Weiterbildungsteilnahme und -motive von Lehrerinnen und Lehrern an öffentlichen Schulen

Inhaltsangabe

Abkürzungsverzeichnis

Ausgangslage

1 Theoretische Vorüberlegungen
1.1 Erwachsenenbildung/ Weiterbildung und das Lebenslange Lernen
1.2 Motive/ Motivation einer (Nicht)Teilnahme
1.3 Aktuelle Daten zur Weiterbildungspartizipation
1.4 Maslows Bedürfnishierarchie, Humankapitaltheorie und Habitus
1.5 Modelle zur Erklärung und Prognose von Weiterbildungsverhalten
1.5.1 Teilnehmermotivationstypologie und EPS A - Cyril Houle
1.5.2 Das „Congruence Model“ - Roger Boshier
1.5.3 Das „Model of Recruitment and Barries“ - Kjell Rubenson
1.5.4 Partizipationsforschung & Verbraucherverhalten - Jyri Manninen
1.6 Einflussfaktoren die Motive für eine (Nicht-)Teilnahme beeinflussen

2 Methode und Forschungsdesign
2.1 Forschungsmethode
2.2 Ablauf der Untersuchung
2.2.1 Entwicklung des Fragebogens
2.2.1.1 Einleitung
2.2.1.2 Teilnahme und Teilnahmedauer
2.2.1.3 Inhalte der besuchten Weiterbildungen
2.2.1.4 Nutzen und subjektive Meinung der Teilnehmenden
2.2.1.5 Kosten
2.2.1.6 Motive
2.2.1.7 Informationen
2.2.1.8 Alter
2.2.2 Durchführung der Befragung

3 Die Ergebnisse und deren Analyse
3.1 Ergebnisse
3.1.1 Alter
3.1.2 Weiterbildungsteilnahme
3.1.3 Inhalte
3.1.4 Nutzen
3.1.5 Eigene Meinung
3.1.6 Kosten
3.1.7 Motive
3.1.8 Information

4 Fazit

5 Quellennachweise

6 Abbildungsverzeichnis

7 Tabellenverzeichnis

Anhang 1 Merkblatt zur Beantragung von Befragungen und wissenschaftlichen Erhebungen an öffentlichen Schulen

Anhang 2 Genehmigung des Antrages auf Durchführung einer Erhebung

Anhang 3 Fragebogen

Anhang 4 Tabellen

Anhang 5 Abbildungen

Anhang 6 subjektive Meinungen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ausgangslage

„Lernen ist wie Rudern gegen den Strom. Hört man damit auf, treibt man zurück.“ (Laozi)

Die Vorstellungen über den Beruf des Lehrers¹ gehen meist sehr weit ausei- nander. Am weitesten verbreitet gilt die Meinung, dass Lehrer für einen ver- hältnismäßig guten Lohn im Vergleich zu anderen Berufsgruppen, weniger arbeiten müssen. Zudem haben Lehrer Ferien. Lehrer selbst unterstützen diese Meinung selten. Lehrer sein, gilt mittlerweile als einer der anstren- gendsten Berufe, speziell wegen der psychischen Belastungen.

Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt, der Projektleiter der Potsdamer Lehrerstudie, analysierte Belastungsindikatoren, die vor allem für die psychische Gesund- heit relevant sind.² Schaarschmidt unterscheidet in vier persönliche Muster, welche das arbeitsbezogene Verhalten und Erleben beschreiben sollen. Muster G (Gesundheit), Muster S (Schonung), Muster A (Selbstüberforde- rung) und Muster B (Resignation). Die Erstgenannten stellen keine große Gefahr für die Lehrer und deren Gesundheit dar. Ein Risiko hingegen stellen das Muster A (Selbstüberforderung) und das Muster B (Resignation) für Leh- rer dar³. Das Muster B ist besonders bedenklich, da es nicht selten den Be- ginn einer Burnout-Erkrankung darstellt. Um diese Gesundheitsbeeinträchti- gung zu vermeiden, stellt sich die Frage: „Wie können günstige Vorausset- zungen vor dem Berufsbeginn geschaffen werden, um die Lehrer psychisch besser auf ihren Beruf vorzubereiten und um ihnen den Lehreralltag zu er- leichtern?

Bisher zeigte sich, dass sich das Berufsbild und die Berufsanforderungen des Lehrers stetig über die Jahre wandeln. Der normale Berufsalltag eines Lehrers ist geprägt durch „schwierige Schüler, Unterrichtsstörungen, Zeit- stress, nörgelnde Eltern, keine Würdigung ihrer Anstrengungen [von Seiten der Schüler und Eltern, A.S.] für guten Unterricht [als auch eine, A.S.] schlei- chende Resignation“⁴. Der Lehrer nimmt eine zunehmende Belastung wahr.

Laut einer empirischen Studie⁵ nennen Lehrer an dritter Stelle mit 43,8% methodisch-pädagogische Probleme als einen der größten Belastungsfaktoren. Wie kann den Lehrern bei diesem Problem geholfen werden? Einige Autoren⁶ beschäftigen sich intensiv mit dieser Frage und dabei wurde von ihnen auch das Thema Weiterbildung aufgegriffen.

Das Schulgesetz Sachsens verpflichtet, in §40 Abs. 2 Satz 2, Lehrer sich regelmäßig fortzubilden. Dabei geht es vor allem um fachliche, pädagogi- sche, diagnostische und entwicklungs-psychologische Inhalte. Informationen zu Weiterbildungen werden gegenwärtig zu großen Teilen über das Internet angeboten. Auf der Internetseite: www.sachsen-macht-schule.de können sich Lehrer einen Einblick über das Fortbildungsangebot verschaffen.

Die Bachelorarbeit „Weiterbildungsteilnahme und -motive von Lehrerinnen und Lehrern an öffentlichen Schulen - Eine quantitative Erhebung im Raum Dresden“ soll folgende Forschungsfrage klären:

„ Inwieweit halten sich Lehrer staatlicher Schulen an die im Schulge setz des Freistaates Sachsen festgeschriebene Fortbildungspflicht und welche Gr ü nde gibt es f ü r die Teilnahme bzw. die Nicht Teilnahme an Fortbildungsangeboten im Raum Dresden? “ .

Darüber hinaus werden mitunter folgende Fragen behandelt: „Welche Lehrer sind es, die dem Gesetzestext nachgehen und sich regelmäßig fortbilden?“ und „Wovon hängt die Weiterbildungsteilnahme eines Lehrers ab?“. Dazu werden im Folgenden theoretische Vorüberlegungen zum Thema Wei- terbildungsteilnahme aufgeführt. Mit Hilfe einer quantitativen Erhebung sollen Daten gesammelt werden, die Antworten auf diese Frage liefern. Dazu wurde ein Fragebogen entwickelt, welcher an das Kollegium von einem Gymnasi- um, einer Oberschule und zwei Grundschulen verteilt wurde. Hierzu wurden die jeweiligen Schulleiter in der Vorbereitung um Unterstützung gebeten. Das Sample stellen Lehrer an Grundschulen, Oberschulen und Gymnasien im Raum Dresden dar. Die befragten Lehrer waren zwischen 20 und über 61 Jahren alt und es wurden insgesamt 27 Grundschullehrer, 11 Oberschulleh- rer und 18 Gymnasiallehrer befragt. Alle Schulen, die an der Befragung teil- nahmen, sind öffentlich und unterstehen der staatlichen Trägerschaft.

Weiterhin werden in der Bachelorarbeit rechtliche und organisatorische Grundlagen der Fortbildungsverpflichtung sowie rechtliche und organisatori- sche Grundlagen zur Durchführung einer wissenschaftlichen Erhebung erläu- tert. Im ersten Kapitel werden die Begriffe Erwachsenenbildung/ Weiterbil- dung und der Begriff des Lebenslangen Lernens voneinander abgegrenzt und deren Bedeutung für das Forschungsinteresse beschrieben. Zudem werden die Begriffe Motiv und Motivation im Zusammenhang mit (Nicht- )Teilnahme an Weiterbildung erläutert. Darauf folgend werden aktuelle Da- ten⁷ zum Weiterbildungsverhalten aufgeführt, um einen Einblick in die derzei- tige Empirie der Erwachsenenbildung zu bekommen. Diese werden folglich in Vergleich zu den gewonnenen Forschungsergebnissen der Bachelorarbeit gesetzt.

Da verschiedene Einflussfaktoren eine Teilnahme oder eine Nichtteilnahme bestimmen können, werden diese darauf folgend herausgearbeitet. Zu be- achten ist, dass jedes Individuum einen individuellen Habitus besitzt und zu- dem individuell, durch seine Biographie und biographischen Erfahrungen, geprägt ist. Dazu wird die Theorie des Habitus von Bourdieu, ergänzend zur Bedürfnishierarchie nach Maslow und der Human-Kapital-Theorie, beschrie- ben.

Um einen Einblick in den derzeitigen Stand der Partizipationsforschung zu bekommen, werden im Kapitel 1.5 verschiedene aus dem angloamerikani- schen Raum stammende Modelle und theoretische Rahmenkonzeptionen zur Erklärung und Prognose von Weiterbildungsverhalten aufgeführt. Diese sind mitunter prägend für derzeitige Forschungsstände und werden aus relevan- ten Gründen für diese Forschung aufgeführt. Zudem ist es interessant, inter- nationale Forschungen einzubeziehen, um möglichst verschiedene und neue Denkstrukturen offenzuhalten.

In Kapitel 2 werden die Forschungsmethode sowie das Forschungsdesign der Arbeit offen gelegt. Dabei wird vor allem auf den verwendeten Fragebogen, dessen Inhalt und Aufbau eingegangen. Darauf folgend wird die Durchführung der Befragung erläutert.

Im nächsten Abschnitt, Kapitel 3, schließt dann die Darstellung der Ergebnis- se an, wobei auf einzelne Themenbereiche des Fragebogens eingegangen wird. In diesem Zusammenhang werden im Vorfeld erarbeitete Thesen auf- geführt und bearbeitet. Am Ende dieser Arbeit befindet sich das Fazit, in dem die Forschungsmethode und die Forschungsergebnisse summarisch beschrieben werden.

Auf den folgenden Seiten werden, wie oben genannt, rechtliche und organisatorische Grundlagen der Fortbildungsverpflichtung und der Durchführung einer wissenschaftlichen Erhebung, aufgeführt.

Für Lehrer im Freistaat Sachsen besteht prinzipiell eine Fortbildungsver- pflichtung. Diese ist im SchulG nach §40 Abs. 2 Satz 2 festgehalten. Dort heißt es:

„ Der Lehrer tr ä gt die unmittelbare p ä dagogische Verantwortung f ü r die Erziehung und Bildung der Sch ü ler im Rahmen der im Grundgesetz f ü r die Bundesrepublik Deutschland in der jeweils geltenden Fassung, in der Verfassung des Freistaates Sachsen in der jeweils geltenden Fassung und der in diesem Gesetz niedergelegten Erziehungs- und Bildungsziele, Bildungsstandards, Lehrpl ä ne sowie der ü brigen f ü r ihn geltenden Vorschriften und Anordnungen. Er ist verpflichtet, sich re- gelm äß ig, insbesondere in der unterrichtsfreien Zeit, in angemesse- nem Umfang fortzubilden. Diese Verpflichtung umfasst neben der fachlichen und p ä dagogischen Fortbildung auch die Erweiterung der diagnostischen F ä higkeiten und der entwicklungspsychologischen Kenntnisse. “ ⁸

Demnach sollen sich Lehrer in Sachsen in einem angemessenen Umfang fortbilden. Was bedeutet „ angemessen “ in diesem Zusammenhang? Zum Verständnis: „ Angemessen “ bedeutet beispielsweise für alle zum Be- reich der Heilmittel gehörigen Berufe einen Nachweis von 60 Fortbildungs- punkten⁹ innerhalb von vier Jahren zu erbringen.¹⁰ Um die Qualität der Heil- mittelerbringung im jeweiligen Bereich sicherzustellen, ist es für alle beteilig- ten Therapeuten und Einrichtungen nach § 124 Abs. 3 SGB V verpflichtend, sich zielgerichtet regelmäßig in diesem Umfang fortzubilden.¹¹ Im aufgeführten Gesetzestext sind keine genauen Angaben zum Umfang der Weiterbildungsteilnahme zu finden. So kann jeder Lehrer selbst entscheiden, in welchem Ausmaß er sich fortbildet. Die Selbstverantwortung für die eigene Fortbildung wird aktuell von keiner Institution überprüft. Dies wird von vielen Kritikern angezweifelt. An dieser Stelle haben, wenn überhaupt die Schullei- ter selbst die Chance ihr Kollegium an Weiterbildungen zu interessieren. Da die Formulierung „angemessen“ Auslegungssache aller beteiligten Personen ist und dem Gesetz somit kein Pflichtcharakter zu geschrieben wird, kann es zu erheblichen Mängeln in der Lehrerbildung kommen.

Unter der Webseite www.lehrerbildung.sachsen.de¹² gibt es für Lehrer des Freistaates Sachsen die Möglichkeit, sich über Fortbildungsangebote zu in- formieren. Das Fortbildungsprogramm ist laut der Beschreibung „schul- artspezifisch gegliedert und nach Schularten und Fächern ausgerichtet“¹³. Zudem werden, wie im §40 genannte, schulartübergreifende pädagogische Fortbildungsthemen, „wie z.B. Erweiterung der diagnostischen Fähigkeiten und der entwicklungspsychologischen Kenntnisse“¹⁴ angeboten. Auch für schulische Führungskräfte¹⁵ oder Lehrer mit besonderen Aufgaben¹⁶ werden Qualifizierungsmaßnahmen angeboten.

Der auf dieser Webseite verlinkte Fortbildungskatalog ist für jeden frei zu- gänglich. Eine Führungskraft oder ein Lehrer kann mit Hilfe verschiedener Auswahlkriterien zu den verschiedenen Fortbildungsangeboten gelangen. Dabei ist es möglich eine Fortbildung über ein Stichwort oder eine Veranstal- tungsnummer zu finden. Bei der Stichworteingabe¹⁷ ‚ADHS‘ werden drei ver- schiedene Fortbildungs-Angebote aufgeführt. Diese sind wiederum als Hy- perlinks dargestellt und beinhalten eine genauere Beschreibung, Zeit- und Ortsangaben, sowie einen Lageplan des Fortbildungsortes. Des Weiteren kann durch das Eingeben von Schulart, Fach/Berufsfeld und Themenbereich, in dem Suchfeld der Webseite, ein angemessenes Fortbildungsangebot ge- funden werden.

Neben den Fortbildungsangeboten sind auf dieser Webseite sogenannte SCHILF-Angebote¹⁸ zu finden.¹⁹ SCHILF steht hierbei für Schulinterne Fort- bildung. Die SCHILF-Angebote werden von Schulleitern genutzt, besonders um Inhalte abzudecken, die das gesamte Lehrpersonal sowie die Schüler- schaft betreffen. Themeninhalt kann hierbei beispielsweise ADHS sein, wel- ches dann in einem schulinternen Rahmen mit dem gesamten Kollegium be- handelt wird.

Um eine Befragung oder wissenschaftliche Erhebung an öffentlichen Schulen durchzuführen, bedarf es einer Zustimmung durch die Sächsische Bildungs- agentur. Dabei sieht die Verwaltungsvorschrift des Sächsischen Staatsminis- teriums für Kultus²⁰ über Sponsoring, Werbung, Spenden, Erhebungen, Wettbewerbe und den Warenverkauf an Schulen vom 23. Juli 2008 (VWV, Sponsoring, Spenden und Erhebungen an Schulen), AZ.: 21-6499.21/116 folgendes vor:

„Erhebungen an Schulen, […, A.S.] bedürfen vor ihrer Durchführung der Zustimmung. Die Zustimmung kann erteilt werden, wenn der Er- hebung ein erhebliches pädagogisches oder wissenschaftliches Inte- resse mit überwiegend schulischem Bezug zugrunde liegt. Bei Erhe- bungen, die durch Studenten im Rahmen der schulpraktischen Stu- dien durchgeführt werden, kann dieses Interesse unterstellt werden. […, A.S.] Die datenschutzrechtlichen Belange müssen gewahrt wer- den und die Belastung der Schule, der Schüler sowie der Lehrer zu- mutbar sein.“²¹

Um Befragungen und wissenschaftliche Erhebungen an öffentlichen Schulen durchführen zu können, bedarf es einer Zustimmung des SMK. Mit Hilfe ei- nes dafür vorgesehenen Merkblattes wurde ein solcher Antrag, mit allen ver- langten Unterlagen, Grundschulen, Oberschulen und Gymnasien im Raum Dresden, dem SMK zugestellt.²² Ansprechpartner für Anträge im Bereich der Regionalstelle Dresden ist Frau Petra Dittrich. Im Antrag wurden alle Schulen aufgelistet, welche befragt werden sollten. Als die Regionalstelle Dresden den Antrag genehmigte²³, wurden die im Antrag aufgelisteten Schulen auto- matisch über die bevorstehende Befragung zum Thema „Weiterbildungsteil- nahme und -motive von Lehrerinnen und Lehrern an öffentlichen Schulen - Eine quantitative Erhebung im Raum Dresden“ informiert.

Insgesamt wurden jeweils drei Gymnasien, Oberschulen und Grundschulen benachrichtigt, wovon letztendlich ein Gymnasium, eine Oberschule und zwei Grundschulen ihre Teilnahme an der Studie zusicherten.

1 Theoretische Vorüberlegungen

Um in die Thematik einzusteigen, bedarf es einigen theoretischen Vorüberle- gungen. Im folgenden Kapitel sollen die für die vorliegende Bachelorarbeit relevanten Begriffe erläutert und voneinander abgegrenzt werden. Zu Beginn wird mit der Abgrenzung von Erwachsenenbildung zu Weiterbildung begon- nen. Anschließend wird das Lebenslange Lernen und die verschiedenen Formen des Lernens untersucht. Um die Forschungsfrage der Bachelorarbeit zu bearbeiten, müssen zudem die Begriffe Motivation und Motiv im Zusam- menhang mit der Nicht-Teilnahme oder Teilnahme an Weiterbildungen ge- klärt werden. Nachkommend werden aktuelle Daten zum Weiterbildungsver- halten aufgeführt. In Kapitel 1.4 werden verschiedene grundlegende Theo- rien beschrieben, wie die Bedürfnishierarchie nach Maslow, die Humankapi- taltheorie sowie die Habitustheorie nach Pierre Bourdieu. Zudem sollen ver- schiedene amerikanische Ansätze zur Partizipationsforschung vorgestellt werden, welche eine Erklärung und Prognose zum Weiterbildungsverhalten Erwachsener zu geben versuchen.

1.1 Erwachsenenbildung/ Weiterbildung und das Lebenslange Lernen

Zu Beginn ist festzustellen, dass die Begriffe Erwachsenbildung und Weiter- bildung, auch wenn diese oft synonym benutzt werden, voneinander abzu- grenzen sind.²⁴ Rein geschichtlich betrachtet, geht der Begriff der Erwachse- nenbildung weiter zurück, als der Begriff der Weiterbildung. Erwachsenenbil- dung wird nach Pöggeler als „die in organisiert-institutionellen Formen unter- nommenen Bemühungen um Aktivierung menschlicher Mündigkeit, Freiheit und Verantwortung mittels einer vom Erwachsenen selbst initiierten und ver- antworteten Bildung“²⁵ verstanden. Der Begriff der Erwachsenenbildung steht, vor und nach der realistischen Wende, für „Institutionen und Bildungs- angebote für Erwachsene [und, A.S] auch für eine grundlegende Werthaltung und gesellschaftliche Norm, die die politische und kulturelle Bildung sowie Persönlichkeitsbildung in den Mittelpunkt stellt“²⁶.

In den 1970er Jahren etablierte sich der „eher bildungspolitisch geprägte Terminus der Weiterbildung“²⁷. Dieser wird als „Fortsetzung und Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß [sic] einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“²⁸ beschrieben.

Die KMK²⁹ erweiterte die Definition des Deutschen Bildungsrates: „Unter Weiterbildung werden die intentionalen Bildungsaktivitäten zusammenge- fasst, die nach Abschluss einer ersten, unterschiedlich ausgedehnten Bil- dungsphase mit anschließender Erwerbstätigkeit oder auch Familientätigkeit aufgenommen werden“³⁰. Betrachtet man die Weiterbildung in der Gesamt- heit des deutschen Bildungswesens, ist diese dem quartären Bildungsbe- reich zuzuordnen.

Weiterbildung wird in zwei Teilbereiche differenziert: die berufliche und die nichtberufliche (allgemeine und politische) Weiterbildung. Die berufliche Wei- terbildung schließt Fortbildungen, Umschulungen und Lernen am Arbeitsplatz ein. Der Bereich der Fortbildung ist zudem unterteilt in die Anpassungsfort- bildung und die Aufstiegsfortbildung³¹. „Die berufliche Fortbildung soll es er- möglichen, die berufliche Handlungsfähigkeit zu erhalten und anzupassen oder zu erweitern und beruflich aufzusteigen“³². Das Forschungsinteresse im Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung bezieht sich auf das Lebens- lange Lernen, welches von der europäischen Kommission als „alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifi- kationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bür- gergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“³³, bezeichnet wird.

Das Lebenslange Lernen wird seit den 1990er Jahren in formales, non- formales und informelles Lernen differenziert.³⁴. Die internationale Klassifika- tion des Lernens im Erwachsenenalter verwendet das non-formale Lernen als Synonym für „Weiterbildungsveranstaltungen der verschiedensten Art“³⁵. Das formale Lernen hingegen „findet in Bildungs- und Ausbildungseinrich- tungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen“³⁶.

Das Forschungsinteresse dieser Arbeit bezieht sich ausschließlich auf das formale Lernen von Lehrern in formal-organisierten Weiterbildungsveranstal- tungen.

1.2 Motive/ Motivation einer (Nicht)Teilnahme

Der Mensch gilt als lernbedürftiges Wesen³⁷. Alles was der Mensch macht, sei es lernen oder arbeiten, unterliegt einer Interaktion von Person und Situa- tion und wird als Motivation bezeichnet. Dazu zählen alle psychologischen Prozesse und Wirkungen, die bestimmte Verhaltensweisen hervorrufen. Die- se werden von der Person selbst, vorerst in ihrem wahrscheinlichen Ergebnis geprüft. Dabei wird geprüft, ob die ausgewählten Verhaltensweisen Erfolg oder Misserfolg bringen³⁸.

Unter Motiv werden „individuelle, generalisierte Wertungsdispositionen [verstanden, welche, A.S.] unter geeigneten Bedingungen, eine Folge von Intensionen und Handlungen“³⁹ in Gang setzen.

Der Motivationsprozess kann laut dem „Rubikon“-Modell⁴⁰ in vier Phasen unterteilt werden. Die erste Phase kann als (motivationale) Vor- Entscheidungsphase bezeichnet werden, in welcher eine Person verschie- dene Handlungsziele und Ausführungsmöglichkeiten abwägt. Am Ende die- ser ersten Phase ist eine innere Zustimmung von Nöten, in welcher eine be- wusste Entscheidung getroffen werden soll. In der zweiten (volitionalen) Phase „wird die Realisierung der Absicht vorbereitet, etwa durch Aufsuchen geeigneter Situationen und Ausarbeiten der Ausführungsschritte“⁴¹. Die dritte Phase wird als volitionale Handlungsphase beschrieben und stellt die letzt- endliche Ausführung der Intention dar. In der letzten (motivationalen) Phase wird einerseits das Ergebnis dieser Handlung bewertet und andererseits werden die „Bedingungen seines Zustandekommens analysiert“⁴². Das Er- gebnis selbst und dessen Zustandekommen, ob es von äußeren Einflüssen abhängig war oder von den eigenen Fähigkeiten und Anstrengungen, beein- flusst darauf folgende Motivationsprozesse⁴³.

Sobald Lernen, auch in der Erwachsenenbildung, zum Thema wird, werden Motivationsprozesse einbezogen. Je selbstbestimmter eine Handlung ist und gesteuert wird, desto wirksamer ist dies auch für das Lernen und die persönliche Entwicklung. Dietrich et al. verweisen an dieser Stelle auf Heckhausen und sagen aus, der „entscheidende Motivationsfaktor [sei, A.S] das Ausmaß der selbst erlebten Autonomie.“⁴⁴

Es werden zwei Arten von Motivation unterschieden, zum einen extrinsische und zum anderen die intrinsische Motivation. Letztere stellt dabei eine Art inneren Antrieb dar. Dieser kann sowohl durch psychologische, als auch durch physiologische Vorgänge hervorgerufen werden⁴⁵. Intrinsische Motiva- tion können auch hervorgerufen werden, wenn extrinsische Sanktionen ver- mieden werden müssen. In Lernprozessen ist es von Vorteil, wenn deren Grundlage eine intrinsische Motivation ist. Hingegen wird eine Person extrin- sisch motiviert, wenn sie, aufgrund äußerer Reize, ein zielgerichtetes Verhal- ten aufweist⁴⁶. Weiterhin müssen soziale Kontexte im Motivationsgeschehen beachtet werden. Im Zusammenhang mit der Weiterbildung von Lehrperso- nen und deren (Nicht-)Teilnahme spielt die Motivation eine große Rolle.

Mehrere Autoren geben seit Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts zu er- kennen, dass es verschiedene Gründe gibt, die für eine Teilnahme oder Nicht-Teilnahme an formellem Lernen sprechen können. Käthe Schneider führt dazu mehrere Teilerklärungen verschiedener Autoren auf, die Hinweise auf verschiedene Motive liefern⁴⁷. Für eine Teilnahme am formellen Lernen spricht die Annahme, dass „der Wille des Erwachsenen, an formellen Lern- prozessen teilzunehmen, ein persönliches Bedürfnis darstelle, das von sozia- len Kräften geformt werde“⁴⁸.

Miller entwickelte einige Prämissen auf der Grundlage dieser Annahme und der Bedürfnishierarchie nach Maslow. In diesen heißt es, dass Personen an einer formellen Weiterbildung partizipieren, wenn starke soziale und persön- liche Kräfte ausgeprägt sind. Personen mit einem starken persönlichen Be- dürfnis, ein Lernziel zu erreichen, die sich in einer Peergroup befinden, in welcher es für sie „keine begünstigenden sozialen Kräfte gibt“⁴⁹, nehmen im geringen Maße an Weiterbildungen teil. Demgegenüber führen hohe soziale Kräfte zu einer Partizipation an formellen Weiterbildungsangeboten, trotz eines niedrigen persönlichen Bedürfnisses.

In diesem Zusammenhang ist auf die Theorie Holzkamps zu verweisen. Er beschreibt defensives (widerständiges) Lernen, welches ohne Interesse am Lerngegenstand und somit ohne Motivation stattfindet. Ziel des defensiven Lernens sei es, einer Beeinträchtigung der Lebensqualität entgegenzuwir- ken⁵⁰. Zudem verweist Holzkamp auf das Gegenkonzept zum defensiven Lernen - das expansive Lernen. Bei diesem stößt der Lernende auf eigene Grenzen im Handeln und muss neue Kenntnisse erschließen. Das bedeutet, will ein Lehrer beispielsweise eine interaktive Tafel benutzen, muss diese Benutzung erst erlernt werden. Der Lehrer hat somit vorerst ein Handlungs- problem und anschließend ein Lernproblem. Dieses Lernproblem könnte je- doch durch die Teilnahme an einer Weiterbildung gelöst werden. Es kommt also zu einer Lernschleife. Wenn der Lehrer diese erfolgreich vollzieht (Er hat innerhalb einer Weiterbildung gelernt eine Interaktive Tafel zu benutzen), gewinnt er an Handlungsfähigkeit (und erweitert gleichzeitig expansiv seine Handlungsspielräume)⁵¹.

Als letzte Prämisse wird angegeben, dass die Teilnahme an Weiterbildung im Zweifelsfall immer von den sozialen Kräften abhängig ist⁵². Die genannten Faktoren stellen gleichzeitig Motive dar, die eine Teilnahme oder Nicht-Teilnahme bewirken können. Lerninhalte und Themen stellen im- mer subjektiv relevante Interessen dar⁵³. Auch Lehrer befinden sich in ihrem Kollegium in einem sozialen Gefüge, in welchem soziale Kräfte herrschen. Diese können je nach Meinung der Mehrheit dazu führen, an Weiterbildun- gen zu partizipieren oder nicht.

Das Konzept Millers wird von einigen Autoren kritisiert. Es sei sehr einfach gehalten und werde der existierenden sozialen Komplexit ä t nicht gerecht⁵⁴. In einem späteren Kapitel werden weitere Modelle beschrieben, die eine Erklärung und Prognose zur Weiterbildungsbeteiligung und somit der Motivation zur Partizipation, erklären.

1.3 Aktuelle Daten zur Weiterbildungspartizipation

Die Bildungsbeteiligung Erwachsener wird in Deutschland seit 1979 dokumentiert. Zu Anfang wurden die Daten durch das Berichtssystem Weiterbildung⁵⁵ ermittelt. Seit 2007 ist das BSW in das Adult Education Survey⁵⁶ übergegangen⁵⁷. Das AES wird als eine „Haushaltserhebung im Rahmen der EU-Statistiken zum lebenslangen Lernen“⁵⁸ bezeichnet.

Erhebungen im Rahmen des AES finden aller fünf Jahre statt und sind an Personen in Privathaushalten gerichtet. Zielgruppe der Erhebung stellen Personen im Alter zwischen 24 und 64 Jahren dar. In den Erhebungen werden diese Personen nach ihrer Beteiligung an Bildungs- und Weiterbildungsaktivitäten befragt, worin vor allem das formale, nicht-formale und informelle Lernen eine wichtige Rolle spielt⁵⁹.

Die Ergebnisse des AES sowie gesammelte Mikrodaten werden in einer Online-Datenbank von Eurostat veröffentlicht⁶⁰. Mit Hilfe dieser Daten soll es möglich gemacht werden, Forschungsprojekte, die „die Beteiligung am lebenslangen Lernen untersuchen“⁶¹, zu unterstützen. Nach der Piloterhebung 2007 wurde „die Erhebung zur Erwachsenbildung in Anwendung der Rahmenverordnung (EG) 452/2008 auf eine Rechtsgrundlage gestellt und als verpflichtende europäische Erhebung durchgeführt“⁶². Das war der Auslöser für die zweite Datenerhebung in 2011/12. Grundlage der Erhebungen 2007 und 2011/12 sind die Internationalen Stan- dardklassifikationen für das Bildungswesen und der Berufe⁶³. Die Daten des AES 2011/12 sollen in dieser Arbeit, innerhalb der Analyse der Ergebnisse, vergleichend betrachtet werden.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung⁶⁴ legte 2012 einen Trendbericht über das AES 2011/12 mit dem Titel „Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Resultate des Adult Education Survey 2012“ vor. In diesem werden die Daten zu der Erhebung „Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2012“ ausgewertet und in Zusammenhang mit den Ergebnissen des AES 2011/12 gesetzt. Grundlage des Berichtes bildet eine repräsentative Erhe- bung mit 7.099 CAPI-Interviews⁶⁵ von 18 bis 64 Jährigen. Diese „nationale Erhebung [stellt einen, A.S] Teil der ersten europäischen Runde des Adult Education Survey (AES 2011/22)“⁶⁶ dar, welche nach dem Konzept des AES arbeitet und gleichzeitig das BSW einschließt. Inhalte des Berichts waren mitunter die Themen Nutzen von Weiterbildung, Beteiligung an Weiterbildung und Motive der Teilnahme oder Nicht-Teilnahme.

Einige Ergebnisse spielen im Hinblick auf diese Arbeit eine besondere Rolle und werden folgend aufgeführt. In Ostdeutschland wurden signifikant höhere Teilnahmequoten als in Westdeutschland erreicht. Gemessen an 18 bis 64 Jährigen nahmen 5% mehr ostdeutsche (53%) als westdeutsche Personen (48%) an Weiterbildungen teil. Die Erhebung der Bachelorarbeit bezieht sich auf Lehrpersonen im Raum Dresden, welche sich der ostdeutschen Perso- nengruppe zuordnen lassen. Anhand dieser Daten könnte davon ausgegan- gen werden, dass die befragten Lehrer insgesamt eine hohe Weiterbildungs- beteiligung aufweisen⁶⁷.

Den größten Bereich der besuchten Weiterbildungen stellt die betriebliche Weiterbildung dar. Es folgt die nicht-berufsbezogene Weiterbildung und den kleinsten Bereich stellt die individuelle berufsbezogene Weiterbildung dar⁶⁸. Diese Trennung der Teilbereiche der Weiterbildung ist relativ unscharf und wird von einigen Autoren infrage gestellt⁶⁹.

Die Erhebung der Bachelorarbeit schließt den Teilbereich der nicht- berufsbezogenen Weiterbildung komplett aus. Fortbildungen an denen Leh- rer teilnehmen, können betrieblich sein, sofern diese in der Arbeitszeit statt- finden und von Arbeitgebern angeordnet worden sind. An dieser Stelle ist der sogenannte „pädagogische Tag“ aufzuführen. An diesem Tag finden in vielen Schulen interne Weiterbildungen statt.

Weiterhin besteht die Tendenz: „Arbeitgeber investieren mehr in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter“⁷⁰. Dies hängt einerseits von der vermehrt durch den Arbeitgeber veranlassten Weiterbildung und zudem davon ab, dass Weiterbildungen häufiger während der Arbeitszeit stattfinden⁷¹. Die Kostenübernahme wird in der Erhebung zur Bachelorarbeit ebenfalls erfragt. Obwohl für den Großteil der Lehrer die angebotenen Fortbildungen kostenfrei sind⁷², kann es sein, dass Lehrer speziellere Fortbildungen besuchen. Diese werden von selbstständigen Referenten angeboten und sind meist nicht im Budget der Schule (oder der Trägerschaft) inbegriffen.

Das Alter der an Weiterbildungen teilnehmenden Lehrpersonen soll in der Auswertung der Forschungsdaten nicht unbeachtet bleiben, da im AES 2012 erfasst, dass wieder mehr Personen unter 35 Jahren sowie über 55 Jahren an Weiterbildung teilnehmen, als noch im Jahr 2010. Prozentuell gesehen, sind die hier aufgeführten Gruppen ziemlich nah beieinander: 18 bis 35 Jahre 46%; 36 bis 56 Jahre 58% und 57 bis 64 Jahre 52%⁷³.

1.4 Maslows Bedürfnishierarchie, Humankapitaltheorie und Habitus

Die Bedürfnishierarchie nach Abraham Maslow gehört seit ihrer Veröffentli- chung zu den in der „Forschung und Praxis populärsten - aber auch umstrit- tensten - Ansätzen der Motivationsforschung“⁷⁴. Sie zeigt auf, dass Men- schen ihre Bedürfnisse in einer bestimmten hierarchischen Ordnung befriedi- gen wollen. Diese Bedürfnisse seien a priori und zudem den tierischen Ins- tinkten äquivalent motivierbar. Anhand dieser Ordnung können auch für eine Partizipation an Weiterbildung günstige Faktoren ermittelt werden. Die Bedürfnishierarchie oder auch Bedürfnispyramide⁷⁵ ist in fünf Stufen un- terteilt. Dabei gilt, dass die hierarchisch niedrigeren Bedürfnisse erst befrie- digt sein müssen, bevor höhere Bedürfnisse aktiviert werden können⁷⁶. Die Pyramidenform ergibt sich aus dem Umfang der zu befriedigenden Bedürf- nisse. Die unteren Bedürfnisklassen repräsentieren Defizitmotive⁷⁷. Dazu gehört die unterste Stufe - physiologische Bedürfnisse⁷⁸, deren Befriedigung allein der Erhaltung des Organismus dient. Die darauf folgende Stufe bein- haltet die Sicherheitsbedürfnisse⁷⁹. Die mittlere Stufe der Bedürfnispyramide nach Maslow zeigt die sozialen Bedürfnisse auf⁸⁰. Letztere Stufe der Defi- zitmotive weist die Ich- oder Wertschätzungsbedürfnisse⁸¹ auf. Die darauf aufbauende Stufe repräsentiert Wachstumsmotive⁸² und ist die Stufe der Selbstverwirklichungsbedürfnisse⁸³. Wachstumsmotive entstehen, im Ge- gensatz zu Defizitmotiven, nicht aus einem Mangel heraus, weswegen es unmöglich scheint, diese tatsächlich zu befriedigen⁸⁴.

Die Bedürfnispyramide nach Maslow gilt als ein sehr umstrittener Ansatz der Motivationsforschung. Dies zeigt sich beispielsweise an der Auffassung, dass Menschen in gewisser Weise von ihren Bedürfnissen abhängig sind. Zudem sind die Bedürfnisse einer klaren Hierarchie zugeordnet, die in genau dieser Reihenfolge von jedem Menschen befriedigt werden muss. Aus diesen Gründen wird die Bedürfnispyramide nach Maslow in dieser Arbeit als theoretische, jedoch nicht als allein gültige Basis gesehen. Aus diesem Grund wir folgend die Humankapitaltheorie aufgeführt.

Personen werden in der Humankapitaltheorie als „freie und gleiche Bürger, die ihr Humankapital durch Bildungsinvestitionen vermehren können“⁸⁵, be- trachtet. Demnach folgt jeder Mensch, der sich bildet, einer individuellen Kos- ten-Nutzen-Kalkulation. Dabei stellen die Kosten „ihre finanziellen Bildungs- aufwendungen [und, A.S.] die Bildungsbemühe [dar, A.S.]“⁸⁶ und der Nutzen liegt bei möglichen Einkommensvorteilen oder der durch die Arbeit erlangten Befriedigung. Die Bildungsentwicklung des Einzelnen gilt als Ergebnis indivi- dueller Bildungsentscheidungen⁸⁷. Das daraus entstandene Bildungskapital stellt eine Chance dar, bessere Berufschancen zu erlangen. Die Humankapitaltheorie stellt kein Zwangssystem, wie die Bedürfnispyrami- de nach Maslow, dar. Somit ist eine Abhängigkeit des Menschen zu den ei- genen Bedürfnissen nicht mehr vorausgesetzt. An deren Stelle treten jetzt Naturgesetze, die „als eine Voraussetzung autonomen Handelns verstan- den“⁸⁸ werden. Da „die Natur gesetzmäßig ist, kann sich der Einzelne rational auf sie beziehen. Hier gilt die Vorstellung: Je größer das technische Potenzial der Gesellschaft, desto unabhängiger ist sie von der Natur, umso freier kann die Bildung des Einzelnen sein“⁸⁹.

Vermehrt also die Bildung, deren eigene Produktivität und somit auch das Potenzial der Gesellschaft, wird im Umkehrschluss die Bildung für Einzelne erleichtert. In diesem Zusammenhang setzt die Humankapitaltheorie die Geltung der Bürgerrechte voraus und sieht den „Ausgleich zwischen eigenen und fremden Interessen an Bildung und Arbeit […, A.S.] als Ergebnis rationaler Interessenkalkulation und freier Verhandlungen“⁹⁰.

Diesen Punkt vertritt zudem die Kommission der europäischen Gemeinschaften. Im Memorandum über Lebenslanges Lernen wird das Ziel festgehalten, innerhalb Europas eine „deutliche Erhöhung der Investitionen in Humanressourcen [vorzunehmen, A.S.], um Europas wichtigstes Kapital - das Humankapital - optimal zu nutzen“⁹¹.

Demnach kann festgehalten werden, dass jeder Mensch der sich bildet, d.h. Auszubildende, Studenten oder Erwachsene die sich weiterbilden, einer indi- viduellen Kosten-Nutzen-Kalkulation nachgeht, bzw. nach dieser handelt. Dabei sei es dem Einzelnen selbst überlassen, welche Bildungsentscheidung er trifft. Diese Theorie lässt jedoch alle sozialen Bedingungen, die die Person selbst umgeben, unbeachtet. Um auch diesen Punkt einzubeziehen, wird im folgenden Abschnitt die Habitustheorie nach Bourdieu erläutert. Wie bereits genannt, schließt die Theorie eines Habitus⁹² wesentlich mehr Faktoren ein, die eine Bildungsentscheidung beeinflussen könnten. Der Habitus gilt nach Fröhlich et al. als:

„System von Dispositionen der Subjekte, die in Beziehung zu einem sozialen Feld erworben wurden. Der Habitus äussert [sic] sich in den unbewusst aufeinander abgestimmten, inkorporierten Orientierungen und Handlungskompetenzen der Individuen, d.h. in einer << Konzentrierung ohne Dirigent>>“⁹³.

Der Habitus als solcher, kann auch als ein „verfestigtes Wahrnehmungs- und Bewertungsschema, das aus der Vielzahl möglicher Handlungen und Verhal- tensweisen, die als jeweils >>richtig<< oder >>falsch<< empfundene Hand- lungsweise auswählt und somit das alltägliche Handeln beeinflusst“⁹⁴, be- schrieben werden.

Der Mensch lebt in einer sozialen Welt, diese „ repr ä sentierte soziale Welt, mit anderen Worten der Raum der Lebensstile “⁹⁵ formt und beeinflusst den Habitus und der Habitus die soziale Welt. Diese soziale Welt beschreibt Bourdieu selbst als Feld. Sie gilt als eine „mehrdimensionale Matrix des So- zialen: <<Spielfeld>>, welches durch spezifische Relationen zwischen den Subjekten, durch ihre Position und durch ihren <<Einsatz>> strukturiert wird“⁹⁶.

Der Habitus gilt als Erzeugungsprinzip von der Praxis einerseits und ande- rerseits der Formen. Das bedeutet nichts anderes, als dass der Habitus ei- nes jeden Menschen ihm selbst dazu verhilft, seine Umwelt sowie die sich in dieser Umwelt befindlichen Dinge, zu klassifizieren. Bourdieu beschreibt, dass dem Habitus, welchem eine „Wahrnehmung der sozialen Welt“⁹⁷ zuge- schrieben wird, die „Verinnerlichung der Teilung in soziale Klassen“⁹⁸ unter- liegt. Aus dieser resultiere das „Prinzip der Teilung in logische Klassen“⁹⁹. „Der Habitus ist [somit, A.S.] nicht nur strukturierende, die Praxis wie deren Wahrnehmung organisierende Struktur, sondern auch strukturierte Struk- tur“¹⁰⁰.

[...]

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¹ In der gesamten Bachelorarbeit wird die geschlechtsneutrale Form der Bezeichnung Gewählt.

² Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt ist deutscher Psychologe und Projektleiter der Potsdamer Lehrerstudie, die in zwei Etappen durchgeführt und 2006 abgeschlossen wurde.

³ Schaaf (2008), S. 33ff.

⁴ Gudjons (2014), S. 1, Einfügung: A.S.

⁵ Terhart u.a. (1994) aufgeführt in Gudjons (2014), S. 1

⁶ Bessoth (2007), Müller (2010)

⁷ Vorrangig werden Daten des AES 2007- 2012 verwendet.

⁸ SchulG §40 Abs.2 Satz 2

⁹ Ein fortbildungspunkt (FP) entspricht einer Unterrichtseinheit (UE) von 45 Min

¹⁰ Davon sind möglichst 15 Punkte jährlich zu erreichen.

¹¹ SGB V (2006)

¹² Zu dieser Webseite gelangt man auch über www.sachsen-macht-schule.de.

¹³ http://www.lehrerbildung.sachsen.de/1710.htm

¹⁴ http://www.lehrerbildung.sachsen.de/1710.htm

¹⁵ Gemeint sind beispielsweise Schulleiter und deren Stellvertreter.

¹⁶ Gemeint sind hier z.B. Fortbildner für regionale und schulinterne Fortbildung.

¹⁷ Die Stichworteingabe fand am 09.07.2014 statt, es kann nicht garantiert werden, dass auf selbiges Ergebnis bei nachfolgender Überprüfung gelangt wird.

¹⁸ SCHILF steht für schulinterne Lehrerfortbildung.

¹⁹ http://www.lehrerbildung.sachsen.de/1726.htm

²⁰ SMK

²¹ VwV Sponsoring, Spenden und Erhebungen an Schulen (2008), Einfügung: A.S.

²² Anhang 1

²³ Anhang 2

²⁴ Tippelt/ von Hippel (2009) zitiert in Reich-Claasen (2010), S. 19

²⁵ Pöggeler (1970) zitiert in Reich-Classen (2010), S. 19

²⁶ Reich-Claasen (2010), S. 19, Einfügung: A.S.

²⁷ Reich-Claasen (2010), S. 20

²⁸ Deutscher Bildungsrat (1970), S. 197

²⁹ Kultusministerkonferenz

³⁰ KMK (2003) zitiert in Reich-Claasen (2010), S. 20

³¹ Baethge (2003), S. 88

³² BBiG §1 (4)

³³ Europäische Kommission (2001), S. 9

³⁴ Nuissel (2010), S.55f.

³⁵ Weinberg (2000) zitiert in Reich-Claasen (2010), S. 21

³⁶ Nuissel (2010), S. 56

³⁷ Brezinka (1990) zitiert in Schneider (2004), S. 32

³⁸ Arnold et al. (2001), S. 231

³⁹ Arnold et al. (2001), S. 231, Einfügung: A.S.

⁴⁰ Heckhausen (1988) zitiert in Arnold et al. (2001), S. 231

⁴¹ Arnold et al. (2001), S. 231

⁴² Arnold et al. (2001), S. 231

⁴³ Arnold et al. (2001), S. 231

⁴⁴ Heckhausen (1989) zitiert in Dietrich et al. (1999), S. 33.f, Einfügung: A.S.

⁴⁵ Kulbe (2009), S. 65

⁴⁶ Kulbe (2009), S. 65

⁴⁷ Schneider (2004), S. 35ff.

⁴⁸ Schneider (2004), S. 36

⁴⁹ Miller (1967) zitiert in Schneider (2004), S. 36

⁵⁰ Holzkamp (1992)

⁵¹ Holzkamp (1993)

⁵² Miller (1967) zitiert in Schneider (2004), S. 36

⁵³ Holzkamp (1993)

⁵⁴ Ebd.

⁵⁵ BSW

⁵⁶ AES

⁵⁷ Kuper (2012), S. 7

⁵⁸ Europäische Kommission (2013)

⁵⁹ Europäische Kommission (2013)

⁶⁰ Ebd.

⁶¹ Ebd.

⁶² Ebd.

⁶³ ISCED97 und ISCED98

⁶⁴ BMBF

⁶⁵ CAPI: Computer Assisted Personal Interviewing

⁶⁶ BMBF (2013), S. 3, Einfügung: A.S.

⁶⁷ BMBF (2013), S. 2

⁶⁸ Ebd.

⁶⁹ Käpplinger et al. (2013), S. 14

⁷⁰ BMBF (2013), S. 2

⁷¹ BMBF (2013), S. 2

⁷² Viele der angebotenen Fort- und Weiterbildungen sind staatlich finanziert und somit kostenfrei für Lehrer.

⁷³ BMBF (2013), S. 3

⁷⁴ Staehle (1999) zitiert in Stock-Homburg (2010), S. 71

⁷⁵ Bedürfnispyramide in Kerpen (2007), S. 46

⁷⁶ Maslow (1970) in Stock-Homburg (2010), S. 71

⁷⁷ Stock-Homburg (2010), S. 71

⁷⁸ Beispiele: Essen, Trinken, Wärme

⁷⁹ Beispiele: Schutz, Behaglichkeit, Ordnung.

⁸⁰ Beispiele: Kontakt, Liebe, Zugehörigkeit.

⁸¹ Beispiele: Leistung, Anerkennung durch andere. Wobei die Zugehörigkeit dieser Stufe zu Defizit- oder Wachstumsmotiven unklar und umstritten ist.

⁸² Stock-Homburg (2010), S. 71

⁸³ Beispiele für Selbstverwirklichungsmotive: Autonomie, Kreativität.

⁸⁴ Kirchler (2008), S. 99 ff.

⁸⁵ Joas (2007), S. 340

⁸⁶ Ebd., Einfügung: A.S.

⁸⁷ Ebd.

⁸⁸ Joas (2007), S. 340

⁸⁹ Ebd.

⁹⁰ Ebd., Einfügung: A.S.

⁹¹ Kommission der europäischen Gemeinschaften (2000), S. 4; Einfügung: A.S.

⁹² lateinisch „Gehaben“, von habere: „haben“.

⁹³ Dörfler et. Al. (2003), S. 16

⁹⁴ Joas (2007), S. 250

⁹⁵ Bourdieu (1993), S. 278

⁹⁶ Dörfler et. Al. (2003), S. 16

⁹⁷ Bourdieu (1993), S, 279

⁹⁸ Bourdieu (1993), S, 279

⁹⁹ Ebd.

¹⁰⁰ Ebd., Einfügung: A.S.