädagogische Aspekte zum Umgang mit Sterben und Tod, S. 647.

[29] Vgl.: Lämmermann, Godwin: Über den Tod reden mit Grundschulkindern?, S. 657.

[30] Vgl.: Böcker, Werner: Gesellschaftliche religionspädagogische Aspekte zum Umgang mit Sterben und Tod, S. 647.

[31] Vgl.: Becker, Ulrich: Sterben und Tod, S. 31.

[32] Vgl.: Ebd., S. 31.

[33] Vgl.: Lämmermann, Godwin: Über den Tod reden mit Grundschulkindern?, S. 658.

[34] Vgl.: Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 6.

[35] Zur besseren Lesbarkeit wird das generische Maskulinum verwendet.

[36] Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 7.

[37] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten.

[38] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht.

[39] Vgl.: Plieth, Martina: Kind und Tod.

[40] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 12.

[41] Plieth, Martina: Kind und Tod, S. 38.

[42] Vgl.: Ebd., S. 38.

[43] Lämmermann, Godwin: Über den Tod reden mit Grundschulkindern?, S. 661.

[44] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 12.

[45] Vgl.: Plieth, Martina: Kind und Tod, S. 39.

[46] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 149.

[47] Vgl.: Ebd., S. 145.

[48] Vgl.: Thiede, Werner: Das Kind vor der Problematik von Sterben und Tod, S. 44.

[49] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 145.

[50] Vgl.: Ebd., S. 145.

[51] Plieth, Martina: Kind und Tod, S. 65.

[52] Vgl.: Ebd., S. 67.

[53] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 145.

[54] Duhr, Katharina: Tod und Sterben, S. 133.

[55] Vgl.: Ebd., S.133.

[56] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 146.

[57] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 15.

[58] Vgl.: Duhr, Katharina: Tod und Sterben, S. 133.

[59] Thiede, Werner: Das Kind vor der Problematik von Sterben und Tod, S. 44.

[60] Vgl.: Plieth, Martina: Kind und Tod, S. 70.

[61] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 13.

[62] Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 9.

[63] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 146.

[64] Lindgren, Astrid: Die Brüder Löwenherz, S. 6.

[65] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 12.

[66] Vgl.: Duhr, Katharina: Tod und Sterben, S. 133.

[67] Vgl.: Plieth, Martina: Kind und Tod, S. 71.

[68] Vgl.: Göllner, Reinhard: kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 146.

[69] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 13.

[70] Plieth, Martina: Kind und Tod, S. 71.

[71] Vgl.: Ebd., S. 72f..

[72] Ebd., S. 74.

[73] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 15.

[74] Duhr, Katharina: Tod und Sterben, S. 134.

[75] Vgl.: Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 13.

[76] Nonfunktionalität: alle organischen, lebensnotwendigen Funktionen hören mit dem Tod auf.

[77] Irreversibilität: Der Tod ist endlich und nicht umkehrbar.

[78] Kausalität: die Ursache des Todes.

[79] Universalität: Alle können sterben, auch sie selbst.

[80] Vgl.: Böcker, Werner: Gesellschaftliche religionspädagogische Aspekte zum Umgang mit Sterben und Tod, S. 642f. ; Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 16f..

[81] Vgl.: Plieth, Martina: Kind und Tod, S. 75.

[82] Vgl.: Göllner, Reinhard: kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 146.

[83] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 15.

[84] Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 14.

[85] Lindgren, Astrid: Die Brüder Löwenherz, S. 20.

[86] Vgl.: Plieth, , Martina: Kind und Tod, S. 197.

[87] Vgl.: Thiede, Werner: Das Kind vor der Problematik von Sterben und Tod, S. 47.

[88] Vgl.: Böcker, Werner: Gesellschaftliche religionspädagogische Aspekte zum Umgang mit Sterben und Tod, S. 643.

[89] Vgl.: Duhr, Katharina: Tod und Sterben, S. 134.

[90] Vgl.: Ebd., S. 134.

[91] Vgl.: Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 15.

[92] Vgl.: Platow, Birte: Vom Tod reden im Religionsunterricht, S. 15.

[93] Vgl.: Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 15f..

[94] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 148.

[95] Fischer, Helmut: Astrid Lindgren: „Brüder Löwenherz“, S. 116.

[96] Vgl.: Thiede, Werner: Das Kind vor der Problematik von Sterben und Tod, S. 48.

[97] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 149.

[98] Spiecker–Verscharen, Ingun: Kindheit und Tod, S. 18.

[99] Vgl.: Göllner, Reinhard: Kindliche Todesvorstellungen und Trauerreaktionen begleiten, S. 149.

[100] Vgl.: Fischer, Helmut: Astrid Lindgren: „Brüder Löwenherz“, S. 116.

[101] Seehafer, Klaus: Das Land jenseits der Idylle, S. 104.

[102] Vgl.: Thiede, Werner: Das Kind vor der Problematik von Sterben und Tod, S. 48.

Details

Seiten
39
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656917038
ISBN (Buch)
9783656917045
Dateigröße
591 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v293992
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
2,0
Schlagworte
todesvorstellungen jenseitserwartungen kinderbuch brüder löwenherz perspektive

Autor

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Titel: Todesvorstellungen und Jenseitserwartungen im Kinderbuch "Brüder Löwenherz" unter systematischer, theologischer und religionspädagogischer Perspektive