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Faktoren menschlichen Lernens und Lernprozesse gestalten und diagnostizieren. Unterrichtsentwurf, Fallbeispiel, Klausurentwurf

Hausarbeit 2014 36 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Unterrichtsentwurf

2. Erläuterungen zum Entwurf

Literaturverzeichnis

Hilal Akin, 322964, Teil I.

1. Unterrichtsentwurf

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.1 2

2. Erläuterungen zum Entwurf

Der Unterrichtsentwurf ist für das Fach Deutsch als Doppelstunde konzipiert. Die Themenwahl ergibt sich aus den für die Jahrgangsstufe 7/8 erwünschten Kompetenzen.

Die Wahl das Buch „Die Welle“ zu lesen wurde von den SuS selbst getroffen. Nach einem kurzen Brainstorming über den Nationalsozialismus und das Dritte Reich, wurde das Buch größtenteils als Hausaufgabe, Kapitel für Kapitel, zu Hause gelesen, wo die SuS auch die Möglichkeit hatten bei Verständnisfragen sich an die Eltern zu wenden oder sich solche zu notieren und die Lehrperson zu fragen. Im Unterricht wurde das Gelesene besprochen, die wichtigsten Informationen wurden mit Hilfe der Lehrperson herausgearbeitet und in einem Lesetagebuch festgehalten (Proximale Entwicklung: Stufe 1, Unterstützung).

Der oben beschrieben Plan ist die erste Unterrichtsstunde nachdem das Buch zu Ende gelesen und das Lesetagebuch vervollständigt worden ist. Nun geht es um das Verfestigen und Reflektieren des Wissens. Die SuS fertigen in Einzelarbeit eigenständig eine Charakterisierung an (Proximale Entwicklung: Stufe 2, Wachsende Selbstständigkeit). Die Resultate der Einzelarbeit werden in einer Gruppenarbeit verglichen, zusammengefasst und zu einer Präsentation fertiggestellt (Proximale Entwicklung: Stufe 3, Automatisierung der Reaktion). Am Ende der Doppelstunde trägt jeweils ein/e Schüler/In, die in der Gruppenarbeit vollendete Charakterisierung einer Figur, vor und zum Schluss der Vorstellungen gibt es ein Feedback von der Lehrperson inklusive einer Zusammenfassung der zentralen Kernaussagen aus den Präsentationen.

Das Ziel der Doppelstunde ist es prozessgebundene Kompetenzen aus den Bereichen „Sprechen und Zuhören“, „Gespräche führen“, „Gestaltend Sprechen“, „Texte schreiben“, „Lesetechnik und -strategien“ und „Umgang mit literarischen Texten und Medien“ zu fördern (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2007, S. 14 ff.).

Neben den fachlichen Kompetenzen wird die Selbstständigkeit erweckt, indem es den SuS zum einen freisteht, welche Figur sie charakterisieren wollen, und zum anderen der Lehrer sich während der Arbeitsphase passiv verhält und die SuS somit lernen für Probleme selbstorganisiert eine Lösung zu finden. Diese Aspekte entsprechen der konstruktivistischen Didaktik. Der Fokus liegt nicht darauf so viele Informationen wie möglich zu vermitteln, sondern die SuS werden durch die erarbeitete Leistung in den vorherigen Stunden dazu befähigt, die notwendigen Informationen selbst zu strukturieren und Zusammenhänge zu entwickeln (vgl. Arnold und Schüßler 1998, S. 20). Der Weg zur Lösung tritt vor die Lösung selbst, es ist von Bedeutung, dass die SuS ihre Fehlerquellen, Stärken und Schwächen selber erkennen, daher sollte die Lehrperson passiv als Anreger und Unterstützer dienen, der Lerner aber aktiv und selbstgesteuert handeln (vgl. Gerstenmaier und Mandl 1995, 867-888). Die Gruppenarbeitsphase bietet die Möglichkeit ggf. Leistungsunterschiede auszugleichen und andere Perspektiven kennenzulernen. Der Vergleich mit anderen Sichtweisen verhilft den SuS sich ihre eigenen Methoden bewusst zu werden und eventuell neue zu entwickeln. Sie lernen zunehmend, dass es nicht das eine objektive Richtige gibt, sondern mit einer Pluralität der Erkenntnisse umzugehen (vgl. Reich 2006, S. 192 ff.). Das Zusammenfassen der Kernaussagen am Ende des Unterrichts zeigt den SuS die Bedeutung ihrer eigenen Konstruktion. Sie sehen, was sie im Laufe der Doppelstunde selbstständig geschaffen haben.

Um die konstruktivistischen Aspekte bezüglich der Unterrichtsdurchführung abzurunden wäre am Ende nach dem Abschließen eines Themenblocks eine Evaluierung des Unterrichts angebracht.

Literaturverzeichnis

Arnold, R. und Schüßler, I. (1998). Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine f ü r ein lebendiges Lernen, Darmstadt: Wiss. Buchges.

Gerstenmaier, J. und Mandl, H. (1995): Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. Zeitschrift für Pädagogik 41. Heft 6.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2007). Kernlehrplan f ü r den verk ü rzten Bildungsgangs des Gymnasiums - Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, Frechen: Ritterbach.

http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_downlo ad/gymnasium_g8/gym8_deutsch.pdf. Zugegriffen: 20. Juli 2014.

Reich, K. (2006). Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool. (3. Aufl.), Basel/Weinheim: Beltz.

RWTH Aachen

Philosophische Fakultät: Institut für Erziehungswissenschaft

Lehr- und Forschungsgebiet Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik und empirische Bildungsforschung

Sommersemester 2014

Teil II: Der Fall F.

„Faktoren menschlichen Lernens“ &

„Lernprozesse gestalten und diagnostizieren“

08.08.2014

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Motivation
2.1 intrinsische Motivation
2.2 extrinsische Motivation
2.3 Im Zusammenhang

3. Selbstbestimmungstheorie
3.1 Die Theorie der psychologischen Grundbedürfnisse
3.2 Die kognitive Evaluationstheorie
3.3 Die organismische Integrationstheorie
3.4 Die Theorie der kausalen Orientierung
3.5 Die Zielzufriedenheitstheorie
3.6 Sechs Gründe für Demotiviation

4. Attributionstheorie
4.1 Dimensionen
4.2 Intrapersonale und interpersonale Motivatinstheorie aus attributionaler Perspektive
4.2.1 Intrapersonale Motivation
4.2.2 Interpersonale Motivation
4.3 Attribution und Geschlechterforschung

5. Vorstellung des Falles

6. Analyse des Falles anhand der Motivations-, Selbstbestimmungs- und Attributionstheorie

7. Lösungsvorschläge

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In dieser Arbeit wird der Fall F. analysiert. Angefangen mit einem Einblick in die Motivationstheorie, eingeteilt in extrinsisch und intrinsisch, gefolgt von der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, in der die fünf Subtheorien näher ausgeführt werden, wird der theoretische Teil mit der Attributionstheorie, auf schulische Leistung und Geschlechtertrennung fokussiert, abgerundet. Diese Theorien bilden das Fundament, damit der Fall Franziska bearbeitet werden kann. Als nächstes wird der Fall kurz und prägnant zusammengefasst und vorgestellt um es als Ganzes, anstatt Theorie für Theorie, zu analysieren. Somit werden unnötige Wiederholungen bei Überschneidung der Verhaltensmuster und der dazu passenden Theorie vermieden.

2. Motivation

Die Motivationspsychologie versucht zu erklären, warum die Menschen sich so verhalten, wie sie es tun. Viele Faktoren müssen hierbei mit beachtet werden, da Motivation die Summe sämtlicher Beweggründe darstellt, die zu einem zielgerichteten Verhalten führen. Diese Beweggründe entstehen durch die Wechselwirkung von personeninternen, wie Ziele und Bedürfnisse, und personenexternen Faktoren, wie Anforderungen der Umwelt (vgl. Bodenmann, Perrez und Schär 2011, S. 30). Die Hauptunterscheidung findet zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation statt, sowie Amotivation (vgl. Atkinson 1975, S. 821-828). Amotivation ist der Zusatnd, in dem keine Motivation vorhanden ist, weder innere, noch äußere Reize sind vorzufinden und somit existiert auch kein angestrebtes Ziel. Unter intrinsischer Leistungsmotivation wird der Konflikt zwischen der Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg und die daraus resultierende Tendenz verstanden, während die extrinsische Motivation von den Einflüssen der Außenwelt abhängt (vgl. Weiner 1988, S. 152).

2.1 intrinsische Motivation

„Intrinsisch motivierte Handlungen repräsentieren den Prototyp selbstbestimmten Verhaltens. Das Individuum fühlt sich frei in der Auswahl und Durchführung seines Tuns. Das Handeln stimmt mit der eigenen Auffassung von sich selbst überein. Die intrinsische Motivation erklärt, warum Personen frei von äußerem Druck und inneren Zwängen nach einer Tätigkeit streben, in der sie engagiert tun können, was sie interessiert.“(Deci und Ryan 1993, S. 226)

Intrinsisch motivierte Verhaltensweisen erfolgen also um des selbst Willen. Sie sind interessensorientiert und haben einen starken Aufforderungscharakter (vgl. Herber 1979, S. 68). Explorationsdrang, Neugiertrieb, Vernunftsinteresse, Selbstverwirklichungsstreben und Spontaneität u.a. sind Interpretationszusammenhänge, die unter diese Art von Motivation fallen (vgl. ebd., S. 69 f.). Sie beschreibt Handlungen, die nicht von externen Einflüssen bestimmt werden. Aufgaben werden nur aus persönlichem Interesse bearbeitet. Sie ist daher repräsentativ für selbstbestimmtes Handeln (vgl. Deci und Ryan 1993, S. 225). Intrinsische Motivation gilt als pädagogisch erstrebenswert, da sie zum Lernen aus eigenem Trieb führt und somit ist das Gelernte inhaltlich gründlicher und nachhaltiger (vgl. Bovet und Huwendik, S. 302).

2.2 extrinsische Motivation

„Extrinsische Motivation wird dagegen in Verhaltensweisen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht durchgeführt werden, um eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen. Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen treten in der Regel nicht spontan auf; sie werden vielmehr durch Aufforderungen in Gang gesetzt, deren Befolgung eine (positive) Bekräftigung erwarten lässt, oder die auf andere Weise instrumentelle Funktion besitzen.“(Deci und Ryan 1993, S. 225).

Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen werden also nicht um des selbst Willen ausgeführt, sondern verfolgen ein damit verbundenes als wertvoll erlebtes Ziel. Diese Art der Motivation wird gesteuert durch äußere Einflüsse, sodass der Lerner nicht selbst bestimmt, sondern von außen bestimmt wird (vgl. Herber 1979, S. 69). Es existieren insgesamt vier Typen extrinsischer Verhaltensregulation, nämlich die externale, die introjizierte, die identifizierte und die integrierte Regulation (vgl. Deci und Ryan 1993, S. 225-228). Diese werden bei der Skizzierung der Selbstbestimmungstheorie näher erläutert.

2.3 Im Zusammenhang

Intrinsische Motivation liegt vor, wenn eine Person eine Handlung um ihrer selbst Willen ausführt und extrinsische Motivation ist eine Form der Motivation um positive Konsequenzen herbeizuführen oder negative zu vermeiden. Die Selbstbestimmungstheorie unterscheidet verschieden Formen der extrinsischen Lernmotivation.

Autonome Formen der Motivation sind zum einen die Intrinsische, von der extrinsischen Form ist die integrierte Regulation ein stückweit autonom und am nächsten an der intrinsischen Autonomie ist die identifizierte Regulation dran. Während die introjizierte und externale Regulation vollständig von außen kontrollierte Formen darstellen (vgl. ebd.). Das Gefühl der Selbstbestimmung kann, in einer intrinsisch motivierten Handlung durch Einführen von extrinsischen Motivatoren, beeinträchtigt werden, da sich dadurch die Handlungsursache verschiebt und als Folge sinkt die Motivation die Aktivität um der Befriedigungswillen auszuführen, auch Korrumpierungeffekt genannt. Jedoch wäre es falsch, anzunehmen, dass intrinsisch und extrinsische Motivation Antagonisten darstellen, da unter bestimmten Umständen die extrinsische die intrinsische Motivation stärken kann (vgl. ebd., S. 226). Daher ist in der Praxis eine Mischform von beiden nicht auszuschließen (vgl. Bovet und Huwendik 2011, S. 302).

3. Selbstbestimmungstheorie

In dieser Theorie wird der Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen mit Bezug auf das Selbst neu interpretiert. Es wird ermittelt, dass intrinsische, wie auch einige Formen der extrinsischen Motivation, als selbstbestimmt gelten (vgl. Deci und Ryan 1993, S. 223).

Die Selbstbestimmungstheorie ist eine organismische und dialektische Theorie der Motivation. Organismsich, „wegen ihrer Tendenz zur stetigen Integration der menschlichen Entwicklung […]. Vorangetrieben […] durch (intrinsische) motivationale Faktoren, […].“ (vgl. ebd.). Und dialektisch, weil eine interaktive Beziehung zwischen dem organismischen Prozess und den äußeren Umwelteinflüssen angenommen wird. Im Zentrum der Theorie ist das Selbst als sich ständig änderndes Produkt der organismischen Dialektik (vgl. ebd.).

Unter dem Begriff der Selbstbestimmungstheorie haben sich nach und nach mit teilweise mehreren Jahren Abstand fünf Subtheorien entwickelt, die die ständige Aktualisierung der Grundtheorie verdeutlichen. Diese sind:

- Die Theorie der psychologischen Grundbedürfnisse
- Die kognitive Evaluationstheorie
- Die organismische Integrationstheorie
- Die Theorie der kausalen Orientierung
- Die Zielzufriedenheitstheorie (vgl. Deci und Ryan 1985a).

Im folgenden werden nun die fünf Subtheorien näher erläutert.

3.1 Die Theorie der psychologischen Grundbedürfnisse

Deci und Ryan postulieren, abgeleitet von Abraham Maslows Modell der Bedürfnispyramide, drei angeborene psychische Grundbedürfnisse, die jeder Mensch haben soll, nämlich das Bedürfnis nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit. Die intrinsische Motivation beruht laut der Selbstbestimmungstheorie auf den grundlegenden psychischen universellen Bedürfnisse nach Autonomie und Kompetenz. Von diesen beiden Bedürfnissen hängt auch die extrinsische Motivation ab, bei der das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit hinzukommt. Das Autonomiebedürfnis wird erfüllt, indem eigenständig Handlungen durch Übernahme von Verantwortung absolviert werden. Das Kompetenzbedürfnis wird befriedigt durch die Bewältigung von Aufgaben in komplexen Situationen und die soziale Eingebundenheit steht für den Wunsch in die Gemeinschaft mit eingebunden zu werden, wie zum Beispiel beim Erfahrungsaustausch oder gemeinsames Finden von Lösungswegen (vgl. Mank 2011, S. 19 f.).

3.2 Die kognitive Evaluationstheorie

Die kognitive Evaluationstheorie beinhaltet den Einfluss des sozialen Umfeldes auf die intrinsische Motivation. Sie betont die Bedeutung der Umweltfaktoren für das Zustandekommen und Aufrechterhalten der intrinsischen Motivation, anhand der Grundbedürfnisse. Die Handlung sollte als selbstbestimmt und -verursacht wahrgenommen werden (vgl. Mank 2011, S. 7).

3.3 Die organismische Integrationstheorie

In der organismischen Integrationstheorie wird die extrinsische Motivation in Abhängigkeit vom Grad der Selbstbestimmung in vier Kategorien unterteilt.

Die externale Regulation, die beschreibt, dass der Mensch auf die Verhaltensweise keinen Einfluss hat, da sie von unbewussten Handlungen bestimmt wird, um zum Beispiel eine Belohnung zu erhalten oder eine Bestrafung zu vermeiden. Es ist keine autonome Handlung zu erkennen, weswegen eine Motivation dieser Art auch oft mit Frustgefühlen endet (vgl. Bovet und Huwendik 2011, S. 304 f.).

Die introjizierte Regulation bezieht sich auf Verhaltensweisen, veranlasst durch gesellschaftlichen Druck. Hierbei werden Handlungen durch interne Anstöße vollbracht. Diese Verhaltensweise wird durch innere Kräfte erzwungen, „die außerhalb des Kernbereichs des individuellen Selbst liegen.“ Die externalen Faktoren werden zwar verinnerlicht, aber es findet keine Identifikation statt, daher ist nur eine geringe Autonomie zu erkennen ( vgl. Deci und Ryan 1993, S. 228).

Eine identifizierten Regulation liegt vor, wenn die Verhaltensweise von einem persönlich als wertvoll oder wichtig empfunden wird. Bei dieser Regulation ist ein individuelles Selbstkonzept erarbeitet worden, in der die Relevanz der Handlung integriert wurde. Eine Autonomie ist deutlich vorhanden (vgl. Mank 2011, S. 10 ff.).

Als letztes folgt die i ntegrierte Regulation mit dem höchsten Grad an Autonomie innerhalb der extrinsischen Motivation. Es findet nicht nur eine Identifizierung mit bestimmten Zielen und Handlungen statt, sondern eine vollständige Integrierung in das eigene Selbstkonzept (vgl. Deci und Ryan 1993, S. 225-228). Das einzige, was integrierte Regulation von der intrinsischen Motivation trennt, ist das Ziel. Denn bei der integrierten Regulation verfolgt die Handlung einen bestimmten Zweck wie Erfolg oder Anerkennung. Der Ursprung der Handlung liegt somit nicht in der Person selbst, wie es bei der intrinsischen Motivation der Fall ist (vgl. Bovet und Huwendik 2011, S. 304 f.).

3.4 Die Theorie der kausalen Orientierung

Die Theorie der kausalen Orientierung besagt, dass es in der Tendenz Unterschiede zum selbstbestimmten Handeln gibt, die anhand der General Causality Orientations Scale (GCOS) bestimmt werden können (vgl. Deci und Ryan 1985b).

3.5 Die Zielzufriedenheitstheorie

Die Zielzufriedenheitstheorie verdeutlicht die Bezüge zwischen den intrinsischen und extrinsischen Zielen mit dem Wohlbefinden des Menschen. Während intrinsische Ziele das Wohlbefinden steigern, führen Extrinsische zum Absinken (vgl. Deci und Ryan 2000, S. 227 ff.).

3.6 Sechs Gründe für Demotiviation

Mit Demotivation ist hier gemeint, dass die vorhandene Lernmotivation durch fremde Eingriffe oder Maßnahmen reduziert oder negativ verändert wird. Dies passiert in der Regel ohne destruktive Absicht, eher in der Annahme, dass es für den Lernerfolg der Lernenden förderlich sei. Insgesamt gibt es sechs verschieden Arten, die zur Demotivation führen können (vgl. Deci und Ryan 1993, S. 230-238).1

1. Die Verantwortung der Lehrenden und die Autonomie der Lernenden.

Motivierend ist hierbei, wenn Bedingungen hergestellt werden, die autonomes Lernen zulassen, wie zum Beispiel Wahlmöglichkeiten, Spielräume und Ermunterungen. Als demotivierend gilt, wenn massive Kontrolle herrscht und den Lernenden detaillierte Vorgaben vorgeschrieben werden (vgl. ebd. S. 232-234).

2. Struktur, Zieltransparenz und wahrgenommene Bedeutung.

Der Lernende sollte die Ziele der Lehrperson kennen, damit eine subjektive Beziehung des Lehrstoffes zu den eigenen Präferenzen hergestellt werden kann. Wenn keine Zielsetzung bzw. eine nur vage formulierte Zielsetzung vorhanden ist, wirkt das auf den Lernenden aufgrund von Orientierungsproblemen, demotivierend. Zur Motivation muss das Ziel explizit und transparent benannt werden (vgl. ebd., S. 230-238)

3. Anpassung der Lehre an das Niveau der Lernenden: Instruktionsqualität.

Der Lehrstoff sollte einen den Lernenden angepassten Schwierigkeitsgrad haben. Die Schwierigkeit kann in unterschiedlichem Kontext anderes bedeuten, je nachdem, ob höhere Ziele im Unterrichten angestrebt werden, wie zum Beispiel das Verstehen, welches motivierend wirkt, oder niedrigere, wie Abfrage von Fakten- bzw. Grundwissen, in diesem Falle mit demotivierender Wirkung (vgl. ebd.).

4. Fehlendes Zutrauen und mangelnde Kompetenz.

Es wirkt automatisch demotivierend, wenn einem Lernenden nichts zugetraut wird und seine Kompetenzen in Frage gestellt werden. In so einer Situation ist es eher angebracht alle Lernenden gleich zu behandeln, egal welche Gruppenzugehörigkeit sie haben. Neben der Gleichbehandlung spielt auch ein konstruktivistisches Feedback eine wichtige Rolle für die Motivation (vgl. ebd.)

5. Soziale Einbindung der Lernenden.

Wie in Punkt vier schon angeschnitten hat das Dazugehören einen motivational hohen Stellenwert. Wenn sich der Lernende zurückgesetzt und/oder vernachlässigt fühlt, wird er demotiviert. Doch durch gemeinsames Handeln und Erarbeiten, zum Beispiel in Gruppenarbeiten, fühlt sich der Lernende in die Gruppe integriert und ich motiviert bei der Sache (vgl. ebd.).

6. Interesse am Lehrstoff.

Mangelndes Interesse der Lehrperson am Unterrichtsstoff oder das Gefühl, die eigene Zeit mit unterrichten zu vergeuden, wirkt ansteckend auf die Lernenden und demotiviert. Doch wenn die Lehrperson den Lehrstoff aus der Sicht der Lernenden betrachtet, lässt sich Interessantes entdecken (vgl. ebd.).

An diesen sechs Arten der Demotivationsgründe wird deutlich erkennbar, dass die Interaktion zwischen der Lehrperson und den Lernenden ausschlaggebend ist für die motivationale Orientierung.

4. Attributionstheorie

Die Attributionstheorie ist ein kognitiver Ansatz für das Verständnis des Verhaltens. Sie „beschäftigt sich mit den Vorgängen, die eine Person zur Erklärung heranzieht, dass Ereignisse von einem bestimmten Teil einer relativ stabilen Umwelt verursacht werden.“ (Kelley 1967, S. 193). Jeder Mensch ordnet anderen Menschen und sich selbst bestimmte Attributionen zu um Gründe für Erfolg und Misserfolg zu finden. Diese Zurodnung beeinflusst die mit Erfolg und Misserfolg verknüpften Gefühle und zukünftige Handlungen. Attribution ist also als eine Ursachenzuschreibung zu verstehen (vgl. Steins 2005, S. 94).

Die Wahrnehmung der Kausalität ist eine vom Beobachter vorgenommene Attribution, doch die Verursachung selbst ist nicht direkt beobachtbar. Das Ergebnis der Handlung wird von zwei Gruppen von Bedingungsfaktoren für abhängig gehalten. Zum einen Faktoren innerhalb einer Person und zum anderen Faktoren außerhalb, also in der Umwelt (vgl. Heider 1958, S. 82).

4.1 Dimensionen

Attributionen können inhaltlich nach Dimensionen klassifiziert werden.

Die Dimension der Lokation bezieht sich auf die Personenabh ä ngigkeit einer Ursache, also darauf, ob eine Attribution internal oder external ist. Einen Erfolg internal zu attribuieren bedeutet, dass die Ursache in der Person selbst gesehen wird, wie zum Beispiel Anstrengung oder Fähigkeit. Bei Misserfolg wird auf mangelnde Begabung zurückgeführt und wenn dies als unveränderlich gilt, ist keine Zuversicht der Person in sich selbst zu erwarten, was seine Leistungsfähigkeit angeht. Ebenso ungünstig ist das Zurückführen von Misserfolg und Erfolg, auf Umweltfaktoren, wie Aufgabenschwierigkeit oder Zufall, da somit die Verantwortung erfolgreich zu sein bzw. Misserfolg zu haben abgeschüttelt wird (vgl. Herber 1979, S. 26).

Die Dimension der Stabilit ä t wird unterteilt in stabile und variable Ursachen. Stabil sind sie, wenn sie sich über einen längeren Zeitraum nicht verändern, wie zum Beispiel der Klassenlehrer einer Grundschulklasse und variabel bedeutet, dass sich die Ursache schnell verändern kann, wie Müdigkeit und Stimmung. External stabile Ursachen wecken bei einem Erfolgserlebnis die Erwartung auf mehr Erfolg und bei Misserfolg sinkt die Erwartung kontinuierlich. Im Gegensatz dazu ist es mit der externalen variablen Ursache, in der bei Erfolg stets die Wahrscheinlichkeit auf Misserfolg mit betrachtet wird und andersrum genauso (vgl. Brandstätter und Otto 2009, S. 130 f.).

Die dritte Dimension ist die Kontrollierbarkeit, die als besonders entscheidend gilt für die interpersonale Reaktion. Als kontrollierbar gelten Attributionen, wie Anstrengung und unkontrollierbar ist der Zufall. Bei kontrollierbaren Attributen, die der Person zugeordnet werden und zu Erfolg führen, wird gelobt und wenn unter denselben Umständen Misserfolg auftritt, wird getadelt.

[...]


1 Die sechs verschiedenen Möglichkeiten werden im Deci und Ryan Artikel von 1993 nicht expizit so aufgezählt, sind aber aus den Experimenten, die ab S. 230 geschildert werden, herauszuarbeiten.

Details

Seiten
36
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656913474
ISBN (Buch)
9783656913481
Dateigröße
845 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v293263
Institution / Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen – LBZ
Note
2,0
Schlagworte
Unterrichtsentwurf Konstruktivismus Bloomschen Taxonomien Lernprozess

Autor

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Titel: Faktoren menschlichen Lernens und Lernprozesse gestalten und diagnostizieren. Unterrichtsentwurf, Fallbeispiel, Klausurentwurf