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Kompetenzförderung durch Computerspiele in der Kinder- und Jugendarbeit

Hausarbeit 2014 18 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Fragestellung

2. Bildung und Spiel
2.1 Bildungsbegriff
2.2 Konzeptionelle Ansätze bei Computerspielen
2.2.1 AAA-Titel
2.2.2 Serious Games
2.3 Das Spiel im Bildungskontext

3. Wirkung von Computerspielen
3.1 Risiken von Computerspielen
3.2 Potentiale von Computerspielen

4. Kompetenzerwerb durch Computerspiele
4.1 Grundmuster von Computerspielen
4.2 Formen des Kompetenzerwerbs
4.2.1 Kriterien mit indirektem Kompetenzbezug
4.2.2 Kriterien mit direktem Kompetenzbezug
4.2.3 Kriterien mit direktem und indirektem Kompetenzbezug

5. Computerspiele in der Kinder- und Jugendarbeit
5.1 Aufgaben und Inhalt der Kinder- und Jugendarbeit
5.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen im Umgang mit Computerspielen
5.3 Voraussetzungen für Einrichtungen und Adressaten

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Computerspiele sind Teil der Alltagskultur und stellen zudem einen großen Wirtschaftsfaktor dar. Der Bundesverband Interaktive Unterhaltungssoftware e.V. (BIU) gibt an, dass allein in Deutschland etwa 31,5 Millionen Menschen digitale Spiele nutzen und dabei 2013 einen prognostizierten Umsatz von 1,9 Milliarden Euro generieren (vgl. BIU 2013). Zudem bekennt sich die Politik erstmals schon in einem Koalitionsvertrag deutlich zur Computer- und Videospielkultur und deren Förderung. So wird im aktuellen Koalitionsvertrag von CDU/CSU und SPD im letzten Absatz zum Punkt Digitale Medien ein Ausbau des Deutschen Computerspielpreises und der Stiftung Digitale Spielekultur bekundet. Dies bezieht sich vor allem auf pädagogisch wertvolle Computerspiele und in diesem Zusammenhang unter anderem auf Bildung und Erziehung (vgl. Koalitionsvertrag zw. CDU, CSU und SPD 2013, S. 136). Dennoch werden Computerspiele bisher nur vereinzelt vor pädagogischem Hintergrund genutzt und in der allgemeinen Presse vornehmlich mit Negativschlagzeilen behaftet. Die Hausarbeit soll sich mit den kompetenzförderlichen Potentialen von Computerspielen beschäftigen und dabei einen Bezug zur Kinder- und Jugendarbeit herstellen.

1.1 Fragestellung

Zusammenfassend soll sich die Hausarbeit der Antwort zu folgender Fragestellung annähern:

Wie kann das kompetenzförderliche Potential von Computerspielen in pädagogische Prozesse der Kinder- und Jugendarbeit eingebunden werden?

Der Fokus der Arbeit wird nicht auf den Wissenstransfer durch Computerspiele gesetzt, sondern liegt auf dem direkten und indirekten Einfluss auf unterschiedliche Kompetenzen. Ziel ist es, die verschiedenen Positionen in dieser Frage durch Studien und Forschungsergebnisse gegeneinander abzuwägen und einen Ausblick auf die Machbarkeit der Integration von Computerspielen in den pädagogischen Alltag der Kinder- und Jugendhilfe zu geben.

2. Bildung und Spiel

2.1 Bildungsbegriff

Um entscheiden zu können, ob und wie Computerspiele sich für Bildungsprozesse eignen, muss der Begriff der Bildung definiert werden. Zuvorderst ist deutlich zu machen, dass es in der Wissenschaft keine einheitliche und allgemeingültige Definition dazu gibt. Im Deutschen wird Bildung und Erziehung in der Regel getrennt behandelt, obgleich es deutliche Überschneidungen gibt und man sogar davon ausgehen kann, dass die Erziehung ein Teil der Bildung ist. Das gilt insbesondere, wenn man die noch heute zitierfähigen neuhumanistischen Definitionen von Bildung betrachtet.

So ging Wilhelm von Humboldt Ende des 18. Jahrhunderts unter anderem davon aus, dass Bildung ganzheitlich ist und idealerweise zu einer selbstbestimmten Persönlichkeit führt (vgl. Benner 1990). Bildung wird dabei als ein aktiver und bereits selbstbestimmter Prozess bezeichnet, der auf Anregungen und Freiheit angewiesen ist (vgl. Benner 1990). Friedrich Fröbel, deutscher Pädagoge und Zeitgenosse Wilhelm von Humboldts, erkannte zudem das Spiel als bedeutenden Aspekt von Bildung und Erziehung (vgl. Berger 2000).

Andere Bildungstheorien legen etwa das Göttliche oder Arbeit zugrunde, decken sich aber im Kern mit von Humboldts Aussagen (vgl. Thesing 2007).

Bildung umfasst nicht nur den reinen Erwerb von Wissen, sondern auch die Ausbildung lebenspraktischer, geistiger, kultureller und sozialer Fähigkeiten und Kompetenzen. Einig sind sich Bildungstheoretiker auch, dass es sich bei Bildung um einen selbsttätigen und lebenslangen, also niemals vollendeten, Prozess handelt. Das Subjekt der Bildung ist der Mensch im Verhältnis zur Welt, zur Gesellschaft und zu sich selbst.

2.2 Konzeptionelle Ansätze bei Computerspielen

Die ersten Computerspiele gab es bereits in den 50er Jahren, basierten jedoch vornehmlich auf Text. Als Massenware tauchten Mitte der 70er Jahre zunächst Videospiele für eigens dafür entwickelte Konsolen auf, was man als Durchbruch des Mediums bezeichnen kann (vgl. Dittler/Ulrich 1993). Aber nicht alle Computerspiele haben den alleinigen Ansatz, für kurzweilige Unterhaltung zu sorgen. Schon in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts wurden neben den unterhaltenden AAA-Titeln so genannte Serious Games entwickelt (vgl. Bremer/Busch 2009).

Für die Hausarbeit ist es wichtig, diese beiden Konzepte zu unterscheiden und für diesen Kontext zu definieren.

2.2.1 AAA-Titel

Der Begriff AAA-Titel oder Triple A ist nicht eindeutig definiert. Zum einen werden damit Computerspiele mit hoher Qualität gemeint, zum anderen welche mit hohem Budget und langer Entwicklungszeit. Der Großteil des Marktes für Computerspiele wird von Titeln dominiert, die über ein überdurchschnittliches Budget für die Entwicklung verfügen oder eine sehr lange Entwicklungszeit bis zur Veröffentlichung beansprucht haben. Aktuelle Beispiele dafür sind Battlefield 4, Minecraft, Thief oder The Elder Scrolls Online. Ungeachtet der Ausprägung von Qualität oder Budget haben diese Spiele gemein, vor allem der Unterhaltung zu dienen. Im Rahmen der Hausarbeit werden daher solche Spiele als Abgrenzung zu Spielen mit expliziten Lernkonzepten als AAA-Titel bezeichnet.

2.2.2 Serious Games

Serious Games dienen zwar auch der Unterhaltung, deren hauptsächlicher Zweck ist aber die Vermittlung von Wissen oder Kompetenzen. Serious Games sind in der Regel kommerziell weniger erfolgreich als AAA-Titel und verfügen daher auch über weniger Budget und Entwicklungszeit. Eine Ausnahme bildet da beispielsweise das militärische Spiel America's Army, welches durch die United States Army entwickelt wurde und eine Art Trainingssimulation darstellt. Weitere Beispiele für Serious Games sind Energetika, Last Exit Flucht oder Politiksimulator 3.

2.3 Das Spiel im Bildungskontext

Da sich diese Hausarbeit nicht auf die allgemeine Bildung bezieht, sondern konkret Computerspiele benennt, wird hier auf die Bedeutung des Spiels für die Bildung des Einzelnen eingegangen. Das Spielen wird vor allem jungen Kindern zugeschrieben, die sich damit intensiv und konstruktiv mit sich und der Umwelt auseinandersetzen. Der niederländische Kulturhistoriker Johan Huizinga definiert in seinem Werk "Homo Ludens" Spielen so:

"Der Form nach betrachtet, kann man das Spiel also zusammenfassend eine freie Handlung nennen, die als ‚nicht so gemeint’ und außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend empfunden wird und trotzdem den Spieler völlig in Beschlag nehmen kann, an die kein materielles Interesse geknüpft ist und mit der kein Nutzen erworben wird, die sich innerhalb einer eigens bestimmten Zeit und eines eigens bestimmten Raums vollzieht, die nach bestimmten Regeln ordnungsgemäß verläuft und Gemeinschaftsverbände ins Leben ruft, die sich ihrerseits gern mit einem Geheimnis umgeben oder durch Verkleidung als anderes als die gewöhnliche Welt herausheben." (Huizinga 1954, S. 22)

Spielen bedeutet also auch experimentieren und üben nach eigenen Regeln und ohne Erfolgskontrolle. Der Spielende erkundet und erfährt vor allem im freien Spiel mit anderen mögliche Reaktionen auf seine Aktionen und entwickelt daraus im Idealfall soziale und Handlungskompetenzen. Spielen ist deshalb so wertvoll, weil dabei die eigenen Interessen und Bedürfnisse erfüllt werden und so ein hohes Maß an Aufmerksamkeit, Motivation und Freude zu erwarten ist. Damit bildet Spiel ein ideales, aber auch fragiles Umfeld für Kompetenzerwerb und Bildung. Sobald ein Leistungsdruck entsteht oder die Aufmerksamkeit gelenkt wird, wird das Spiel als solches verlassen und weicht einer alltäglichen Lernsituation.

Als Reizquellen für das Spiel macht der Spieltheoretiker Dr. Jürgen Fritz Wettkampf, Mut, Zufall, Abwechslung, Rausch, Entspannung, Sammeltrieb, Verwandlung, Genuss, Gestaltung und Problemlösung aus. (vgl. Fritz 2004). Im Zusammenhang mit Online-Spielen könnte man das Gemeinschaftsgefühl noch der Liste hinzufügen.

3. Wirkung von Computerspielen

Wie jedes Massenmedium bergen auch Computerspiele Risiken und Potentiale.

Die meisten Studien wurden zu den Risiken durchgeführt, was in modernen Gesellschaften in Bezug auf neue Medien Tradition hat. Es finden sich aber auch repräsentative Untersuchungen zu den Potentialen. Um eine aussagekräftige Bewertung der Einsatzmöglichkeiten von Computerspielen in der Kinder- und Jugendarbeit abgeben zu können, ist es notwendig, Risiken und Potentiale gleichermaßen zu erkennen und zu benennen.

3.1 Risiken von Computerspielen

Hauptkritikpunkte an Computerspielen sind die Erhöhung der Gewaltbereitschaft, das Suchtpotential, die negative Beeinflussung von Schulleistungen und die Vereinsamung. Dabei stehen vor allem gewalthaltige und Online-Rollenspiele im Fokus. Anderson (2001) und Bushman/Huesman (2006) wollen nachgewiesen haben, dass Kinder und Jugendliche nach dem Konsum gewalthaltiger Spiele kurzfristig aggressiver wurden. Sowohl Gemütszustand als auch Gedanken sollen ein erhöhtes Aggressionspotential aufgewiesen haben und es sei eine deutliche physische Erregung messbar gewesen. Werden diese Spiele wiederholt konsumiert, ist mit einer Verfestigung dieser Effekte zu rechnen. Damit einhergehend wären Desensibilisierung und erhöhte Gewaltbereitschaft (vgl. Anderson 2001). Da hier mögliche soziale oder personale Aspekte außer Acht gelassen wurden, stehen Andersons Ergebnisse allerdings mangels eindeutiger Monokausalität in der Kritik. Um Ursache und Wirkung unterscheiden zu können, müssen weitere Faktoren in die Untersuchung mit einbezogen werden. Dazu gehören unter anderem das Einstiegsalter, mögliche Konflikte in der Familie, latentes Aggressionspotential oder Suchtanfälligkeit (vgl. Ferguson 2007).

3.2 Potentiale von Computerspielen

Positive Effekte von Computerspielen wurden vor allem in den letzten 5 Jahren untersucht. So gab es 2011 am St.-Hedwig-Krankenhaus der Berliner Charité eine Untersuchung von 154 Jugendlichen, aus der hervorging, dass bei Vielspielern mit durchschnittlich 9 Stunden Spielzeit pro Tag der für strategisches Planen, Aufmerksamkeit oder Arbeitsgedächtnis zuständige frontale Kortex teilweise über einen Millimeter dicker war als der übliche Durchschnitt. Zusätzlich, aber weniger überraschend, war der Bereich, in dem das Belohnungszentrum sitzt, deutlich größer als bei der Vergleichsgruppe von Nichtspielern (vgl. Kühn 2011). Die Neurowissenschaftlerin Dr. Simone Kühn führte 2013 zusammen mit weiteren Wissenschaftlern im Auftrag des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung zu diesem Thema eine weitere Studie durch, um die Ergebnisse eines kausalen Zusammenhangs zwischen Spielhäufigkeit und Hirnmassenveränderung zu untermauern (vgl. Kühn [u.a.] 2013). Abgesehen von den physischen Einflüssen, bieten Computerspiele aber auch Potentiale beim Erwerb von Kompetenzen. Eine Studie der Michigan State University belegt etwa, dass die Benutzung von Computerspielen die Kreativität von Kindern und Jugendlichen signifikant fördert (vgl. Jackson [u.a.] 2011). Die Forscher haben festgestellt, dass der Effekt nur im Zusammenhang mit Computerspielen zu beobachten ist, während er für Mobiltelefone oder Fernseher nicht nachweisbar war. Weiterhin fördern bestimmte Computerspiele Reaktionsfähigkeit, Lernvermögen und Aufmerksamkeit (vgl. Bavelier/Green 2012).

4. Kompetenzerwerb durch Computerspiele

4.1 Grundmuster von Computerspielen

Der Spieletheoretiker Dr. Jürgen Fritz ordnete 1995 Computerspiele theoretisch in ein generelles Grundmuster aus drei Attributen ein: Denken, Aktion und Geschichten (vgl. Fritz 2004). Dem Denken werden beispielsweise Rätselspiele, der Aktion EgoShooter und den Geschichten Abenteuerspiele zugeordnet. Die Übergänge sind jedoch fließend, so gilt das Attribut Denken in geringerem Maße auch bei EgoShootern oder Abenteuerspielen.

Fritz ergänzt die Attribute noch mit zentralen Handlungsszenen, die in allen Computerspielen anzutreffen sind: Kampf, Bereicherung und Verstärkung (Fähigkeiten, Waffen, Gold etc.), Erledigung (Aufgaben, Quests etc.), Verbreiterung (Macht, Einfluss etc.), Verknüpfung (verschiedene Spielelemente) und Ordnung (vgl. Fehr/Fritz 1993).

Die Handlungsszenen lassen sich nach Fehr und Fritz (1993) auf das reale Leben übertragen. Bereicherung könnte im Kontext eines Jugendlichen das Erlangen von Zertifikaten oder guten Schulnoten sein, Erledigungen sind mit Einkaufen oder Hausaufgaben zu vergleichen und so fort.

4.2 Formen des Kompetenzerwerbs

Moderne Computerspiele bilden die Realität immer getreuer ab. Es liegt daher nahe, dass dadurch auch Kompetenzen gefördert werden. Das weist auch die Kompetenzforschung der letzten Jahre nach.

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Details

Seiten
18
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656907442
ISBN (Buch)
9783656907459
Dateigröße
466 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v293271
Institution / Hochschule
Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg – Fakultät Wirtschaft und Soziales
Note
2,3
Schlagworte
Computerspiele Kompetenzförderung Kinder- und Jugendarbeit

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Titel: Kompetenzförderung durch Computerspiele in der Kinder- und Jugendarbeit