Konzeptionierung zu Gründungen von Allgemein-Schulen in freier Trägerschaft

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Einführung in die Thematik und fachlicher Diskurs
2.1 Erster Teil: Rechtliche und organisatorische Rahmenbedingungen von staatlichen und freien Schulen in Deutschland
2.1.1 Der Begriff „Schule“
2.1.2. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule
2.1.3 Die Verantwortlichkeiten für das Bildungswesen in Deutschland
2.1.4 Der Aufbau des deutschen Bildungssystems
2.1.5 Die Unterscheidung zwischen öffentlicher und privater Schule
2.1.6 Schulen in freier Trägerschaft in Deutschland
2.2 Die Einbettung der freien und staatlichen Schulen in die Gesellschaft in Deutschland
2.3 Die wissenschaftliche Erhebung im Rahmen dieser Bachelorarbeit
2.4 Bildungsmanagement und seine Bedeutung für den Prozess einer Schulgründungsinitiative

3. Konzeptionierung für die Gründung einer Schule in freier Trägerschaft - die „Schule der Zukunft“
Einleitung der Konzeptionierung
1. Dimension: Gründungsteam zusammenstellen 23
Ü bersicht der Gründungsproblematiken von Schulen in freier Trägerschaft
2. Dimension: Die Gründungsplanung durchführen
3. Dimension: Das pädagogische Konzept entwickeln
4. Dimension: Den rechtlichen Rahmen ergründen
5. Dimension: Rechtsform wählen, Entscheidungsstrukturen bedenken
6. Dimension: Finanzplanung aufstellen
7. Dimension: Das Schulgebäude
8. Dimension: Genehmigungsantrag stellen
9. Dimension: Genehmigungsbescheid prüfen
10. Dimension: Die Schuleröffnung

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis und Quellen

6. Anhang

Auswertung und Zusammenfassung der wissenschaftlichen Erhebung

1. Einleitung

In den letzten Jahren ist das Interesse an Schulen in freier Trägerschaft deutlich gestiegen. Schulen in freier Trägerschaft (auch Privatschulen genannt) werden dazu genutzt, Lücken im System der staatlichen Schule zu kompensieren und Mängel von öffentlichen Schulen auszugleichen. Dabei haben Schulen in freier Trägerschaft inzwischen eine zahlenmäßig bedeutende Dimension erreicht; 2011 lag der Anteil von Privatschulen bei 9.8% aller allgemeinen Schulen (vgl. Statistisches Bundesamt 2011/12, S.14).

Dass die Kritik am deutschen Bildungssystem nicht von ungefähr kommt, zeigt mindestens die fachliche Diskussion seit PISA. Dringend werden Alternativen gebraucht, um die sozialen Differenzen von Schülern in Deutschland nicht noch größer werden zu lassen und den Druck, unter dem Schüler heutzutage schon stehen, wieder zu minimieren- statt steigen zu lassen. Trotz des erheblichen Beitrages der freien Schulen in Deutschland als Ergänzung oder Alternative zum staatlichen Schulsystem, auf deren Bedeutung im Rahmen dieser Arbeit noch weiter eingegangen werden soll, habe ich von einer Schulgründungsinitiative in einer strukturarmen ländlichen Gegend mitbekommen, deren pädagogisches Konzept mit seinen konkreten Umsetzungsvorschlägen und den Ideen für die Integration in der Region ich als pädagogisch sehr wertvoll einstuft habe. Das Projekt stand jedoch vor großen Schwierigkeiten bezüglich der Genehmigung des Antrages zum Betrieb der Schule. Nach sehr viel Vorbereitungsarbeit und dem Einreichen des Genehmigungsantrages beim Kultusministerium war klar, dass sie es für das Schuljahr 2013/14 nicht schaffen werden, die Schule zu eröffnen; zu viele Punkte hatte das Bildungsministerium zu bemängeln. Bei der Gründungsinitiative löste das nicht nur großen Frust aus, weil sie so unglaublich viel Mühe in den Antrag gesteckt hatten; es stellte zusätzlich viele Eltern vor gravierende Probleme, weil sie nicht wussten, wie und wo sie ihre schulreifen Kinder bis zum Sommer 2014 unterrichten lassen können. Aus diesen Problemen heraus entstand meine Motivation, zum Thema von Schulgründungen im Rahmen meiner Bachelorarbeit zu schreiben. Für mich als angehende Bildungswissenschaftlerin stellte es eine reizvolle Aufgabe dar, die Ambivalenz der Qualitäten von freien Schulen auf der einen Seite, die großen Schwierigkeiten zur Eröffnung einer freien Schule auf der anderen Seite als Wissensmanagementfrage zu bearbeiten. Sicher wird es ein späteres Berufsfeld von mir sein, Bildungseinrichtungen zu organisieren. Wie jedoch wird der Prozess zur Gründung einer Bildungseinrichtung erfolgreich aufgebaut? Welche Mittel und Werkzeuge gibt es, um dieses sinnvoll zu organisieren? Wie kommt man von der aktuellen Debatte zur Problematik von Schulen und reformpädagogischen Konzepten dazu, etwas konkret zu tun, eine Schule zu eröffnen auf einem Weg, der sinnvoll geplant ist und im besten Fall den Beteiligten Spaß machen darf? Was muss eine „Schule der Zukunft“ konzeptionell und planerisch beinhalten, damit sie erfolgreich arbeiten kann?

Nach einer Recherche zu Gründungsprozessen von Schulen in freier Trägerschaft stellte sich relativ schnell heraus, dass zu diesem Themenkomplex praktisch keine deutsche Fachliteratur vorhanden ist. Sicher findet man gesetzliche Vorgaben, die die Voraussetzungen für eine Schuleröffnung beschreiben. Vor welchen konkreten Schwierigkeiten Schul gründungs- initiativen jedoch stehen, dazu findet man praktisch keine Informationen. Deshalb entschloss ich mich, eine eigene Erhebung zu machen. Ich führte insgesamt fünf Interviews mit Gründungsinitiativen, einer Rechtsanwältin für Schulrecht, dem Fachverband für Privatschulen sowie dem Bildungsministerium Sachsen-Anhalt (Referat Schulen in freier Trägerschaft) und befragte sie dazu, vor welchen Problematiken Gründungsinitiativen stehen. Betroffene sagten relativ eindeutig aus, dass es außergewöhnlich schwierig und bürokratisch sehr aufwendig sei, eine Schule in freier Trägerschaft zu gründen; Bildungsministerien fänden immer wieder Mängel im Genehmigungsantrag, außerdem wären die Hürden (finanziell, personell, konzeptionell u.A.) für Schulen in freier Trägerschaft generell hoch und von daher mit unglaublich viel Arbeit verbunden. Obwohl diese hohen Hürden für Schulgründungen existieren, ist die Anzahl von privaten Allgemeinschulen seit dem Jahr 1992 bis 2011 um 69% gestiegen; viele Initiativen scheitern jedoch an diesem hohen Arbeitsaufwand.

Aus den Ergebnissen meiner Erhebung heraus möchte ich im Rahmen dieser Arbeit eine Konzeption für Schulgründungsprozesse entwickeln. Dieser „Leitfaden“ einer Schulentwicklung für Gründungsinitiativen im zweiten Teil dieses Werkes soll dabei auch in sich schlüssig sein, kann also auch alleinstehend ohne die thematischen Einleitungen im Rahmen dieser Bachelorarbeit für Interessengruppen ganz praktisch genutzt werden.

Zusammenfassung:

Das Problem: Trotz der maßgeblichen Bedeutung der privaten Schulen in der deutschen Schullandschaft ist der Aufbau einer Schule in freier Trägerschaft mit massivem Aufwand und Problemen verbunden; viele Schulinitiativen scheitern.

Meine Forschungsfrage für diese Arbeit lautet also:

Wie muss eine Schulgründungsinitiative vorgehen, um einen Gründungsprozess erfolgreich zu meistern?

Im folgenden möchte ich beschreiben, auf welchem Wege eine Schule in freier Trägerschaft gegründet werden kann. Ich verwende dazu Werkzeuge aus der Projektorganisation, um den Prozess angemessen zu strukturieren, außerdem fließen die Ergebnisse meiner Erhebung ein. Zusätzlich arbeite ich mit Fachliteratur sowie meinen eigenen Ideen und Erfahrungen.

Die fiktionale Schule, die in dieser Arbeit aufgebaut wird, nenne ich die „Schule der Zukunft“. Dieser Begriff beinhaltet meiner Ansicht nach alle Elemente, die für ein erfolgreiches Arbeiten nötig sind.

Im ersten Teil meiner Arbeit möchte ich auf den fachlichen Diskurs eingehen sowie Definitionen festlegen, mit denen ich arbeite.

Der zweite Teil beinhaltet eine Beschreibung der zehn Dimensionen, deren Bearbeitung ich für den erfolgreichen Prozess einer Schulgründung für unerlässlich halte.

2. Einführung in die Thematik und fachlicher Diskurs

In diesem Kapitel soll zunächst eine inhaltliche Einführung in das Thema vorgenommen werden. Zunächst werden verschiedene Begriffe, die im Zusammenhang mit Schulen in freier Trägerschaft stehen, definiert und ausgeführt (der Begriff Schule, der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, die Verantwortlichkeiten für das Bildungswesen in Deutschland, der Aufbau des deutschen Bildungssystems, die Unterscheidung zwischen öffentlicher und privater Schule (Ersatz- und Ergänzungsschulen), Schulen in freier Trägerschaft in Deutschland). Im Kapitel 2.2 gehe ich auf die Einbettung der freien und staatlichen Schulen in der Gesellschaft ein. Daraufhin findet im Kapitel 2.3 eine Ausführung über die Ergebnisse meiner Erhebung im Rahmen dieser Arbeit statt.

2.1 Erster Teil: Rechtliche und organisatorische Rahmenbedingungen von staatlichen und freien Schulen in Deutschland

2.1.1 Der Begriff „Schule“

Ein Kind „geht zur Schule“. Das kann Verschiedenes bedeuten: den Besuch der konkreten Einzelschule, das Betreten des Schulgebäudes, die Aufnahme in einer bestimmten Schulart, die Eingliederung in die Institution Schule oder die Teilnahme am Schulwesen als Gesamtheit (vgl. Avenarius 2001, S.3). Doch verwenden wir den Begriff „Schule“ auch außerhalb des organisierten Schulwesens. So sprechen wir beispielsweise von Tanz- oder Fahrschulen, bezeichnen gar bestimmte Lehr- und Geistesrichtungen als Schule (z.B. die „Frankfurter Schule“). Nicht zuletzt geht jeder durch die „Schule des Lebens“ (vgl. ebenda). Hochschulen und Fachhochschulen sind keine Schulen im schulrechtlichen Sinne. Folgende Unterrichtseinrichtungen sind ebenfalls nicht unter den Begriff der Schule im eigentlichen Sinne zu fassen: Reit-, Tanz-, Fahrschulen, Fern- und Privatunterricht, kürzere Lehrgänge und Kurse, Einrichtungen der Erwachsenenbildung und der Elementarbildung, wie z.B. Kindergärten (vgl. Seidel 2005, S.6). Ihnen fehlt das Merkmal der dauernden gemeinschaftlichen Unterrichtung in einer Mehrzahl von Fächern, bei denen pädagogische Bildung und Erziehung vermittelt werden (vgl. ebenda).

Wie kann nun eine Definition der Schule im schulrechtlichen Sinne aussehen?

Nach Avenarius (2001, S.3):

„Mit Schule ist eine auf bestimmte Dauer angelegte, unabhängig vom Wechsel der Schüler und Lehrer bestehende Einrichtung gemeint, die dazu dient, ihre Schüler im räumlichen Beisammensein von Lehrenden und Lernenden nach einem vom Staat festgesetzten oder genehmigten Bildungsplan zu unterrichten und erziehen.“

Diese Definition stellt Avenarius auf anhand eines Vergleiches mit §1 des nordrheinwestfälischem Schulverwaltungsgesetz. In ähnlicher Weise wird diese Definition auch von verschiedenen anderen Landesgesetzen verwandt, z.B. §2I Schulgesetz Schleswig-Holstein, §1 II/1 Schulgesetz Niedersachsen, §3 Schulgesetz Rheinland-Pfalz, §§39 Privatschulgesetz Rheinland-Pfalz und Andere (vgl. Seidel 2005, S.6).

2.1.2. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule

beschränkt sich dabei nicht auf die äußere Organisation des Schulwesens, sondern schließt den Bildungs- und Erziehungsauftrag mit ein (vgl. Avenarius 2001, S.26). Dieser bedeutet nicht nur Vermittlung von Wissensstoff, sondern hat auch zum Ziel, den einzelnen Schüler zu einem selbstverantwortlichen Mitglied der Gesellschaft heranzubilden (Amtliche Sammlung zu Entscheidungen des Bundesverfassungsgericht 47,46 (S.71f). Die meisten Länder haben ihre schulischen Bildungsziele in ihren Verfassungen festgelegt. Beispielhaft dafür beschreibt Nordrhein-Westfalen in seinem Schulgesetz über die Bildungs- und Erziehungsziele als vornehmstes Ziel der Erziehung, die Ehrfurcht vor Gott sowie die Achtung und Würde des Menschen und seine Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken. Die Jugend solle erzogen werden im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und Freiheit, zur Duldsamkeit und zur Achtung vor der Überzeugung des Anderen, zur Verantwortung für Tiere und die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft und zur Friedensgesinnung. Dabei vermittle die Schule die zur Erfüllung der Ziele erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werterhaltungen und berücksichtige dabei die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Diese würden befähigt, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und werden dabei in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen. Dabei solle der Unterricht die Lernfreude der Schüler erhalten und weiter fördern und sie befähigen, Strategien und Methoden für ein lebenslanges nachhaltiges Lernen zu entwickeln (vgl. Schulgesetz Nordrhein-Westphalen, §2 Abs.2/4/8) . Jeder junge Mensch habe ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. Die Fähigkeiten und Neigungen des jungen Menschen sowie der Wille der Eltern bestimmten seinen Lebensweg (vgl. §1 Abs.1/2).

Auf die von der Autorin gestellte Frage, ob oder in wieweit die in den Verfassungen festgelegten Ziele des deutschen Bildungssystems ihrem Anspruch genügen und in der Wirklichkeit umgesetzt werden, soll an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden. Zur Beantwortung dieser komplexen Thematik wird auf die folgenden Kapitel verwiesen.

2.1.3 Die Verantwortlichkeiten für das Bildungswesen in Deutschland

Die föderative Staatsstruktur der Bundesrepublik Deutschland bestimmt auch die Verteilung der Verantwortlichkeiten für das Bildungswesen zwischen Bund und Ländern. Die Kompetenz für die allgemeine und damit für die schulische Bildung liegt bei den Ländern. Doch auch der Bund verfügt über einzelne Kompetenzen. Gemeinsam nehmen Bund und Länder ihre gesamtstaatliche Verantwortung wahr (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013, o.S.). Soweit das Grundgesetz nicht dem Bund Gesetzgebungsbefugnisse verleiht, haben die Länder das Recht der Gesetzgebung. Im Bereich des Bildungswesens umfasst dies den Schulbereich, den Hochschulbereich, die Erwachsenenbildung und die allgemeine Weiterbildung, die Verwaltung auf diesen Gebieten ist nahezu ausschließlich Angelegenheit der Länder. Auch die Zuständigkeit für die Besoldung und Versorgung der Landesbeamten (z.B. Lehrkräfte, Hochschullehrer) liegt bei den Ländern. Nach der Kompetenzverteilung des Grundgesetzes ist der Bund insbesondere für die Regelungen in den Bereichen Wissenschaft und Forschung, außerschulische berufliche Aus- und Weiterbildung, Ausbildungsförderung und Jugendhilfe zuständig (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013, o.S.).

2.1.4 Der Aufbau des deutschen Bildungssystems

Auf die Gliederung des staatlichen Schulsystems soll hier im Einzelnen nur kurz eingegangen werden. Die Schullaufbahn eines Kindes teilt sich in die Primarstufe und die Sekundarstufe I und II. Die Primarstufe ist in Form der Grundschule als Pflichtschule der für alle Kinder gemeinsame Unterbau des gesamten Schulwesens (vgl. Avenarius 2001, S.15). In der Sekundarstufe gliedert sich dann das System. In den meisten Bundesländern (Ausnahme: Berlin und Brandenburg) folgt darauf die zweijährige Orientierungsstufe, in der sich der weitere schulische Werdeganges eines Kindes entscheiden soll. Nach der sechsten Klasse gliedert sich das System in drei Teile: Das sieben- bis achtjährige Gymnasium mit dem Schulabschluss des Abiturs; die vierjährige Realschule, die zum erweiterten Sekundarabschluss 1 führt, und die dreijährige Hauptschule, die einen Hauptschulabschluss ermöglicht. In den meisten Bundesländern sind inzwischen auch Gesamtschulen eingerichtet, in denen Kinder unterschiedlichen Leistungsniveaus gemeinsam unterrichtet werden. Nach Beendigung einer Real- oder Hauptschule sind die Schüler weiterhin zum Schulbesuch verpflichtet, diese kann jedoch auch in Form einer Berufsschule wahrgenommen werden. In einigen Ländern sind auch Volljährige, die sich in der Berufsausbildung befinden, schulpflichtig.

Dementsprechend erfüllt eine Allgemeinschule, die alle Schultypen außer der Berufsschule mit einschließt, die allgemeine Schulpflicht, im Gegensatz dazu erfüllt eine Berufsschule lediglich die Berufsschulpflicht.

Die Schulpflicht ist in Deutschland ausdrücklich angeordnet. Sie erstreckt sich auf die regelmäßige Teilnahme am Unterricht und an den übrigen verbindlichen Veranstaltungen einer Schule. Nach den gesetzlichen Regelungen der Länder müssen Kinder und Jugendliche vom sechsten Lebensjahr an mindestens zwölf Jahre die Schule besuchen (vgl. Avenarius 2001, S.78). Die Schulpflicht wird in den meisten Ländern in eine Vollzeitschulpflicht für die Dauer von 9 oder 10 Jahren und eine Berufsschulpflicht für die Dauer von zumeist drei Jahren gegliedert (vgl. Avenarius 2001, S.79f).

2.1.5 Die Unterscheidung zwischen öffentlicher und privater Schule

Nach der Weimarer Rechtsverfassung, auf deren schulrechtlichen Regelungen auch Art.7 IV,V Grundgesetz aufbauen, sind ö ffentliche Schulen die Schulen, die vom Staat, d.h. dem Reich und Ländern, und von den Gemeinden eingerichtet werden (vgl. Seidel 2005, S.7). Demnach sind also Schulträger einer öffentlichen Schule eine juristische Person des öffentlichen Rechts, in Form einer Körperschaft, die als Teil der unmittelbaren oder mittelbaren Staatsverwaltung handelt (vgl. ebenda). Die öffentlichen Schulen selbst sind dabei als öffentlich-rechtliche nichtrechtsfähige Anstalten organisiert (vgl. Seidel 2005, S. 7 nach Haeckel/Avenarius). Eine öffentliche Schule ist daher letztendlich eine Einrichtung, deren gesamte Bildungs- und Erziehungsarbeit vom Staat bestimmt wird (vgl. ebenda nach Wolff/Bachof/Stober).

Für Privatschulen wird auch der Terminus „Schulen in freier Trägerschaft“ verwendet. Umgangssprachlich wird auch der verkürzte Begriff „freie Schule“ gebraucht. Diese Begriffe werden also synonym verwendet, so auch in dieser Arbeit.

Privatschulen sind demnach Schulen in privater, freier Trägerschaft. Träger können Einzelpersonen, Personenvereinigungen, Stiftungen des öffentlichen Rechts, aber auch Korporationen des öffentlichen Rechts sein, insbesondere die Kirchen.

Das Recht zur Errichtung und zum Betrieb einer freien Schule ist durch Art.7 Abs. 4 im Grundgesetz garantiert. Es gibt daher in der Bundesrepublik kein öffentliches oder staatliches Schulmonopol (vgl. Avenarius 2001, S.13); doch lässt sich nicht übersehen, dass auch nach den Aussagen des Grundgesetzes die öffentliche Schule als Maßstab (Art.7 Abs.4) und Regel (Art.7 Abs.5) dient.

Schulen in freier Trägerschaft werden wiederum unterteilt in Ersatz- und Ergänzungsschulen. Eine rechtliche Definition dieser Schulformen findet sich ausschließlich in den jeweiligen Landesgesetzen, die leicht voneinander abweichen. Das Grundgesetz enthält keine Definition von Ersatzschulen. Deshalb berufe ich mich in meiner Definition auf Avenarius (2001, S.62):

„Ersatzschulen sind Privatschulen, die in ihren wesentlichen Merkmalen einer im öffentlichen Schulwesen vorhandenen oder grundsätzlich vorgesehenen Schulart entsprechen. Mit Rücksicht darauf, dass an ihnen die Schulpflicht erfüllt werden kann, bedürfen sie der staatlichen Genehmigung. (…) [Einer Privatschule] wird also Gleichwertigkeit, keineswegs aber Gleichartigkeit mit der öffentlichen Schule abverlangt.“

Das Grundgesetz Art.7 Abs 4 besagt außerdem:

Das Recht zur Errichtung von privaten Schulen wird gewährleistet. Private Schulen als Ersatz für öffentliche Schulen bedürfen der Genehmigung des Staates und unterstehen den Landesgesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkräfte nicht genügend gesichert ist.

Weiterhin legt das Grundgesetz im Absatz 5 fest, dass „eine private Volksschule [=veralteter Ausdruck für Grundschule, Anm. der Autorin] nur zuzulassen ist, wenn die Unterrichts- verwaltung ein besonderes pädagogisches Interesse anerkennt oder, auf Antrag von Erziehungsberechtigten, wenn sie als Gemeinschaftsschule, als Bekenntnis- oder Weltanschauungsschule errichtet werden soll und eine öffentliche Volksschule dieser Art in der Gemeinde nicht besteht.“

Ergänzungsschulen sind nach Avenarius (2001, S.64) „Privatschulen, die nicht als Ersatz für öffentliche Schulen dienen. Sie entsprechen nicht denen im Schulwesen des jeweiligen Landes vorhandenen oder grundsätzlich vorgesehenen Schularten. Ergänzungsschulen sind nahezu ausschließlich auf dem Gebiet der Berufsbildung (..) tätig. Während die Ersatzschule

(..) der Genehmigung bedarf, kann die Ergänzungsschule auch ohne Genehmigung errichtet werden; es ist lediglich eine Anzeige über die Betriebsaufnahme erforderlich. (..) An der Ergänzungsschule kann die Schulpflicht nicht erfüllt werden; indes ermöglichen die (Privat)Schulgesetze aller Länder die Befreiung von der Berufsschulpflicht oder ihr Ruhen, sofern eine geeignete Ergänzungsschule besucht wird.

Im Rahmen dieser Arbeit wird der Bezug insbesondere auf Ersatzschulen her- gestellt; alle Erhebungen wurden hauptsächlich in Bezug auf Ersatzschulen durchgeführt. Eine Erweiterung auf den Terminus der Ergänzungsschulen würde den Rahmen dieses Werkes sprengen. Viele Elemente dieser Arbeit sind allerdings auf die Gründung von Ergänzungsschulen übertragbar.

Weil der Begriff der Freien Schule den Begriff der Ergänzungsschulen mit einbezieht, ist es - streng gesehen - nicht ganz korrekt, wenn in dieser Arbeit generell von freien Schulen gesprochen wird, der Bezug aber gleichzeitig in erster Linie auf Ersatzschulen hergestellt wird. Trotzdem habe ich mich entschieden, in der Hauptsache den Begriff der freien Schule zu verwenden, da er besser geläufig ist. Zusätzlich möchte ich mit der Verwendung des Begriffes den Unterschied von staatlichen Schulen, also eben die `freie Trägerschaft´, hervorheben. Der Begriff der freien Schulen ist von daher besser lesbar und einfacher zu verwenden. Leserinnen und Leser mögen sich bewusst sein, dass sich diese Arbeit in erster Linie auf Ersatzschulen bezieht und der Begriff der Ergänzungsschulen weniger Berücksichtigung findet.

2.1.6 Schulen in freier Trägerschaft in Deutschland

Die Ursprünge des Bildungssystems in Deutschland sind privater Natur. Bis ins hohe Mittelalter gab es Schulen nur als kirchliche Einrichtungen, als Klosterschulen, Domschulen und Pfarrschulen. Mit der allgemeinen Unterrichts- und Schulpflicht, die erst in der ersten Hälfte des 19 Jahrhunderts voll durchgesetzt wurde, entwickelte sich ein staatliches Schulmonopol. Ab 1938, unter Hitlers Gleichschaltung, wurde die Schule zur ideologischen Prägung genutzt; Privatschulen wurden verboten und erst wieder nach 1945 legitimiert. Die Privatschulen fristeten in den alten Bundesländern bis in die siebziger Jahre eher ein Schattendasein. Inzwischen sind Schulen in freier Trägerschaft längst aus ihrem Nischendasein herausgetreten und haben eigene Bildungsprofile entwickelt. Diese sind überwiegend gekennzeichnet durch eine religiös-weltanschauliche Ausrichtung, aber auch durch ganzheitliche und reformpädagogische Erziehungskonzepte (vgl. Klein 2007, S.4-10).

Seit dem Schuljahr 1992/93 ist die Anzahl von privaten Schulen in Deutschland um 69% gestiegen.

Von allen privaten Schulen in Deutschland (5.467) zählten im Jahr 2011 rund drei Fünftel (3.396) zu den allgemeinbildenden Schulen und die restlichen zwei Fünftel zu den beruflichen Schulen. Bezogen auf die Gesamtzahl der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen (43.365) waren 12,6% der Schulen in freier Trägerschaft. Der Anteil der Privatschulen war bei den allgemeinbildenden Schulen mit 9,8% deutlich geringer als bei den beruflichen Schulen (23,5%). Von den rund 11,3 mio. Schülern in Deutschland im Jahr 2011 besuchte rund jeder 12. eine Privatschule. In den einzelnen Ländern gab es deutliche Unterschiede bei den Anteilen der Privatschüler, die Spanne reicht von 3,9% in SchleswigHolstein bis zu 13,8% in Sachsen. Dies dürfte zum großen Teil auf unterschiedliche schulrechtliche Regelungen zurückzuführen sein.

(vgl. Statistisches Bundesamt 2011/12, S.11-15)

Klein (2007, S.13) stellt eine Auflistung der Privatschulträger auf, die sich in sechs Kategorien und anhand der Schülerzahlen folgendermaßen unterteilt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Bundesverband Deutscher Privatschulen (VDP) sind Träger zusammengeschlossen, die sich politisch, weltanschaulich und konfessionell als neutral verstehen. Freie Waldorfschulen sind aufgebaut nach der Leitung von Rudolph Steiner, der die Waldorfpädagogik zu einer Anthropologie, Entwicklungslehre und psychologischen Typologie ausbaute. Sie soll die Möglichkeit der Verwirklichung des „freien Geistesleben“ aufzeigen und führt eine Anzahl von methodischen Neuheiten, u.A. Koedukation, Epochenunterricht und verstärkte künstlerische Aktivitäten ein. Freie Alternativschulen sind einzügige Ganztagsschulen, zu denen verschiedene Schulen mit reformpädagogischen Modellen zählen.

Landerziehungsheime sind vornehmlich Internate mit hohen Schulgeldbeiträgen. Sie sollen ganzheitliches Lernen im Sinne einer geistigen, praktischen und künstlerischen Persönlichkeits- und Charakterbildung ermöglichen (vgl. Klein 2007, S.14-17).

2.2 Die Einbettung der freien und staatlichen Schulen in die Gesellschaft in Deutschland

Bildungschancen sind Lebenschancen. An der Leistungsfähigkeit der Schulen und des Bildungssystems, in das die Schulen eingebettet sind, entschiedet sich in hohem Maße, ob Kinder und Jugendliche so aufwachsen und sich bilden können, dass sie als Bürger den Prozess der Weiterentwicklung der Gesellschaft verantwortlich mittragen und mitgestalten können. In diesem Prozess der Herausbildung gesellschaftlicher Gestaltungsverantwortung sollen Kinder und Jugendliche zu sich selbst kommen und die unverwechselbare Eigenart ihrer Persönlichkeit ausformen können (vgl. Brockmeyer 1997, S.1).

Diese Herausforderung, die Schulen meistern müssen, spricht nun zwei Ebenen an: Einerseits die Entwicklung des Individuums, die Entfaltung der charakteristischen und individuellen Eigenschaften eines Kindes und Jugendlichen, um ihm auf ein möglichst selbstbestimmtes und verantwortliches Leben hinzuführen. Auf der anderen Seite ist eine Schule als staatliche Einrichtung gebunden an die Pflicht, ihre Bildungsaufgabe so zu lösen, dass die in ihr aufwachsenden Individuen eine starke Gesellschaft formen, die in die Zukunft gehen kann, ökonomischen und sozialen Erfolg hat und gegen andere Gesellschaften bestehen kann.

Brockmeyer (1997) schreibt: „Bildung schlägt so in doppelter Weise die Brücke zur Zukunft des Einzelnen und zur Zukunft der sich weiterentwickelnden Gesellschaft. Schulen sind gehalten, diese doppelte pädagogische Dienstleistung in ihrer alltäglichen Arbeit zu entfalten.

(..) Handeln in pädagogischer Verantwortung ist nicht nur Handeln in Bezug auf die Fähigkeiten, Interessen und Lebensvorstellungen von Kindern, Jugendlichen und Eltern, sondern immer auch zugleich die Rückbindung an Geschichte, Gegenwart und wahrscheinliche Zukunftsentwicklung des gesellschaftlichen und kulturellen Raumes“ (Brockmeyer 1997, S.1).

Schulen sind dabei eingebunden in das Schulsystem, das darüber hinaus Teil des Bildungssystems insgesamt ist. Die Ordnungsstrukturen von Schulen sind auf Dauer angelegt, weil sie über Jahre hinweg einen stabilen Rahmen für die Arbeit der Einzelschulen schaffen sollen. Dieses Prinzip einer strukturellen und zeitlichen Stabilität der rechtlich- organisatorischen und inhaltlich-methodischen Ordnungsvorgaben war tragfähig und gerechtfertigt in Zeiten einer überwiegend gesellschaftlichen Stabilität, in welcher Anforderungen weitgehend gleich blieben und gemeinsame Wert- und Lebensvorstellungen weitgehend anerkannt waren. In einer Zeit und einer Gesellschaft, die durch eine rasche Entwicklung gekennzeichnet ist, erweist sich die Stabilität der Strukturen von Schulsystemen in mancher Hinsicht als nicht mehr tragfähig und in manchen Punkten als ausgesprochen kontraproduktiv (vg. Brockmeyer 1997, S.2). Brockmeyer weist jedoch auch darauf hin, dass es nicht ausreiche, auf dem langen Legitimationsweg „von oben nach unten“ auf veränderte Vorschriften, Rahmenbedingungen und Zielsetzungen zu warten (vgl. S.3).

Wie vor kurzer Zeit in der PISA-Studie festgestellt worden ist, liegen der Bildungstand und das Leistungsniveau der deutschen Schüler unterhalb des internationalen Durchschnitts der an der Untersuchung beteiligten Länder (vgl. Seidel 2005, S.1). Damit stelle sich der Glaube an die Qualität der deutschen Schulausbildungen scheinbar als Irrtum heraus, schreibt Seidel weiter. Auch Klemm (2007) äußert sich zu den Ergebnissen der PISA-Studie von 2003, aus der hervorgehe, dass die schichtspezifische Ausprägung der Bildungsbeteiligung in keinem der anderen teilgenommenen 31 Länder so hoch wie in Deutschland war (vgl. Klemm 2007, S.76). Kompetenz wurde in der Studie also im verstärkten Zusammenhang zur Sozialschicht gemessen. Ebenso bestätigt das Statistische Bundesamt im Mikrozensus 2013, dass sich das Bildungsniveau in Deutschland häufig „vererbe“ (vgl. Statistisches Bundesamt 2013). Biographische Verläufe sind also weitestgehend vorgegeben, weil sie von sozialen Disparitäten abhängig sind, und damit schwer individuell formbar. Damit ist durch das Schulsystem in Deutschland also eine Chancengleichheit nicht gegeben; chancengerechten Schulsystemen würde es gelingen, sämtliche Potentiale ihrer Schüler ungeachtet des sozioökonomischen Hintergrundes auszuschöpfen. Das Institut für Schulentwicklung bezeichnet als Ergebnis ihrer Erhebung in Zusammenarbeit mit der TU Dortmund und der Bertelsmann-Stiftung über die Kompetenzentwicklung im deutschen Schulsystem die Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft als das zentrale Problem des deutschen Schulsystems (vgl. Hollenbach 2012, S.27). Auch hier wird bestätigt, dass keines der Bundesländer in den erhobenen Dimensionen Integrationskraft, Kompetenzförderung, Durchlässigkeit und Zertifikatsvergabe eine durchschnittliche Platzierung im Vergleich zu anderen Nationen erreiche (vgl. Hollenbach 2012, S.9). Diese gravierenden Ergebnisse über die mangelhafte Qualität des deutschen Schulsystems haben eine breite fachliche Diskussion und verschiedene Reformen der Länder ausgelöst.

Im wesentlichen ausgenommen von der fachlichen Diskussion als Folge der PISA-Studie sind bisher in Deutschland erstaunlicherweise die Privatschulen. Gerade sie stellen in Deutschland jedoch eine pädagogische Alternative zum öffentlichen Schulwesen dar und vermögen durch intensivere und individuellere Betreuung dem einzelnen Schüler u.U. eine bessere schulische Ausbildung zu vermitteln (vgl. Seidel 2005, S.2). Das kontinuierliche Wachstum der freien Schulen in Deutschland spricht dafür, dass eine große Nachfrage nach Bildungsalternativen existiert. Private Schulen könnten also gerade wegen der konstatierten Schwäche der an öffentlichen Schulen vermittelten Ausbildung auch in Zukunft noch weiter an Bedeutung gewinnen und so zum Pluralismus der schulischen Ausbildung einen größeren Beitrag leisten. Entsprechende Untersuchungen über das Leistungsniveau von Schülern an freien Schulen sind allerdings bisher rar. Ein Blick in die amtliche Statistik der Schulabsolventen und Schulabgänger gibt einen ersten Hinweis auf die komparativen Vorteile der privaten gegenüber den staatlichen allgemeinbildenden Schulen: Der Anteil der Schüler, der mit einer Hochschulzugangsberechtigung die Schule verlässt, ist an privaten Schulen fast doppelt so hoch wie an staatlichen Schulen (vgl. Klein 2007, S.21). Dabei spricht er aber gleichzeitig vom Sog. „Creaming-Effekt“: dieser bezeichnet eine Konzentration von leistungsfähigen und motivierten Schülern aus eher wohlsituierten Elternhäusern. Dieser Effekt ließe sich vor allem dort nachweisen, wo der Unzufriedenheit der Eltern mit den Leistungen des staatlichen Schulsystems eine schulische Alternative in Form eines Privatschulangebots zur Verfügung steht - wie etwa bei Gymnasien und Realschulen (vgl. Klein 2007 S.20f).

In der Fachliteratur wird die Stärkung des Privatschulsektors mit zwei Effekten begründet: Der größeren Leistungsfähigkeit von freien Schulen sowie der durch die Existenz der Schulen indizierte leistungsfördernde Wettbewerb (vgl. Weiß 2012, S.189). Außerdem stellen verschiedene Hypothesen in der Forschungsliteratur eine Begründung des Leistungsvorteil für Privatschulen mit ihren kontextuellen Besonderheiten (vgl. Weiß 2012, S.189f):

1. Die besondere Wettbewerbssituation zwinge Schulen zu größerer Innovations- bereitschaft und zur Erfüllung anspruchsvollerer Leistungsstandards
2. sicherere der höhere Autonomiegrad der Schulen (Curriculum, Personal, Finanzen) ihnen einen Effektivitätsvorteil, vermittelt über positive motivationale Effekte bei den schulischen Akteuren
3. begünstigen Privatschulen die Entstehung von leistungsfördernden Wert-
gemeinschaften und Lernmilieus
4. gelänge es Privatschulen besser als öffentlichen Schulen, soziales Kapital als institutionelle Handlungsressource zu mobilisieren und leistungswirksam zu nutzen
5. sorgten engere „Principal-Agent-Beziehungen“ für die Durchsetzung höherer Leistungsstandards und eine stärkere Leistungsverantwortung der schulischen Akteure.

Weiß kommt allerdings in seiner Ausführung zu dem Schluss, dass eine höhere Leistungsfähigkeit von Privatschulen durch die wenigen durchgeführten Studien nicht klar herausgearbeitet werden kann. Andere Autoren (bspw. Seidel, Krampen, Klein u.A.) sind anderer Auffassung. Diese spannende Frage kann an dieser Stelle aus Kapazitätsgründen leider nicht weiter ausgeführt werden, es muss auf die Fachliteratur der oben genannten Autoren verwiesen werden.

Insgesamt ist die Zahl der Schüler an einer Privatschule im Vergleich zu der demographischen Entwicklung der Schülerpopulation an öffentlichen Schulen im Zeitraum von 1992 bis 2004 überproportional gewachsen (vgl. Klein 2007, S.19f). Die Motive für diese Dynamik als Ausdruck elterlichen Schulwahlverhaltens sind nicht eindeutig. So wird bei einem Teil der Eltern davon ausgegangen, dass sie die Nachfrage nach Privatschulen mit deren attraktiven pädagogischen Profilen begründen. Anderseits wird die Wahl einer Privatschule auch als Abwahl der staatlichen Schule gesehen, und zwar von Eltern, die dieser keine ausreichende Leistungsfähigkeit konzedieren, um ihr Kind angemessen fördern zu können (vgl. ebenda).

2.3 Die wissenschaftliche Erhebung im Rahmen dieser Bachelorarbeit

Im Frühjahr 2013 stieß ich auf die Thematik der Gründungsschwierigkeiten von freien Schulen, als ich das Konzept einer Gründungsinitiative vornehmlich junger Eltern für eine reformpädagogische Schule kennengelernt habe, das mich als Bildungswissenschaftlerin überzeugt hat. Ich hospitierte daraufhin in dem Projekt und lernte es durch Gespräche und Literatur noch näher kennen, was meine Überzeugung des Wertes dieser zukünftigen Schule noch steigen ließ. Wie bereits kurz in der Einleitung beschrieben, hat mich das pädagogische Konzept mit seinen konkreten Umsetzungsvorschlägen und den Ideen für die Integration in der strukturarmen Region angesprochen. Innovative Ideen für die Unterrichtsgestaltung, ein offen gestalteter Unterricht mit starkem Praxisbezug, die Einflechtung von Nachhaltigem Leben in allen Bereichen der Schule und ein demokratisch organisierter Schulablauf sind nur einige Beispiele für eine Alternative in dem Landkreis, in dem die staatlichen Schulen mit teilweise schlechtem Ruf für viele Eltern keine zufriedenstellende Alternative boten. Obwohl das Projekt für viele Familien sehr vielversprechend auch für die Steigerung der Attraktivität der Region war, stand es nach mehreren engagierten Jahren der Gründungsarbeit immer noch vor großen Schwierigkeiten der Anerkennung des Genehmigungsantrages.

Ich entschied mich aus einem bildungwissenschaftlichen Interesse an der Ambivalenz von pädagogisch wertvollen Projekten auf der einen Seite, großen Schwierigkeiten in deren Umsetzung in die Praxis auf der anderen Seite, meine Abschlussarbeit zu der Thematik von Schulgründungen in freier Trägerschaft zu verfassen und begann mit einer Literaturrecherche. Es wurde schnell offensichtlich, dass zu der Thematik der Gründung von freien Schulen praktisch keine Literatur erhältlich ist. Über Schulen in freier Trägerschaft an sich gibt es Fachliteratur - meine Frage, welche konkreten Problematiken bei Schulgründungsinitiativen auftauchen, um daraus meine Forschungsfrage beantworten zu können („ Wie muss eine Schulgründungsinitiative vorgehen, um einen Gründungsprozess erfolgreich zu meistern ?“), ließ sich jedoch anhand von Literatur nicht beantworten. Ich entschied mich also für eine eigene Erhebung und führte fünf Experteninterviews (je ein Teammitglied zwei verschiedener Gründungsinitiativen, einer Rechtsanwältin für Schulrecht, dem Geschäftsführer des Fachverbandes für Privatschulen in Sachsen-Anhalt sowie dem Bildungsministerium Sachsen-Anhalt (Referat Schulen in freier Trägerschaft)) durch. Diese Interviews wertete ich anhand der qualitativen Inhaltsanalyse aus. Dabei orientierte ich mich an dem Modell von Gläser und Laudel (2009). Die qualitative Inhaltsanalyse ist eine systematisch und intersubjektiv überprüfbare Textanalysemethode, die Inhalte zusammenfasst, auswertet und dabei trotzdem der Interpretationsbedürftigkeit und der Bedeutungsfülle des Materials gerecht wird.

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