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Ästhetische Bildung. Integration von ästhetischen Erfahrungen in die berufliche Bildung

Hausarbeit 2014 19 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1. Ästhetische Bildung
1.1 Ästhetische Erfahrungen, ästhetisch-kreative Prozesse

2. Geschichte des Verhältnisses von Ästhetik, Bildung und Pädagogik

3. Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung

4. Zusammenführung

Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ästhetische Bildung

Abbildung 2: Kreismodell der Ästhetischen Erfahrung

Vorwort

Geschlechtsneutrale Formulierungen erweisen sich in der deutschen Sprache häufig als sehr kompliziert. Um die Sprachästhetik und den Lesefluss zu wahren, wird im Folgenden auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Bezeichnungen und Pronomen verzichtet und vornehmlich die maskuline Form für Personen- und Berufsbezeichnungen benutzt, die jedoch grundsätzlich geschlechtsneutral zu verstehen sind. Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass alle weiblichen Geschlechtsformen stets ebenfalls gemeint und somit mitbedacht sind.

Einleitung

Im Zeichen der von fortschreitender Industrialisierung und wachsender Komplexität lösen sich die vorgegebenen klassischen sozialen Lebensformen, geprägt durch Normen, Glauben, Bindungen und Strukturen, zunehmend auf. Beck bezeichnet diesen Vorgang als Übergang von einer Industriegesellschaft zu einer Risikogesellschaft. Demnach sind die Entfaltung der Persönlichkeit, Chancen im Bildungssystem und Arbeitsmarkt und Gestaltung des Privatlebens nicht mehr durch gesellschaftliche Rahmenbedingung, sondern durch die einzelne Verantwortung des Individuums gekennzeichnet. Durch diese Individualisierung werden Lebensläufe vielfältiger, gegensätzlicher, aber auch brüchiger und abhängiger von Einflüssen des Arbeitsmarkts, der Bildungssysteme, sozialen Sicherungssystemen oder Massenmedien (vgl. 2004, S. 43 ff.).

Eine ähnliche Sichtweise vertritt Welzer: Er sieht das dominierende Paradigma des Wirtschaftswachstums seit der industriellen Revolution in den emotionalen und kognitiven Infrastrukturen der Individuen eingebettet. Durch die Übertragung der Außenwelt auf die Innenwelt des Menschen wird aus dem Fremdzwang ein Selbstzwang und jede Biographie nur das Produkt der individuellen Anstrengungen. So ist die eigene Biographie ist zu einem permanenten Projekt der Selbstoptimierung in Anpassung an sich beständig veränderte Bedingungen und Anforderungen der Arbeitswelt geworden in der das Erreichen von Kongruenz im Hinblick auf die eigene Identität immer schwieriger wird. Das Gegenwärtige bleibt immer nur eine Durchgangstation für etwas, was danach kommt (vgl. 2011, S. 7 ff.).

Aus den Überlegungen von Beck und Welzer lässt sich festhalten, dass das Individuum all seine Entscheidungen überwiegend unter Unsicherheit, Ungewissheit und Risiko zu treffen hat. In dem pädagogischen erziehungswissenschaftlichen Diskurs sind die Themen Entscheidungen unter Unsicherheit oder der Umgang mit Ungewissheiten kaum beachtet (vgl. Keiner 2005, S. 156). Auch die berufliche Bildung, die den Auftrag hat die Jugendlichen mit Qualifikationen, Fertigkeiten, Kenntnissen und Kompetenzen für das Berufsleben auszustatten, vernachlässigt diesen Diskurs. Brater benennt diese Anforderungen als das „neue Handeln“ (2008, S. 8) und charakterisiert dessen Merkmale in vier Stufen bestehend aus: unbefangen beginnen, fragend handeln, Neues wahrnehmen und anschauend urteilen. Er stellt fest, dass dieses Handeln für Künstler konstitutiv ist. Künstlerische Prozesse erhalten die Offenheit bezüglich Ziel und Art der Handlung bewusst aufrecht um daraus Impulse für innovative Ideen zu erhalten. Somit ist in künstlerischem Handeln genau die Vorgehensweise zu finden, die heute in allen Gesellschaftsbereichen erwartet wird (vgl. ebd., S. 6 ff.). Das künstlerische Handeln hat in der Pädagogik unter dem Begriff der ästhetischen Bildung einen breit anerkannten Bedeutungszuwachs erhalten. Obwohl die ästhetische Bildung das Potenzial hat die modernen Herausforderungen zu meistern, wird sie bislang im berufsschulischen Unterricht stark vernachlässigt und im allgemeinbildenden Bereich immer weiter marginalisiert. Somit sind die Bildungsprozesse, die stark auf kognitives Lernen bzw. auf den kognitiven Nutzen des Lernens setzen, durch die Ausblendung des ästhetisch-sinnlichen Lernens im Bildungsprozess zum Scheitern verurteilt (vgl. Dietrich et al. 2012, S. 10; Grundmann 2010, S. 139; Brater 2008b, S. 11).

Im Rahmen dieser Arbeit wird zuerst die ästhetische Bildung definiert sowie ästhetische Erfahrungen und ästhetisch-kreative Prozesse beschrieben. Auf dieser Grundlage aufbauend wird zur Abrundung der Theorie ein kurzer Blick auf die Geschichte des Verhältnisses von Ästhetik, Bildung und Pädagogik gerichtet. Um die ästhetische Bildung auf die berufliche Bildung zu übertragen ist es notwendig, sich zuerst mit der Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung zu beschäftigen. Dazu werden in Kapitel 3 die jeweiligen Kompetenzen behandelt. Im letzten Kapitel werden dann ästhetische Bildung und berufliche Bildung zusammengeführt und Möglichkeiten aufgezeichnet, wie ästhetische Bildung in die berufliche Bildung integriert werden kann.

1. Ästhetische Bildung

„Ästhetik“ wird im Allgemeinen mit Schönheit oder Kunst gleichgesetzt. So spricht man z.B. von „ästhetisch schön“, wenn man ein Ballettstück verfolgt, einer wohlklingenden Musik zuhört oder dekorativ zubereitetes Essen im Restaurant sieht. Diese Auffassung ist weit verbreitet, geht aber nur auf wenige Aspekte ein. Die ursprüngliche Bedeutung geht drüber hinaus. Der Begriff „Ästhetik“ stammt von dem griechischen Substantiv „aisthesis“ und ist gleichbedeutend mit sinnliche Wahrnehmung, Empfindung, Erlebnis und Erkenntnis. Differenziert zu betrachten ist die Verwendung des Adjektivs „ästhetisch“. Dieses ist der Ausdruck für eine Art der Wahrnehmung eines Mediums aus Kunst oder Natur, wobei es gleichwohl einer Charakterisierung dieses Mediums dienen kann. Damit beschreibt das Adjektiv keine alltägliche Wahrnehmung, die wir mit unseren fünf Sinnen machen, sondern vielmehr einen besonderen Prozesses sinnlicher Wahrnehmung, der seinen Zweck in sich trägt, nämlich das eigene Wahrnehmen, Empfinden, Erleben und Erkennen (vgl. Dietrich et. al. 2012, S. 16). Ästhetik ist demzufolge weder auf die Kunst beschränkt noch bezieht sie sich auf etwas subjektiv schön wahrgenommenes, sie beschreibt vielmehr den Zugang zur Welt über die sinnliche Wahrnehmung. Oder um es mit Aristoteles zu beschreiben: Die Freude am Schönen ist nicht in der Wirkung des Objektes auf die Sinne begründet, sondern im Erlebnis des eigenen Umgangs mit dem Objekt (vgl. Krieger 2004, S. 365).

Der Begriff „ästhetische Bildung“ dient zum einen als Oberbegriff für alle pädagogische Praxen, die ästhetische Felder, wie Kunst, Musik, Literatur, Theater und Tanz, beinhalten, zum anderen als Grundbegriff bildungstheoretischer Diskurse, in denen es um Persönlichkeitsbildung in und durch ästhetische Erfahrungen geht. Nach dieser Definition bezieht sich ästhetische Bildung nicht nur auf Kunst und Kultur, sondern behandelt auch die Aspekte der ästhetischen gegenseitigen Wechselwirkung des Individuums und der Welt, insbesondere im Hinblick auf die Bedeutung von Wahrnehmung und Sinnlichkeit (vgl. Dietrich et. al. 2012, S. 9).

1.1 Ästhetische Erfahrungen, ästhetisch-kreative Prozesse

Krieger versteht unter dem Begriff „ästhetische Bildung“ die Fähigkeiten, Wissensbestände, Prozesse und Ergebnisse, die entweder durch ästhetische Erfahrungen oder ästhetisch-kreative Prozesse erworben worden sind bzw. werden. Wie Bildung nicht nur ein Prozess, sondern auch gleichzeitig Produkt, ein Ergebnis oder Zwischenergebnis sein kann, lassen sich auch bei ästhetischen Erfahrungen Ergebnisse benennen, die eine Veränderung der Persönlichkeit bewirken. Durch ästhetische Erfahrungen wächst die „ästhetischer Sensibilität“, d.h. der Sinn für Form und Bewegung, für Musik usw. Insbesondere durch ästhetisch-kreative Prozesse wird das schöpferische Potenzial von Menschen gefördert, sie lernen zu gestalten und sich selbst darzustellen. Gleichzeitig lernen sie, allgemein produktiv zu sein, d.h. ein Vorhaben zu entwickeln und umzusetzen. Wenn ein Individuum häufig und intensiv genug in solchen Prozessen durchläuft, entwickelt sich als eine „ästhetische Haltung“ den Impuls am Objekt zu verbleiben, sich zu verbeißen, auszugestalten und zu vollenden. Hervorzuheben sei hier jedoch, dass sich ästhetische Erfahrungen und ästhetisch-kreative Prozesse in Interdependenz zueinander stehen. So bewirkt das Wechselspiel zwischen Wahrnehmung, Reflexion und Handeln die Schulung der Wahrnehmung mit allen Sinnen (vgl. Krieger 2010, S. 7 f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ästhetische Bildung

Quelle: Krieger 2010, S. 8

Von der ästhetischen Bildung wird eine Übertragung dieser Erfahrungsgewinne auf zukünftige Situationen erwartet. Dieser Transfer stellt sich jedoch nicht von alleine ein, so bedarf es nicht nur einer einmaligen Erfahrung sondern mehrfacher Erfahrungsgelegenheiten mit veränderten Anforderungen und zunehmender Selbständigkeit im Handeln (vgl. Krieger 2010, S. 8)

Die folgende Skizze beschreibt den Verlauf einer ästhetischen Erfahrung. Hilfreich dabei ist es, wenn man sich den Zuschauer eines Theaterstückes vorstellt, der dieses versucht zu interpretieren. Über seine bisher entwickelten Interpretationen wird er immer unsicherer und entwickelt fortlaufend neue Hypothesen. Alternativ kann man sich auch den Darsteller des Theaterstücks vorstellen, wie er die einzelnen Szenen probt und durch seine Wahrnehmungen ständig neue Erfahrungen macht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kreismodell der Ästhetischen Erfahrung

Quelle: Krieger 2010, S. 8

Jede ästhetische Erfahrung beginnt mit einen sensorischen Reiz über die Sinnesorgane. Durch diesen Reiz kommt es zu einer „sensorischen Affektion“, der Reiz lässt uns etwas bemerken und unsere Aufmerksamkeit darauf richten. Da jede ästhetische Wahrnehmung deutungsoffen ist, lässt sich das Bemerkte lässt jedoch nicht eindeutig identifizieren. Der angestoßene kognitive Prozess sucht Übereinstimmungen zwischen dem Wahrgenommenen und bereits vorhandenen kognitiven Mustern. Das „Nicht-Identische“ ist dabei abhängig von den kulturellen Rahmenbedingungen, die die Basis für bisherige Lernprozesse sind. Durch die Unzufriedenheit mit dem „Nicht-Identischen“ kommt es zu einer Intensivierung des Wahrnehmungsprozess um Neues zu erkennen und neue Hypothesen anzustellen. Je häufiger und je intensiver wir diesen Prozess durchlaufen, desto deutlicher wird die „ästhetische Haltung“ (s.o.) aufgebaut (vgl. Krieger 2010, S. 9 f.). Die ästhetische Erfahrung ist ein immer wieder „durchzuhaltender Balanceakt zwischen Anschauung und [Bemerkten], Wahrnehmung und Reflektion, zwischen Detailwahrnehmung und Totalitätscharter des Werkes“ (Otto 1998a, S. 54).

Wir nehmen unsere Wahrnehmung, also den Modus, der auf die Hypothesenbildung oder Veränderung sensorischer Reize, aktiv war und reflektieren diese. Dies führt zu einem Perspektivenwandel. Vielleicht kommt es auch zu einer ästhetischen Handlung mit der wir in das Verhältnis zwischen Sache und Sensorium eingreifen und das ästhetische Objekt verändern. Dabei werden folgende Fragen gestellt: Was ist das? Kann es auch etwas anderes sein? Welche einzelnen Bestandteile hat das Bild? Wie ist das Ganze kompositioniert? Welchen gemeinsamen Sinn machen die einzelnen Bestandteile? Was ist die Gesamtaussage des Bildes? (vgl. Krieger 2010, S. 9 f.).

Ästhetische Erfahrungen rücken „Gegebenheiten in ein neues Licht – sie lehre[n], neu hinzuschauen, hinzuspüren; und zwar durch Verlangsamung und Erschwerung der Darstellung, durch Mobilisierung von Gegenkräften gegen die Routine … [sie] schaff[t] Lücken, Brüche, Zwischenräume, komponier[t] scheinbar vertraute Elemente neu, um einen Erfahrungswiderstand spüren zu lassen“ (Rumpf 1985, zit. n. Otto 1998a, S. 37 f.)

2. Geschichte des Verhältnisses von Ästhetik, Bildung und Pädagogik

Erstmals wurde die bildungstheoretische Frage nach der Bedeutung von Ästhetik für die Bildungsprozesse des Menschen von Schiller in seinen Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ (Schiller 2012) systematisch gestellt. Dabei weist er, in Anlehnung an Kant, jede Form der Verzweckung von Kunst für moralische oder theoretische Bildung zurück. Die Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk hat nach Schillers Ansicht nur die Aufgabe Sinnlichkeit und Vernunft in einem dritten Zustand, der von ihm „ästhetisch“ genannt wird, zu vereinigen. Er sieht diesen Zustand als „die höchste aller Schenkungen, als Schenkung der Menschheit“ (ebd., S. 94) an, jedoch aber auch gleichzeitig als Utopie. Aus diesem Grund sei damit „Unendliches erreicht“, nämlich die Befähigung des Menschen zur Selbstbestimmung durch Selbsttätigkeit (vgl. Hentschel 2003, S. 9).

Ein weiterer bedeutender Theoretiker für Ästhetik in Bildungsprozessen war John Dewey. Vor dem Hintergrund seiner Gedanken zur Demokratie in der US-amerikanischen Gesellschaft der ersten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts, stand für Dewey nicht der Gewinn von Erkenntnis per se, sondern die Erkenntnis als Mittel zur konkreten Verbesserung des demokratischen Gemeinwesens und der Erweiterung von individuellen Erfahrungs-spielräumen im Mittelpunkt seines Interesses (vgl. Dietrich et al. 2012, S. 48 ff.). Nach Dewey verändert jede Erfahrung „denjenigen, der sie macht, während diese Veränderung ihrerseits wieder die Qualität der folgenden Erfahrungen beeinflußt [sic]“ (Dewey 1994/1986, zit. n. Otto 1998a, S. 81).

Die Debatte über den Platz und das Selbstverständnis der ästhetischen Bildung in der Schule wurde 1988 durch den Bildungstheoretiker Klaus Mollenhauer wieder angestoßen. Mollenhauer stellte die Frage, ob ästhetische Bildung möglich sei. Dabei sieht er ästhetische Wirkungen als Sperrgut, das zuerst zerstückelt werden muss, damit es in die pädagogische Kiste passe. Er macht deutlich, dass er ästhetische Erfahrungen als wichtig, jedoch völlig untauglich für das System Schule empfinde, da sie Unruhe, Verunsicherung und Zeitaufwand bringen (vgl. Mollenhauer 1988, S. 443 ff.; 1990, S. 482 ff.). Heute herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass – um bei der Metapher zu bleiben – das Sperrgut der ästhetischen Bildung zerstückelt werden kann und einen berechtigten Platz in der Bildung hat. Wie das aussehen kann, wird in Kapitel 4 behandelt.

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Details

Seiten
19
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656910855
ISBN (Buch)
9783656910862
Dateigröße
507 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v293515
Institution / Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg – Fakultät Bildung: Arbeitseinheit Wirtschaftspädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Ästhetische Bildung Berufliche Bildung Tanzen Theater Bildung Kompetenzentwicklung

Autor

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Titel: Ästhetische Bildung. Integration von ästhetischen Erfahrungen in die berufliche Bildung