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Kriterien für eine gute Schule. Der politische Einfluss und die Anforderungen aus der empirischen Forschung

Hausarbeit 2015 79 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Hinführung zum Thema

2. Wie wird Bildung gemessen?
2.1 Bildungs- und Schulforschung
2.2 Schuleffektivitätsforschung

3. Merkmale einer guten Schule

4. Qualität in der Schule

5. Politischer Einfluss
5.1 Die Kulturhoheit der Länder als Problem
5.2 Vorgaben durch das Schulgesetz
5.3 Schule als Verwaltungsbehörde
5.4 Bildungsstandards als Kontrollinstrument
5.5 Qualitätsanalyse
5.6 Wettbewerb zwischen den Schulen

6. Anforderungen aus der empirischen Forschung
6.1 Eigenverantwortliche Schule
6.2 Schulentwicklung
6.3 Organisationsentwicklung
6.4 Personalentwicklung
6.5 Unterrichtsentwicklung
6.6 Unterricht
6.7 Evaluation
6.7.1 Externe Evaluation
6.7.2 Interne Evaluation
6.8 Schulleitung
6.8.1 Pädagogische Führung
6.8.2 Schulmanagement
6.9 Schulprogramm
6.10 Schulkultur und Schulklima
6.11 Eltern

7. Zusammenfassung und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

1. Hinführung zum Thema

„ Es gibt sie wirklich, exzellente Schulen, und sie sind interessant, aufregend, verschie denartig - vollerüberraschender Anregungen, Besonderheiten und Qualitäten. “ 1

Die Forderung und Suche nach guten Schulen steht spätestens seit dem schlechten Abschneiden Deutschlands bei internationalen Schulleistungstests im Fokus der Öf- fentlichkeit. Wie können wir die Leistungen unserer Schülerinnen und Schüler (SuS) verbessern? Wo finden wir gute Schulen und was sind ihre Kriterien? Wo und durch welche Akteure2 sind diese Entscheidungen zu treffen? Was müssen Schulen ma- chen, um gut zu sein? Diese Fragen stellt sich die Schuleffektivitätsforschung. Dabei ist es ihr Ziel, Kriterien guter Schulen zu identifizieren und sie für das Gesamtsystem Schule nutzbar zu machen.

In der nachfolgenden Arbeit wird zunächst der Begriff Bildung definiert, um ein grundlegendes Verständnis für die Forschungsergebnisse der späteren Kapitel zu schaffen. Hier werden die Grundlagen für die spätere Vorstellung der Forschungsergebnisse gelegt. Über die Vorstellung des allgemeinen Konzepts der Bildungs- und Schulforschung gehe ich dann speziell auf die Schuleffektivitätsforschung ein. Diese hat sich seit den 70er Jahren als ein fester Bestandteil zur Erforschung von Bildungsund Erziehungsprozessen in der Schule etabliert.

Im Anschluss daran werde ich einen ersten Überblick über Merkmale guter Schulen geben. Hier geht es zunächst um die Vorstellung der renomiertesten Forschungsbei- träge von veröffentlichten Kriterienlisten einiger, zum größten Teil pädagogischen, Experten. Edmonds war der erste, der sich 1979 daran wagte, Kriterien für eine gute Schule aufzustellen. Heute gibt es eine Vielzahl an Merkmalen, die sich zum Teil in ihren Ergebnissen überschneiden. Nicht alle Kriterien haben sich dabei in der Schulef- fektivitätsforschung etabliert. Daher werde ich mich innerhalb dieser Arbeit auf die Merkmale beschränken, zu denen empirische Studien vorliegen. Anhand einiger, exemplarisch ausgewählter, Kriterienlisten, sollen die Inhalte auf ihre Wirksamkeit in der Schule überprüft werden.

Bevor ich jedoch auf diese eingehe, möchte ich zwei weitere Aspekte behandeln. Zum einen den Begriff der Qualität. Durch seine Herkunft aus der Betriebswirt- schaftslehre ist er nicht ohne Anpassungen auf das System Schule übertragbar. Be- sonderheiten der Rahmenbedingungen und ihre Zielorientierungen stellen den größ- ten Unterschied zwischen der Schule und Unternehmen aus der Wirtschaft dar. Für die Rahmenbedingungen ist in erster Linie die Schulverwaltung verantwortlich. So möchte ich, als zweiten Aspekt, den politischen Einfluss auf die Schulen erläutern, ihre Vorstellungen einer guten Schule darlegen und präsentieren, wie sie versucht Einfluss auf die Verbesserung der Schulen zu nehmen. Dabei stehen sich Schule und Politik häufig als Gegenspieler statt als Partner gegenüber. Wie kann jedoch ihre Be- ziehung gestaltet werden, um die Qualität der Schulen zu verbessern? Aufgrund der Kulturhoheit der Länder in Fragen der Bildungspolitik wird sich, falls notwendig, dafür an den Vorgaben des Landes Nordrhein-Westfalens orientiert.

Auf Grundlage der bisherigen Vorstellungen sollen nun die Merkmale, anhand des aktuellen Standes der empirischen Schuleffektivitätsforschung, auf ihre Wirksamkeit überprüft werden. Neben der Darstellung ihrer Standpunkte werden auch Hand- lungsanweisungen für ihre Umsetzung formuliert. So stellt die Eigenverantwortliche Schule den Startpunkt der Überlegungen dar. Wie kann sie sich nun durch die organi- satorische Gestaltung und ihrer dafür zur Verfügung stehenden Ressourcen zu einer guten Schule entwickeln? Ein besonderes Augenmerk liegt dazu auf den in der Schule handelnden Personen, vor allem den Lehrern und Schülern, und dem Unterricht, da dieser großen Einfluss auf den Lernerfolg innerhalb der Schule nimmt. Weiter wird das Konzept der Evaluation vorgestellt, welches durch die Qualitätsanalyse eine di- rekte Verbindung zur Politik hat. Bei der Entwicklung von Schulen kommt der Schul- leitung ein immer größerer Stellenwert zu. Sie ist für das Handeln in der Schule ver- antwortlich und vertritt diese nach außen. Ob die Schulleitung jedoch ein Einflussfak- tor für die Leistungen der SuS ist, wird immer wieder bezweifelt. Zuletzt wird das Konzept der Schulprogrammarbeit, der Einfluss der Schulkultur und des Schulklimas sowie die Beziehung zwischen Eltern und Lehrkräften genauer beleuchtet.

Zum Abschluss ziehe ich ein Fazit darüber, welche Kriterien für eine gute Schule heranzuziehen sind. Lassen sich diese konkret bestimmen? Wenn ja, wie lauten sie? Wenn nein, was können die Schulen sonst unternehmen?

2. Wie wird Bildung gemessen?

2.1 Bildungs- und Schulforschung

Schulforschung ist ein Teilaspekt der Bildungsforschung, welche den Gesamtzusam- menhang von Bildungsprozessen, Bildungszeiten und Bildungsräumen in den Blick nimmt und umfasst Bildung in unterschiedlichsten sozialen Feldern und Kombinatio- nen. Die Schulforschung fokussiert sich dagegen nur auf ein Teilgebiet von Bildung und Erziehung. Ihre Verankerung ist daher „ im Gesamtzusammenhang der erzie- hungswissenschaftlichen und interdisziplinären Forschung von Fragen von Bildung, Erziehung und Sozialisation “ 3 zu finden. Andere Felder sind zum Beispiel die Entwick- lungs- und Sozialisationsforschung oder die Kindheits- und Jugendforschung.4

Nimmt man die Entwicklung der Schulforschung in Deutschland in den Blick, so lassen sich drei wesentliche Schübe feststellen. So gab es zu Beginn des 20. Jahrhunderts erste schulbezogene Forschungen, die sich allerdings fast ausschließlich auf eine psy- chologische Perspektive zur Erforschung von Kindheit und Jugend beschränkte. Aller- dings entwickelten sich auch erste pädagogische Forschungsinitiativen. So wurden, angeführt von der Tatsachenforschung von Petersen (1965)5, beobachtende und experimentelle Unterrichtsforschungen durchgeführt. Die Entwicklung von schuli- scher Forschung schaffte es jedoch nicht über seinen Anfangsstatus hinaus und kam im Zuge des Nationalsozialismus zum Erliegen.6

Auch in der unmittelbaren Nachkriegszeit wurde der Schulforschung keine Aufmerksamkeit geschenkt. Die Pädagogik knüpfte an psychologischen und soziologischen Forschungsperspektiven an. Eine wissenschaftlich empirische Bildungs- und Schulforschung blieb lange Zeit außen vor. Zu ihrem zweiten Schub kam es erst durch die von Picht 1964 ausgerufene „Bildungskatastrophe“7 sowie das von Dahrendorf ein Jahr später veröffentlichen Werk „Bildung ist Bürgerrecht“8.

Aufgrund dieser und zahlreich folgender Gutachten über die Diskrepanz zwischen Bildungsanspruch und Bildungswirklichkeit setzte eine Welle von Schulforschung, insbesondere Unterrichtsforschung, ein.

Im Zuge dessen entstand auch 1963 das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung sowie 1965 die Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung (AEPF)9. Do- miniert wurde die Forschung vor allem aus Ansätzen der psychologischen und sozio- logischen empirischen Schulforschung. Damit knüpfte man an die schon etwas weiter entwickelte, angloamerikanische Forschungstradition an. Bedeutende Studien gab es unter anderem zur Schulform, der Chancengleichheit, dem Unterricht und der schuli- schen Akteure. Nach jedoch nicht einmal einem Jahrzehnt flaute das öffentliche Inte- resse ruckartig wieder ab. Grund dafür war der geringe gesellschaftliche Nutzen aus Ergebnissen der Schulforschung. Reformen wurden zwar angestoßen, ergaben jedoch nicht den versprochenen Erfolg. Dies lag mitunter daran, dass die Forschung keine für die Bildungspolitik direkt anwendbaren Handlungsanweisungen schaffen konnte.10

Die Schulforschung kam jedoch nicht zum Erliegen. Vielmehr wurde abseits der öf- fentlichen Wahrnehmung weiter geforscht. Viele Ergebnisse dieser Zeit wurden al- lerdings erst in Folge des dritten Schubs in den 90er Jahren publiziert oder erlangten dort ihre Aufmerksamkeit. Diesen hat die Schulforschung der deutschen Wiederver- einigung zu verdanken. Insbesondere Vergleiche beider Schulsysteme standen im Mittelpunkt des Interesses. Hier wurde der Blick zum ersten Mal auf die komplexen Zusammenhänge zwischen „ gesellschaftlicher, kultureller, schulisch-institutioneller und pädagogischer Transformationsprozesse “ 11 gerichtet. Das die Schulforschung nicht erneut, wie in den 70ern, in den Hintergrund rückte, ist der deutschen Teilnah- me an internationalen Leistungstest geschuldet, mit deren Folgen die Bildungspolitik noch heute zu kämpfen hat. Beginnend mit TIMSS12 1995, hat spätestens der PISA13 - Schock 2001 die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit erlangt und das Interesse an der Schulforschung geweckt.

Schule ist ein sehr komplexes Forschungsfeld. Das liegt insbesondere an der sehr heterogenen Datenbasis, welche Ansätze und Methoden vollkommen erfassen müssen, um den Gegenstandsbereich Schule strukturieren zu können. Dazu gehören unter anderem Gesetzestexte, Lehrpläne und Ergebnisse aus Leistungstests. Generell unterscheidet man zwischen einem quantitativen und einem qualitativen Forschungsansätzen, die der Forschung bei der Erhebung und Analyse von Daten zur Verfügung stehen. Meist wird, so auch bei TIMSS und PISA, ein quantitativer Ansatz gewählt, der sich am Output der Schülerleistung orientiert.14

Erkennt man die Anfänge der Schulforschung schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts, so ist ihre wirkliche Geburtsstunde jedoch eher der Entwicklung in den späten 60er Jahren zuzuschreiben. Trotz ihres relativ jungen Bestehens hat die Schulforschung sich heute bereits nicht nur fest in der Bildungsforschung etabliert, sondern es haben sich zusätzlich viele eigenständige Forschungsstränge entwickelt. Dennoch gibt es noch einige Forschungsfelder, die noch erhebliche Defizite oder sogar komplett blin- de Flecken aufweisen. Um dagegen vorzugehen, muss die internationale Forschungs- kooperation weiter ausgebaut werden. Auch die qualitative Schulforschung hat noch nicht ihre feste Position in der empirischen Schulforschung gefunden. Dies gilt be- sonders in der Kooperation mit der quantitativen Forschung, die eher nebeneinander stehen, als sich gegenseitig zu ergänzen. Dies geht jedoch von beiden Seiten aus und stellt ein typisches Problem, nicht nur in der Bildungs- und Schulforschung, dar. Zu- meist wird sich für eine Alternative entschieden, die andere außen vor gelassen.15

Nichtsdestotrotz hat sich durch das Bewusstsein von Problemen und die Zunahme des Wissens über Qualität von Schule einiges verändert. Neben den Schulleistungsvergleichsstudien hat auch die internationale Schul-, Bildungs- und Unterrichtsforschung dazu ihren Beitrag geleistet.16 Auf explizite Forschungsergebnisse wird in den folgenden Kapiteln dieser Arbeit genauer eingegangen.

2.2 Schuleffektivitätsforschung

Erste Studien zur Vergleichbarkeit von Schulen untereinander gab es in den frühen siebziger Jahren in den USA. Der Grund dafür war, dass die Wichtigkeit der einzelnen Schule herausgestellt werden solle, entgegen der Meinung, intellektuelle Leistungsfähigkeit sei von Natur aus gegeben.

Die Schule solle „ als ein konkretes, einmalig funktionierendes soziales System “ 17 ver- standen werden. Dafür wurden insbesondere Studien zum Schulklima, die Abhängig- keit der Lehrertätigkeit auf den Erfolg der SuS sowie dem Selbstkonzept der SuS durchgeführt.

Auf der anderen Seite wählten Hawkridge (1968) oder Klitgaard und Hall (1973) einen „Input-Output“ Ansatz, mit dem sie zunächst einmal herausfinden wollten, welche Schulen überhaupt effektiv arbeiteten und welche nicht. Dazu stellten sie Schulpro- gramme gegenüber und suchten Schulen, die sie entweder übertrafen oder nicht erfüllten. Im Anschluss daran versuchten sie nun Kriterien zu finden, die zu dem Un- terschied beitragen. Besonders leitende Fragen waren dabei: Wie sieht das erzieheri- sche Vorgehen aus? Wie ist die Leistung der SuS? Welche schulpolitischen Maßnah- men tragen zum Erfolg/Misserfolg bei? Was macht letztendlich eine gute Schule aus?

Dazu gingen Beobachter in die Schule und führten vor Ort Feldexperimente durch. Hierbei wurde davon ausgegangen, dass besonders die Erwartungen der Schule mit ihren Normen und Werten, das Verhalten und die Leistung der SuS widerspiegeln.18 Im Zuge des nächsten Jahrzehnts wurden weiterführend Studien zur Schulstruktur, dem Einfluss der sozialen Umgebung und der Entscheidungsfindung und Entwick- lungsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb der Schule durchgeführt. Dabei bekam der Schulorganisation und dem Schulleiter ein immer größeres Forschungsinteresse zu Teil.19

Untersuchungen im deutschsprachigen Raum, insbesondere durch Fend und Aurin (1989), waren schon immer sehr darauf bedacht, die Effektivität der Schulformen und Schulsysteme untereinander vergleichend darzustellen. Ob eine Schule sich je- doch zu einer erfolgreichen Schule entwickelt oder nicht, hängt zunächst weder von der Schulform noch vom Schulsystem ab. Vielmehr bestimmen die „ pädagogischen Handlungs-, Einstellungs-, Verhaltens- und Beziehungsstrukturen “ 20 ihre Wirksamkeit. Entscheidend sind somit die Rahmenbedingungen und insbesondere die in ihnen tätigen Handlungsträger. Damit dies möglich ist, muss jede Schule ihre eigene Ent- wicklungsmöglichkeit besitzen und selbstverantwortlich für ihr Gelingen einstehen.21

Möchte man Qualität bewerten, so kann das generell auf zwei Arten geschehen. Eine Bewertung findet entweder anhand der Ergebnis- oder der Prozessqualität statt. Laut Scheerens orientiert sich die Schuleffektivitätsforschung hauptsächlich am Ergebnis, also der Leistung. Anhand gesetzter Standards kann der Output bewertet und Ergeb- nisse miteinander verglichen werden. So finden auch die nationalen und internatio- nalen Leistungsevaluationen statt. Auch Prozesse auf der einzelschulischen Ebene lassen sich so miteinander vergleichen. Eine Evaluation des Outputs kann zum Bei- spiel anzeigen, welche Auswirkungen eine bestimmte Maßnahme auf die Schülerleis- tung hat. Nicht berücksichtigt wird dabei der Prozess, unter dem dies stattfindet.22

Es ist jedoch genauso entscheidend, da die Maßnahme den Lehr- und Lernprozess betrifft. In dieser Phase wird neues Wissen erlangt und angewendet. Ihr Erfolg oder Misserfolg ist jedoch nicht direkt planbar „ da pädagogische Angebote nicht schlicht aufgezwungen oder mechanisch vermittelt werden k ö nnen “ 23 . Dem Prozess ist also ein mindestens genauso großer Stellenwert zuzuordnen. Ihn zu verstehen und zu planen, ist Aufgabe der Schule. Dies macht sie innerhalb der, von der Schulverwal- tung festgelegten, materiellen, finanziellen und personellen Strukturen. Um Gelin- gensbedingungen dafür herauszuarbeiten, wird innerhalb dieser Arbeit der Fokus auf der Gestaltung des Prozesses liegen, der zwangsweise auch eine Verbesserung der Ergebnisqualität mit sich zieht.24

3. Merkmale einer guten Schule

Forschungsergebnisse über Merkmale guter Schulen gibt es viele, insbesondere aus pädagogischer Sichtweise. Aber auch Politik, Wirtschaft, und andere Interessengrup- pen haben eine Vorstellung über eine gute Schule, die sie in die Diskussion mit ein- bringen. Obwohl sich viele Kriterien überschneiden, herrscht keine allgemeine Einig- keit in der empirischen Schuleffektivitätsforschung. Unterschiedliche Zugänge, ab- weichende Forschungsmethoden und individuelle Schüler- und Lehrergruppen sind die Hauptgründe, dass es so viele differierende Forschungsergebnisse gibt. Ebenso fließen in jede Forschung normative Vorannahmen der Forschergruppe mit ein.25

Die Komplexität der Festlegung von festen Kriterien zeigt sich auch daran, dass es mehrere Bereiche von Schule gibt, die im Qualitätsprozess miteinander verknüpft werden müssen. Haenisch und Kuhle stellen dazu 1999 vier Qualitätsdimensionen auf, die es zu berücksichtigen gilt:

1. Ergebnisse von Schule und Unterricht (z.B. Fachleistung, Entwicklung der SuS)
2. Prozesse auf Unterrichtsebene (Unterrichtsqualität, Unterstützung bei Lern- schwierigkeiten)
3. Prozesse auf Schulebene (Aktivitäten, Vorhaben und Vereinbarungen, die zur Schule als Lernort und Ort der sozialen Beziehungen beiträgt)
4. Integration des Schulumfeldes in den Lernprozess (Eltern, außerschulische Kooperationen mit Gemeinde und Arbeitswelt)

Bei der Bewertung von Kriterien zur Schuleffektivität sind all diese zu berücksichtigen. Dabei kann ein Bereich für eine kurze Zeit stärker in den Fokus rücken. Insgesamt ist jedoch auf eine ausgeglichene Balance zu achten.26

Mittlerweile gibt es eine Reihe von Listen, die Merkmale guter Schulen führen. Trotz ihrer Unterschiede widersprechen sich die Listen jedoch nicht gegenseitig. Vielmehr zeigen sie die komplexe Wirksamkeit von Faktoren einer effektiven Schule. Ihr Streit liegt somit nicht darin, dass die Kriterienkataloge sich gegenseitig als unwirksam oder sogar hinderlich erweisen, sondern eher als unvollständig oder nicht direkt einflussnehmend. Im Folgenden möchte ich dazu einige Konzepte vorstellen. Dabei stammen die meisten Konzepte aus der Pädagogik.

Edmonds war der erste, der sich 1979 daran wagte, Merkmale für eine gute Schule aufzustellen. Dazu zählte er:

1. Eine effektive Schulführung,
2. eine hohe Unterrichtsqualität und gute fachliche Betreuung durch die Lehr- kräfte,
3. ein gutes Schulklima,
4. ein positives Bild der Lehrer zu ihren SuS sowie
5. Evaluationsprogrammen, die Schülerleistungen als Grundlage haben.27

Die Kriterien die Edmonds aufstellte, sind vielfach bestätigt worden und sind auch heute noch bei vielen Forschungsgruppen vertreten, wenn auch mit weitaus detail- lierteren Informationen als Edmonds sie damals besaß. Scheerens unternahm etwa zwei Jahrzehnte später den Versuch, alle vorliegenden Forschungsergebnisse in ei- nem Grundkonsens zusammenzufassen. Dazu stellte er sechs schulische Qualitätskri- terien auf:

1. Leistungsorientierung der SuS und Lehrkräfte
2. Professionelle Kooperation im Kollegium, insbesondere beim Unterricht und Ziele der pädagogischen Arbeit
3. Pädagogische Führung der Schulleitung
4. Qualität des Curriculums
5. Geordnete Lernatmosphäre
6. Interne und externe Evaluation28

Sind diese Kriterien in so gut wie allen Merkmalslisten vertreten, so gibt es einige weitere, die häufiger oder auch nur vereinzelt auftauchen. An dieser Stelle werden sie lediglich aufgezählt, eine detailliertere Auseinandersetzung mit diesen Kriterien findet im späteren Verlauf der Arbeit statt (insbesondere in Kapitel 6). Dabei nenne ich nur Ergebnisse, die bereits nicht in den oben genannten Kriterien enthalten sind.

So setzen vor allem viele Kriterienkataloge den Faktor Unterricht noch stärker in Fo- kus der Bestimmungsmerkmale von guter Schule. So spricht Rolff (1990)29 davon, dass Unterricht immer Vorrang hat, Sammons (1995)30 fordert die Fokussierung auf das Lehren und Lernen in der Schule. Auch die Forderung der Weiterbildung des Leh- rerkollegiums auf die neuen Anforderungen wird oftmals als zwingend notwendig dargestellt (Klafki 199831 & Purkey/Smith 199132 ). Rolff verlangt vielmehr noch eine generell ausgeprägte Innovationsbereitschaft und -fähigkeit von den Lehrkräften. Auch die Kooperation mit den Eltern (z.B. Steffen/Bargel 199333 & Klafki 1998) sowie der Schulaufsichtsbehörde (z.B. Purkey/Smith 1991 & Rolff 1990) bei der Entwicklung einer guten Schule werden häufig genannt.

Zuletzt gilt auch das Schulklima als Faktor. Damit verbunden ist ein Zusammengehö- rigkeits- und Verantwortungsgefühl der Lehrkräfte und SuS an der Entwicklung der Schule (Sammons 1995 & Rolff 1990). Diese Partizipation wirkt sich wiederrum posi- tiv auf das Lernniveau aus und macht das Schulleben auch zu einem Lebensraum der SuS und Lehrkräfte (Klafki 1998 & Steffen/Bargel 1993). Grundlage dafür ist, dass die Schule sich mit ihren Mitgliedern zu einer Lernenden Organisation entwickelt und Lösungen ihrer Probleme auf der Schul- statt nur der Klassenebene anstrebt. (Sam- mons 1995).

Aus politischer Sicht ist die Frage nach Merkmalen einer guten Schule relativ simpel zu beantworten. Simpel, da ihr Auftrag im Schulgesetz (vgl. dazu Kapitel 5.2) festge- legt ist. Ebenso bietet die Qualitätsanalyse einen Rahmen, der eine Schule als effektiv beschreibt oder nicht. Die scheinbare Simplizität muss jedoch etwas eingeschränkt werden. Im Schulgesetz finden sich keine konkreten Handlungsanweisungen für die einzelnen Schulen. Im Gegenteil spricht es sogar explizit den Schulen einen eigenen Verantwortungsrahmen zu, innerhalb dem sie selbst entscheiden können.34 Auch die Aussagekraft der Qualitätsanalyse ist nur begrenzt als alleiniges Kriterium einer guten Schule geeignet (vgl. dazu Kapitel 5.5).35

Im Folgenden werde ich zunächst den Begriff der Qualität, speziell in der Schule, erläutern. Im Anschluss gehe ich auf die genannten Merkmale ein, indem ich zum einen wissenschaftliche Befunde zu ihrer Wirksamkeit darlege, zum anderen aber auch mögliche Vorgehensweisen bei der Durchführung der Prozesse vorstelle.

4. Qualität in der Schule

Der Begriff Qualität leitet sich von dem lateinischen Begriff „qualitas“ ab. Damit soll Beschaffenheit, Merkmal, Eigenschaft oder Zustand einer Sache oder eines Verfahrens beschrieben werden.36 Sicherung der Beschaffenheit von Gegenständen oder Verfahren sind heute nicht mehr zu umgehen. In fast jedem Bereich finden Qualitätsüberprüfungen statt. Sei es beim Produkt selbst, den Einsatz der Materialien oder die Qualifizierung und der Einsatz von Personal.

Aus der Überprüfung werden anschließend Qualitätsmaßnahmen entwickelt. Ziel ist immer, alle vorhandenen Ressourcen, das bedeutet Material, Maschinen und Personal, so effektiv wie möglich zu nutzen. Diese Entwicklung ist auch im Bildungswesen immer stärker zu beobachten.37

Die Diskussion um Qualität deutscher Schulen wurde vor allem durch das unter- durchschnittliche Abschneiden bei den PISA Tests befeuert. Forderungen von allen Seiten zur Verbesserung des Schulsystems wurden laut.38 Allerdings waren zualler- erst nicht die Wissenschaftler, die bereits genügend Forschungen zum Thema Quali- tät in Schule durchgeführt hatten, gefordert zu handeln, sondern die Politiker des Bundes und der Länder. Dabei wurde sich zunächst am Abschneiden der SuS an Leis- tungsvergleichstest orientiert, also dem Output. Relativ zügig bemerkte man jedoch, dass Bildung nicht einfach zu messen bzw. bewerten war. Weiter kam die Kritik auf, mit Leistungsvergleichsstudien bekomme man zwar einen Überblick zur Vergangen- heit, welche Folgen daraus für die Zukunft abzuleiten sind, bleibe aber ungewiss . „ Qualitätssicherung setzt [jedoch] vielmehr eine Vorsorge-Perspektive voraus “ 39 .

Um die Qualität von Bildungsprozessen zu messen, ist es notwendig ein Verständnis vom Begriff Bildung zu haben. Hier findet sich bereits das erste Problem, denn eine einheitliche Definition existiert nicht. Daher wird an dieser Stelle nur auf einige, für das Thema Qualität relevante Aspekte eingegangen. Zunächst einmal geht es bei der Qualität von Bildung um mehr als nur zeitpunktbezogene Leistungsüberprüfungen. So ist sowohl in der Wissenschaft als auch den Lehrplänen, unter anderem die Rede von Mündigkeit, Verantwortlichkeit, Reflexionsfähigkeit oder Mitwirkung an der Ge- sellschaft die Rede.

Es geht also um viel mehr als nur um Fachwissen. Insbesondere die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit ist zu fördern. Ein zweiter Grund, weshalb eine einheitliche Definition von Bildung schwierig ist, ist, dass der Bildungsbegriff sich ständig im Wan- del befindet. Anforderungen der Gesellschaft, die durch die Schule vermittelt werden sollen, werden immer wieder auf die aktuelle Lebenssituation angepasst. Es ist ein kontinuierlicher Prozess, der nie abgeschlossen sein wird. So ist es wichtiger, dass die Qualitätsentwicklung sich an diesen Anforderungen orientiert und einen Rahmen entwickelt, in dem SuS Bildungsprozesse ermöglicht werden können.

In erster Linie stellen Politik und Verwaltung die Rahmenbedingungen, denn „ das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates “ 40 . Innerhalb dieser ist es dann Aufgabe der einzelnen Schule, sich selbst organisatorisch aufzustellen. Ziel muss es also sein, die Rahmenbedingungen so zu gestalten, dass effiziente Bildungsprozesse vollzogen werden können. Wie diese Bedingungen auszusehen haben, ist Aufgabe der Schulqualitätsforschung. Die Organisationsstrukturen dienen dabei zum Zweck der Zielerreichung, sind also der bestmöglichen Erreichung der Ziele anzupassen. Ebenso verhält es sich mit ihrem Schulgesetz.41

Eine solche Umsetzung ist, im Gegensatz zum Betrieb, in der Schule aber nicht so einfach möglich. Denn pädagogische Qualität ist nur schwer messbar, auch weil sie immer von Subjekten gestaltet wird. So steht auf der einen Seite die Lehrkraft als Bildungsinitiator mit ihrer subjektiven Lehrweise, auf der anderen die SuS mit ihrer subjektiven Lernweise. Aufgabe der Schule und Lehrkraft ist es nun, die Rahmenbe- dingungen so zu gestalten, dass jedem Schüler optimale Bildungsprozesse ermöglicht werden.42

Die Ansprüche an die Schule sind größer geworden. Immer mehr Interessengruppen äußern ihre zum Teil unterschiedlichen Forderungen. Dazu gehören neben den SuS, Eltern und den Kultusministerien heute auch Interessenvertreter aus der Wirtschaft oder von Verbänden. Jeder hat sein eigenes Bild von einer guten Schule. Gerade für Eltern bietet die gestiegene Informationsmöglichkeit über Bildung und Erziehung in der Schule Gelegenheit, sich intensiver mit der Schulwahl ihrer Kinder auseinander- setzen zu können. Dabei möchten sie nicht nur an der Schulwahl mitwirken, sondern auch bei ihrer Entwicklung mitbestimmen. Die Schule versucht im Gegenzug die El- tern zu überzeugen, dass die Kinder an ihrer Schule die bestmögliche Bildung und Erziehung erhalten. Betrachtet man das Wechselspiel, so kann die Schule in einem wirtschaftlichen Verständnis als Anbieter, die SuS und Eltern als Kunden betrachtet werden, die es bezüglich ihres Produkts, in dem Fall die angebotenen Bildungsmög- lichkeiten in der Schule, zu gewinnen gibt. Und entscheidend für die Wahl wird am Ende die Qualität sein.43

Die Wichtigkeit von Maßnahmen der Qualitätsentwicklung ist den Schulen bewusst und es wird ihnen in den Schulen immer mehr Beachtung geschenkt. So ist es für die meisten Schulen mittlerweile selbstverständlich, dass Evaluationen an ihrer Schule durchgeführt werden. Auch die Eigenverantwortlichkeit an der Gestaltung ihrer Schu- le ist allen Beteiligten deutlich. Wie die Qualitätsmaßnahmen jedoch an der einzel- nen Schule ablaufen und wie intensiv sie eingesetzt werden, bleibt im Aufgabenfeld der Schule. Lediglich der externen Qualitätsanalyse durch das Land (in diesem Fall NRW) können sie sich nicht verschließen. Weitere Hilfestellungen, zum Beispiel durch Agenturen, Schulaufsicht oder die Kultusministerkonferenz, stehen nur im Sinne eini- ger Veröffentlichungen zur Verfügung. Motivationale Anreize, im Unternehmen meist in Form finanzieller Zuwendungen, sind nicht vorgesehen. Der positive Einfluss auf die SuS und ein gutes Schul- und Arbeitsklima sind die einzigen antreibenden Fakto- ren.44

Allerdings ist es auch schwer der Schule fertige Modelle anzubieten, wenn sich nicht einmal die Theorie über die wichtigsten Einflussfaktoren einig ist. Schulqualität ist ein facettenreiches Konstrukt, das nur schwer zu lösen ist, Qualitätsentwicklung ein „ Zu sammenspiel von Faktoren und Prozessen “ 45. Diese sind zusätzlich auf mehreren Ebenen zu verordnen wie Person, Interaktion, Institution und sozialer Kontext. Eine umfassende Theorie müsste sich all diesem stellen und bei der Debatte hilfreiche Lösungen für Unterrichts-, Schul- und Bildungsforschung liefern.

Weiter sind Effekte bestimmter Handlungen nicht eindeutig zuzuordnen. Ein Verhal- ten X, hat nicht automatisch das Verhalten Y zur Folge, sondern kann auch ein voll- kommen anderes Verhalten hervorrufen. Zwar können Auswirkungen von Effekten wahrscheinlicher einem Verhalten zugeordnet, von einer verlässlichen Kausalkette kann allerdings nicht ausgegangen werden. Daher wird sich zumeist auf einzelne Komponenten fokussiert und Modelle zum direkten Gegenstandsbereich verwendet. Diese sollen helfen, um die Wirklichkeit zwar in einem begrenzten, aber noch allge- mein gültigen Rahmen darzustellen.46

5. Politischer Einfluss

5.1 Die Kulturhoheit der Länder als Problem

Die Kulturhoheit der Länder in Fragen des Schulwesens gibt es schon länger als die Bundesrepublik Deutschland. Grund dafür war es, die deutsche Tradition innerhalb eigenständiger Regionen zu stärken. Im Zuge der Gründung der Bundesrepublik Deutschland wurde dieses Prinzip beibehalten, nicht zuletzt auch um die Macht des Staates zu zergliedern und die Schule nicht noch einmal als Propaganda Zweck miss- brauchen zu lassen.47

Doch schon damals gab es Kritik an der Kulturhoheit der Länder in Fragen des Bil- dungswesens. In einem noch größeren Maß als heute waren Bildungsgänge und - abschlüsse nicht aufeinander abgestimmt. Jedes Bundesland hatte sein eigenes Sys- tem. Erst mit der Zeit näherte man sich einander an. Als bedeutendster Schritt ist dabei das „Hamburger Abkommen“ zu betrachten, welches 1964 alle Ministerpräsi- denten unterzeichneten. Darin versprachen sie eine Angleichung der Strukturen des deutschen Bildungssystems. Da die Hoheit jedoch immer noch bei den Ländern selbst lag, kam es immer wieder zu Abweichungen. So führten einige Bundesländer neben dem dreigliedrigen Schulsystem die Gesamtschule ein, andere schafften wiederum unterschiedliche Voraussetzungen für die Abiturprüfung. Im Zuge dessen kam es zu immer schwieriger zu führenden Verhandlungen in der Kultusministerkonferenz (KMK) und gemeinsame Entwicklungsvorhaben wurden ausgesetzt. Eine zunehmen- de Kritik am Bildungsföderalismus kam auf.48 Durch dieses Konzept würde das Land mit der größten Verzögerungstaktik den Bildungsverlauf in Deutschland steuern.

Trotz der massiven Kritik aus allen Teilen der Gesellschaft folgten keine Konsequen- zen für die KMK und ihre Länder. Auch die Ergebnisse der internationalen Vergleichs- studien TIMMS und PISA haben daran zunächst nichts geändert. Erst nach zähen Ver- handlungen einigte man sich auf nationale Bildungsstandards und eine nationale Bildungsberichterstattung. Der Bund hat im Rahmen dessen viele Forderungen an die Länder gestellt. Die Frage der Umsetzung und Verteilung der Sachmittel unterliegt jedoch den jeweiligen Ländern selbst. Auch im Zuge der Föderalismusreform im Jahr 2006 kam es zu keinen Änderungen in Bezug auf das Schulwesen.49

Die sich daran anschließende Frage ist, ob diese Rahmenbedingungen der Politik einen Einfluss auf die Entfaltung der Einzelschulen haben. Behindert die fehlende länderübergreifende Bildungsplanung die Einzelschulentwicklung bzw. würde eine einheitliche Planung zu mehr Qualität beitragen? Einig wäre man sich zumindest in der Hinsicht, dass gemeinsame Reformen einfacher durchzuführen wären. Empiri- sche Befunde zu mehr Ertrag aus einer einheitlichen deutschen Bildungsplanung gibt es allerdings nicht.

5.2 Vorgaben durch das Schulgesetz

Die Schule hat den Auftrag, Kinder und Jugendliche „ auf Grundlage des Grundgeset- zes und der Landesverfassung “ 50 zu unterrichten und zu erziehen. Welche Ziele mit dem Auftrag verfolgt werden, ist im Schulgesetz des jeweiligen Landes festgelegt. In dieser Arbeit wird sich am Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalens (SchulG NRW) orientiert. Dabei soll deutlich werden, dass es sich nicht nur um einen Bil- dungsauftrag im Sinne des Unterrichtens, sondern auch einen Erziehungsauftrag handelt, den die Schule zu erfüllen hat.

Hier ist es Aufgabe der Schule, die SuS in einem pädagogischen Sinne zu Mündigkeit zu erziehen, damit sie in der Lage sind, eigen- und sozialverantwortlich zu handeln. Dabei geht es nicht nur darum selbst aktiv am Leben in der Gesellschaft teilzuneh- men, sondern auch Anerkennung für das Denken und Handeln anderer Beteiligten zu zeigen. Es geht also auf der einen Seite um die Entwicklung einer eigenen Identität, auf der anderen Seite aber auch um die Akzeptanz gesellschaftlicher Normen und Pflichten.51

Den größten Anteil in der Schule nimmt jedoch der Bildungsauftrag ein. Dort geht der erste Blick natürlich auf die Leistung der SuS, ausgedrückt in ihren Zensuren. Diese geben einen Eindruck über den aktuellen Leistungsstand. Außerdem bilden sie die Grundlage für eine weitere Förderung. Welche Inhalte zum Bildungsauftrag zählen, ist in den Richtlinien und Lehrplänen der einzelnen Unterrichtsfächer festgehalten. In ihnen sind ebenso die zugrundeliegenden Lernergebnisse, auch Bildungsstandards genannt, festgeschrieben, an der die Leistungsbewertung auszurichten ist.

Die Ausgestaltung der Unterrichtseinheiten selbst unterliegt der jeweils zuständigen Lehrkraft, wobei darauf zu achten ist, dass ihr „ ein pädagogischer Gestaltungsspiel- raum bleibt “ 52 . Bei der Gestaltung der Unterrichtsvorgaben hat die Schule die Mög- lichkeit, im Rahmen ihrer Schulprogrammarbeit eigene Schwerpunkte zu setzen. Die SuS sollen auch Kompetenzen erwerben, wie sie ihren Lernprozess selbstgesteuert gestalten können. Sie sollen also „das Lernen lernen.“ Bei der Erfüllung ihres Auftrags haben Bildung und Erziehung in ständiger Verknüpfung miteinander zu stehen.53

Zuständig, den auferlegten Auftrag zu erfüllen, sind die Lehrkräfte. Um diesem gerecht zu werden, haben sie neben dem Unterricht die Pflicht, sich fort- und weiterzubilden. Weiter wirken sie an der Entwicklung der Schule zur Optimierung ihrer Qualität mit. Unterstützt werden sie, wenn vorhanden, von allem weiterem pädagogischen Personal in der Schule, wie zum Beispiel Sozialpädagogen.54

Verantwortlich für die Überwachung und Einhaltung des Bildungs- und Erziehungs- auftrags ist die Schulleitung. Weiter zählen Organisations- und Personalmaßnahmen zu seinen Aufgaben, um die Qualität der Schule zu sichern und weiter zu entwickeln. Sie agiert dabei als Dienstvorgesetzter aller in der Schule angestellten Personen. Die Schulleitung nimmt somit die Rolle der Leitung der Schule an und ist ebenso für ihre Vertretung nach außen in die Öffentlichkeit verantwortlich. Weiter ist sie für die Ein- setzung und Überprüfung der zugewiesenen Haushaltsmittel verantwortlich.55 Sie stellt den Jahreshaushalt auf, der durch die Lehrerkonferenz gebilligt wird. Das Budget, aufgeteilt in Personalkosten und Sachmittel, weißt das Land zu. Für die Ver- wendung der Sachmittel ist die Schule selbst, in Person der Schulleitung, zuständig. Personalmittel werden in der Regel direkt vom Land getragen und können nur in Ausnahmefällen zur eigenverantwortlichen Verwendung von der Schule selbst einge- setzt werden. Weitere Kapitalbeschaffungsmaßnahmen stehen der Schulen lediglich in Form von Sponsoring zur Verfügung, solange diese die schulischen Zwecke fördert. Sonst sind „ andere wirtschaftliche Betätigungen [ … ] in der Schule unzulässig “ 56.

Bei der Verfolgung all ihrer Ziele hat die Schule darauf zu achten, dass jedem Schüler dieselben Chancen zur Verfügung stehen und niemand aufgrund seiner wirtschaftlichen Lage, Herkunft oder Geschlecht bevorzugt oder benachteiligt wird. Allein die Lernbereitschaft und Leistungsfähigkeit sollen die ausschlaggebenden Kriterien für die schulische und berufliche Laufbahn sein.

Bezieht man die Anforderungen des Bildungs- und Erziehungsauftrags des SchulG NRW nun auf die Frage, was Kriterien einer guten Schule sind, so ist sie aus politi- scher Sicht so zu beantworten: Sind die Ziele der verbindlichen Vorgaben erreicht, hat die Schule erfolgreich gehandelt und kann sich als gute Schule bezeichnen. Je- doch sind viele Vorgaben nur vage formuliert und lassen einige Interpretationsmög- lichkeiten zu. Es ist weder fest formuliert, wie der Prozess genau ablaufen soll, noch wie förderliche Rahmenbedingungen dazu gestaltet werden können. Diese Lücke zu füllen und festzuschreiben, wie der Bildungs- und Erziehungsauftrag von der einzel- nen Schule erfüllt werden will, legt sie selbst „ in einem Schulprogramm fest und schreibt es regelm äß ig fort “ 57 . Die Entwicklung und Gestaltung eines Schulpro- gramms und ob sie den versprochenen Erfolg bringt, wird an anderer Stelle in dieser Arbeit genauer behandelt (vgl. dazu Kapitel 6.9). Genauso wird, aus einer wissen- schaftlichen Perspektive, auf weitere Forschungsschwerpunkte eingegangen, die Kriterien für das Handeln einer guten Schule darstellen. Dabei wird auch überprüft, ob Ziele der Politik sich überhaupt in Kriterien einer guten Schule in wissenschaftli- chen Befunden wiederfinden.58

5.3 Schule als Verwaltungsbehörde

Schule selbst ist ein System, in dem viele weitere Systeme enthalten sind, wie z.B. Schulleitung oder Klassen. Gleichzeitig ist sie selbst aber auch nur ein Teil des Sys- tems Schulverwaltung der jeweiligen Länder. Sie untersteht deren Vorschriften und Handlungsanweisungen in Form des Schulgesetzes (vgl. dazu Kapitel 5.2) und weite- ren Erlässen. Diese Beziehung der Schule zur Schulverwaltung soll im Folgenden be- handelt werden. Dabei wird der Fokus darauf gelegt, in welcher Weise die Beziehung von statten geht. Unterstützt oder behindert die Schulverwaltung die Einzelschule bei der Verfolgung ihrer Ziele?59

[...]


1 Fauser/Prenzel u.a.(2008): S.5.

2 Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form verwendet. Es können dabei aber sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint sein.

3 Helsper/Böhme (2008): S.13

4 Vgl. Helsper/Böhme (2008): S.12 f.

5 Siehe dafür: Petersen (1965): Die pädagogische Tatsachenforschung.

6 Vgl. Helsper/Böhme (2008): S.14.

7 Eine Artikelserie über den Stand des Bildungswesens; siehe dafür: Picht (1964): Die deutsche Bildungskatastrophe;

8 In dem Buch deckte er durch empirische Studien ermittelte Bildungsdefizite auf und wertete diese sogar als Gefahr der Demokratie. siehe dafür: Dahrendorf (1965): Bildung ist Bürger- recht.

9 Seit 1969 in die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) integriert.

10 Steffens (2012): S.4 ff.

11 Helsper/Böhme (2004): S.21

12 Trends in International Mathematics and Science Study: Das Testverfahren erfasst das mathematische und naturwissenschaftliche Grundverständnis von Viertklässlern. Erhoben werden die Daten in einem vierjährigen Rhythmus. Durchgeführt wird sie von der International Association fort he Evaluation of Educational Achievement(IEA).

13 Programme for International Student Assesment. Eine internationale Schulleistungsstudie der OECD zu Kompetenzen von 15 Jährigen SuS.

14 Vgl. Purkey (1991): S.17 ff.

15 Vgl. Helsper/Böhme (2004): S.22 f.

16 Vgl. Ditton (2007): S.86

17 Lenz (1991): S.62

18 Vgl. Lenz (1991): S.65 f.

19 Vgl. Lenz (1991): S.66 ff.

20 Aurin (1989): S.74.

21 Vgl. Aurin (1989): S.74 f.

22 Vgl. Rolff (2013): S.134 ff.

23 Rolff (2013): S.135.

24 Vgl. Vitt (2002): S.23.

25 Vgl. Schratz/Westfall-Greiter(2010): S.28 f.

26 Vgl. Haenisch/Kuhle (1999): S.103.

27 Vgl. Edmonds (1979): S.15 ff.

28 Vgl. Rolff (2013): S.134 f.

29 Vgl. Rolff (1990): S.243 ff.

30 Vgl. Klein (2013): S.15.

31 Vgl. Klafki (1998): http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1998/0003/k07.html

32 Vgl. Purkey/Smith (1991): S.36 ff.

33 Vgl. Ruepp (2007): S.44 f.

34 Vgl. MSW (2014a): § 3.

35 Vgl. Rolff (2013): S.133.

36 Vgl. Kamiske/Brauer (2008): S.61

37 Vgl. Brüggemann/Bremer (2012): S.1 ff.

38 Vgl. Brüggemann/Bremer (2012): S.3.

39 Arnold/Faber (2000): S.12

40 BMJ (2012): S.2, Art.7 (1)

41 Wirries (1998): S.92 f.

42 Arnold/Faber (2000): S.16 ff.

43 Vgl. Arnold/Faber (2000): S.14

44 Vgl. Schuhen/Pickardt (2013): S.4

45 Ditton (2007): S.83.

46 Vgl. Ditton (2007): S.83 ff.

47 Vgl. Vgl. Böttcher/Rürup (2007): S.153 f.

48 Vgl Böttcher/Rürup (2007): S.154.

49 Vgl. Böttcher/Rürup (2007): S.156 ff.

50 MSW (2014a): S.2, §2, Abs. 1, Satz 1.

51 Vgl. Rosenbusch (2007): S.218.

52 MSW (2014a):§ 29, Abs. 3.

53 Vgl. MSW (2014a): S.2 f.

54 Vgl. MSW (2014a): § 57 & 58.

5555 Vgl. (MSW 2014a): § 59 & 60.

56 MSW (2014a): § 55, Abs.1, Satz 1.

57 MSW (2014a): § 3, Abs.2, Satz 1.

58 Vgl. Rosenbusch (2007): S.218 f.

59 Vgl. Rosenbusch (2007): S.217.

Details

Seiten
79
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668285378
ISBN (Buch)
9783668285385
Dateigröße
775 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v292645
Note
Schlagworte
kriterien schule einfluss anforderungen forschung

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Titel: Kriterien für eine gute Schule. Der politische Einfluss und die Anforderungen aus der empirischen Forschung