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Intrinsische Motivation bei Frauen im Alter zwischen 30 und 50 Jahren in der Erwachsenenbildung in der Ausbildung zur Heimhilfe

Unterstützungsmöglichkeiten mittels Advanced Nursing Practice

Masterarbeit 2015 157 Seiten

Gesundheit - Pflegewissenschaft - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ausgangslage
1.2 Ziel der Arbeit
1.3 Forschungsfrage

2 Theoretischer Teil
2.1 Begriffsdefinition
2.1.1 Attribution und Motivation/Lernen
2.1.2 Attributionstheorie nach Weiner:
2.1.3 Leistungsbeeinflussung durch Attribution:
2.1.4 Selbstkonzept der eigenen Begabung im Zusammenhang mit Motivation
2.1.5 akademisches Selbstkonzept und Motivation/Leistung
2.1.6 Irrationale Überzeugungen und auf sich selbst gerichteter Perfektionismus
2.1.7 Verbindung zwischen Selbstkonzept und Attributierung
2.1.8 Konzept der Zielorientierungen (nach Elliot) und Motivation
2.1.9 Intrinsische Motivation
2.1.10 Rahmenbedingungen eines Lehrganges und Motivation
2.1.11 Advanced Nursing Practice
2.1.12 Education als Schwerpunkt bei Advanced Nursing Practice
2.2 Verknüpfung von Theorie und Empirie

3 Empirischer Teil
3.1 Methodologie
3.1.1 Forschungsansatz
3.1.2 Datenerhebung
3.1.3 Ethische Überlegungen
3.1.4 Beschreibung der Interviewpartnerinnen und des Feldzuganges
3.1.5 Beschreibung der Interviewsituation
3.1.6 Datenaufbereitung
3.2 Darstellung der Ergebnisse
3.2.1 Gefundene Kriterien zur Motivation für die Heimhilfeausbildung
3.2.2 Advanced Nursing Practice in der Edukation
3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse

4 Diskussion

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang
6.1 Informationsblatt zur Studie / zur Masterthesis
6.2 Einverständniserklärung
6.3 Interviewleitfaden
6.4 Informationsblatt zum Experteninterview
6.5 Interviewleitfaden Experteninterview

7 Transkription der Interviews
7.1 Interview 1
7.2 Interview 2
7.3 Interview 3
7.4 Interview 4
7.5 Experteninterview #1
7.6 Experteninterview #2
7.7 Experteninterview #3

Abstract

Motivation ist ein wichtiger Aspekt, um nicht zu sagen der wichtigste Aspekt in einer Ausbildung. Jegliche Abläufe im Leben sind aufgrund von Motivation geprägt. Ohne diesen Antrieb würde jedes Lernen nicht sinnbegreifend erfolgen. Eine sichere Kompetenzentwicklung wäre fraglich.

Ziel dieser Arbeit ist es, das Phänomen intrinsische Motivation bei Teilnehmerinnen in der Ausbildung zur Heimhilfe im Alter zwischen 30 und 50 Jahren zu erfassen und darzustellen. Ebenso soll gezeigt werden wie Advanced Nursing Practice (ANP) den Unterricht bereichern kann. Unterstützungsmöglichkeiten in der Ausbildung durch ANP sollen beschrieben werden. Die Forschungsarbeit umfasst zwei Teile, im ersten Teil wurde eine Literaturrecherche hinsichtlich intrinsischer und extrinsischer Motivation sowie Advanced Nursing Pracitce durchgeführt. Dies dient der Begriffsdefinition, des vertieften Verständnisses für Motivation und der Formulierung der Forschungsfragen für die Empirie. Der zweite Teil ist eine empirische Studie. Es wurden insgesamt sieben qualitative Interviews durchgeführt und analysiert. Vier Interviews mit Teilnehmerinnen, die die dafür erforderlichen Kriterien erfüllten und drei Interviews mit Experten. Diese Experten sind Advanced Practice Nurses, die in der Lehre aktiv tätig sind. Die Auswertung erfolgte nach Mayring. Es wurden Kriterien identifiziert, die im Zusammenhang mit der Motivation dieser Teilnehmerinnen standen. Diese Kriterien wurden beschrieben und analysiert. Die Auswertung zeigt, dass die Motivation der Teilnehmerinnen intrinsisch und extrinsisch zusammenspielt und unter gewissen Bedingungen gefördert werden kann. Allerdings ist intrinsische Motivation nur bedingt beeinflussbar, da diese immer vom Individuum selbst ausgeht. Advanced Nursing Practice kann aufgrund eines vertieften Praxiswissens auf einen erweiterten Methoden-Pool zugreifen. Dies kann positiv motivational eingesetzt werden und den Unterricht aktiv bereichern. Es bedarf allerdings weiterer Studien in Österreich um diese Einflüsse genauer zu betrachten, zu vergleichen und aufzuzeigen.

Abstract

Motivation is an important aspect, not to say the most important aspect in education. Each and every process in life or course of action is shaped or characterized by motivation. Without this impetus, stimulus or motive, there would be no comprehension in studying, no realization. Which makes a reliable developement of competences questionable. The aim of this masterthesis is the aquisition and apprehension of the phenomenon of motivation of the course-entrants that fit the study. Which means, women at the age 30-50 who passed the Heimhilfe-apprentisship. As well as this aspect, the researcher wants to illustrate how advanced nursing practice can enhance and countenance education. This research enfolds two parts. The first part is a literature research in regard to motivation (intrinsic and extrinsic) and concerning advanced nursing practice. This serves as information for a deeper understanding of the concept and definition of motivation and also for the formulation of the wording of the empiric questionnaire. The second part is an empiric trial. Seven qualitative interviews were performed and analyzed overall. Four with women who fit the criteria of the survey and passed an apprentissip for Heimhilfe and three interviews were carried out with experts. These experts are advanced practice nurses, currently working as teachers. Interpretation of data was conducted according to the qualitative structuring content analysis according to Mayring. Criteria were defined, which correlated to motivation of the participants of the study. These criteria were described and analyzed. The analysis shows, that motivation of these entrants, intrinsic and extrinsic motivation, cohere and that these motivational aspects can be encouraged under certain requirements. Nevertheless, intrinsic motivation, as an individual aspect, can only be influended with some reservations. Advanced nursing practice implements deeper practice-knowledge and has therefore resources to hypermedia. This knowledge can be used positive motivational and therefore can actively enrich teaching-lessons. Further research in Austria is required to study and compare these findings.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Attributionstheorie nach Weiner (1986) (Olbrich-Baumann, 2012)

Abbildung 2 Attribution (Olbrich-Baumann, 2012)

Abbildung 3 Modell nach Ellis und McGregor (2001)

Abbildung 4 Model of Advanced Practice Nursing (Hamric et al., 2009)

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

Im Zuge der Einführung von Advanced Nursing Practice (ANP) in Österreich, wird vermehrt auch der Fokus auf die Implementierung von erforschten Modellen und Konzepten, hinsichtlich Optimierung der Praxis, gelegt. Eine klar definierte Aufgabe von Advanced Practice Nurses (APN) ist es, eine Praxis zu entwickeln, die auf aktuellen, Evidenz-basierten Forschungserkenntnissen beruht. Diese sollen ebenso in das Gesundheitsmanagement und die professionelle Pflege eingebunden werden. Advanced Nursing Practice soll sich der Forschung bedienen, um die pflegerische Betreuung zu verbessern (ICN, 2008, S.15).

Auch der Bereich der Edukation in der Pflege ist gerade für Advanced Practice Nurses ein wichtiges Arbeitsfeld.

Im Rahmen der Lehrtätigkeit der Verfasserin, ist ihr gerade im Bereich der Heimhilfe-Ausbildung in den Gesprächen mit den Teilnehmerinnen immer wieder aufgefallen, dass viele Frauen, diese Berufswahl erst eher spät ergreifen. Wenn sie diese Wahl aber aus eigener Motivation heraus treffen, dann sind sie hoch motiviert die Ausbildung erfolgreich abzuschließen. Gründe für die späte Umschulung sind oft Familienplanung oder ähnliches. Die Verfasserin dieser Masterthesis hat sich im Rahmen ihres Studiums dafür Interessiert, wie die Motivation zur Wahl einer Ausbildung im Zusammenhang mit dem Engagement während der Ausbildung steht. In ihrer Masterthesis möchte sie gerne die intrinsische Motivation der interviewten Teilnehmerinnen der Heimhilfeausbildung erfassen und anschließend denkbare Unterstützungsmöglichkeiten durch Advanced Nursing Practice im Bereich der Edukation darlegen.

1.1 Ausgangslage

Es wurden mittels Literaturrecherche die Fakten hinsichtlich des Themenbereichs zur intrinsischen Motivation in der Ausbildung und Edukation in Advanced Nursing Practice ermittelt. Im Anschluss daran wurden qualitative Interviews mit jenen Frauen durchgeführt, welche die Einschlusskriterien für diese Masterthesis erfüllten.

Die gewählte Zielgruppe waren Frauen im Alter zwischen 30 und 50 Jahren wobei vier Interviews mit Lehrgangs-Teilnehmerinnen durchgeführt wurden. Der soziale Hintergrund sowie die Art der Finanzierung der Ausbildung wurden offen gelegt. Die Finanzierung erfolgte zum Beispiel durch das Arbeitsmarktservice, durch den Arbeitgeber oder durch die Teilnehmerinnen privatfinanziert. Die Teilnehmerinnen wurden erst nach positiver Absolvierung der Ausbildung interviewt, um einen möglichen Bias hinsichtlich der Antworten zu verhindern.

Geplant waren mindestens sechs qualitative Interviews. Aufgrund der Schwierigkeit, Teilnehmerinnen für die Studie zu finden, konnten nur vier qualitative Interviews mit ehemaligen Kursteilnehmerinnen durchgeführt werden. Diese Interviews wurden aufgenommen und im Anschluss transkribiert. Mittels Inhaltsanalyse wurden anschließend von der Verfasserin Kriterien identifiziert und diese hinsichtlich der betreffenden Forschungsfrage ausgewertet. Die Verknüpfung mit Advanced Nursing Practice erfolgte im Anschluss daran. Hierfür wurden drei schriftliche qualitative Experten-Befragungen mit Advanced Pracitce Nurses, welche in der Lehre tätig sind, mittels Interviewbogen mit offen zu beantwortenden Fragen, durchgeführt.

Im Rahmen der Diskussion der Ergebnisse soll auch ein Ausblick gegeben werden wie Advanced Nursing Practice im Bereich der Edukation durch derartige Forschungsarbeiten möglicher Weise positive Anhaltspunkte zur Verbesserung der Praxis geben könnten.

1.2 Ziel der Arbeit

Die Arbeit umfasst zwei Haupt-Ziele. Einerseits das Erfassen der intrinsischen Motivation der befragten weiblichen Teilnehmerinnen der Heimhilfeausbildung und andererseits die Betrachtung der Unterstützungsmöglichkeiten (hinsichtlich Motivation zum Lernen) in der Ausbildung durch Advanced Nursing Practice.

Um dies durchführen zu können, ist hier von der Verfasserin angedacht, mit Hilfe von qualitativen Interviews mit offenen Fragen die intrinsische Motivation zu erfassen und mittels Inhaltsanalyse in Anlehnung an Mayring diese dann auszuwerten.

Ebenso möchte die Verfasserin der Masterthesis auch im Anschluss daran diskutieren, wie Advanced Nursing Practice im Bereich der Edukation möglicher weise Unterstützung bieten kann.

1.3 Forschungsfrage

Welche intrinsische Motivation haben Frauen im Alter zwischen 30 und 50 Jahren sich für die Heimhilfeausbildung zu entscheiden?

Wie kann Advanced Nursing Practice in der Edukation positive Beiträge zur Verbesserung der Ausbildung beziehungsweise zur Motivation der Teilnehmer leisten?

2 Theoretischer Teil

Der theoretische Teil dieser Arbeit stellt eine Literaturrecherche hinsichtlich Zusammenhänge von Motivation und Lernen sowie Advanced Nursing Practice und Education dar.

Es wird einerseits eine Begriffsdefinition der einzelnen Aspekte, beziehungsweise Konzepte vorgenommen, welche mit Motivation und Lernen in Zusammenhang gesetzt werden können. Andererseits werden diese gefundenen Konzepte auch inhaltlich dann mit Motivation und Lernen, sowie deren Auswirkungen dahingehend verknüpft und dargestellt. Der Fokus der Verfasserin liegt hier nicht in der Pädagogik-Didaktik sondern im Bereich der intrinsischen Motivation.

Advanced Nursing Practice wird vorgestellt und deren Möglichkeiten im Bereich Education diskutiert.

2.1 Begriffsdefinition

Einleitend soll hier eine fundierte Begriffsdefinition vorgenommen werden, um ein umfassendes Bild von Motivation und Lernen im Kontext zu erstellen und ein Verständnis von Advanced Nursing Practice zu generieren.

2.1.1 Attribution und Motivation/Lernen

Attribution ist der Prozess des Verbindens von Verhalten und Ursache, dem Koppeln des Grundes für das Verhalten anderer. Diese Verbindung wird vom Individuum selbst vorgenommen.

Hinsichtlich Attribution im Lernprozess wird davon ausgegangen, dass positive Attribution im Unterricht, zum Beispiel im Bezug zur Lehrperson oder auch im Gruppenverhalten, die Motivation im Lernprozess aktiv mit zu wirken erhöhen kann. (Hogg & Vaughan, 2011, S. 80 ff).

Weiner et al. (1971) postulieren, dass aus einer Vielzahl von Faktoren vor allem vier wichtige Faktoren zur Erklärung von Handlungsergebnissen in Bezug auf den Kontext Leistung herangezogen werden. Sie bezeichnen die Hauptfaktoren hier als die Begabung, die Anstrengung, die Schwierigkeit der Aufgabe und den Zufall. Diese Faktoren werden nach drei Gesichtspunkten unterschieden:

Einerseits internal, das heißt innerhalb der Person liegend, wie Begabung und Anstrengung sowie external, das heißt außerhalb der Person liegend, dies wäre die Schwierigkeit der Aufgabe und der Zufall.

Andererseits disponentiell, das heißt Begabung und Schwierigkeit (stabil) oder Anstrengung und Zufall (variabel).

Als dritten Klassifikationspunkt nennen Weiner et al. (1971) ergänzend die Intentionalität, das heißt, wie weit ein Ursachenfaktor als beeinflussbar erlebt wird. Dies wird durch die Anstrengung des Individuums selbst beeinflusst. Später erweitert Weiner das Modell um die Dimension Kontrollierbarkeit (Weiner, 1979). Wo diskutiert wird, wie kontrollierbar Lern-/Prüfungssituationen erlebt werden.

„Motivation ist durch das bestimmt, was man kriegen kann (Anreiz/Wert) und durch die Wahrscheinlichkeit, es zu bekommen (Erwartung). ... Auch wenn Attributionen die objektiven Eigenschaften eines begehrten Ziels nicht beeinflussen, bestimmen und leiten sie die emotionalen Reaktionen und die subjektiven Konsequenzen der Errungenschaft.“ (Weiner, 1985, S. 559, zitiert aus Lazarus, 2007, S. 20)

2.1.2 Attributionstheorie nach Weiner:

Weiner konzentriert sich auf die Konsequenzen von Ursachenzuschreibung.

Eine motivationale Sequenz beginnt nach Weiner mit einem Ereignis, das als positiv (das heißt „Ziel ist erreicht“) oder negativ (das heißt „Ziel ist nicht erreicht“) bewertet wird. Dieses Ergebnis ist direkt mit positivem Gefühl (Glück oder Zufriedenheit) im ersten Fall beziehungsweise mit einem negativem Gefühl (Unzufriedenheit oder Trauer) im zweiten Fall verknüpft.

Die Ursache wird vom betroffenen Individuum entweder als internale oder als externale wahrgenommen. Wird die Ursache als internal wahrgenommen, beeinflusst sie Selbstwert und Stolz. Bei externaler Ursachenzuschreibung kann die Reaktion in Ärger zum Beispiel erfolgen. Das Verhalten des Betroffenen wird dadurch je nach Attribution beeinflusst. (Lazarus, 2007, S. 23; Hogg et al., 2011, S. 87)

Beispielsweise beeinflussen die eigene Erfolgserwartung und Affekte die Attributionen. Auf Grund der emotionalen Stimmung beurteilt man ein ambivalentes Ereignis (eher) positiv oder (eher) negativ (Hogg et al., 2011, S. 87 ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Attributionstheorie nach Weiner (1986) (Olbrich-Baumann, 2012)

2.1.3 Leistungsbeeinflussung durch Attribution:

Bestimmte internale Attributionen können nach Misserfolg sogar zu einer Leistungssteigerung und nicht zu einer Leistungsminderung führen.

Ergebnisse aus diversen Studien zeigen, dass bei Misserfolg die zukünftige Leistung umso schlechter wurde, je mehr die Versuchspersonen den Misserfolg ihren schlechten Fähigkeiten zuschrieben. Die Leistungen wurden jedoch umso besser, je mehr die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihre mangelnde Anstrengung für den/die Misserfolg/e verantwortlich machten.

Man könnte daher schlussfolgern, dass die Wahrnehmung von Kontrolle im zweiten Fall zu der Überzeugung führt, es stehe in der eigenen Macht, beim nächsten Mal besser sein zu können, wenn der Betroffene sich nur mehr anstrengt (Lazarus, 2007, S. 24; Hogg et al., 2011, S. 91; Olbrich-Baumann, 2012).

Attributionen können sich also positiv sowie negativ auf die Motivation der Teilnehmerinnen und Teilnehmer auswirken. Der Schluss, dass sich ein optimistischer Attributionsstil im Zusammenhang mit Leistungserbringung positiv auf die Ergebnisse auswirkt liegt nahe, solange die Kausalattributionen nicht unrealistisch sind.

Unrealistische Kausalattributionen, also eine überhöhte Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten, können sich allerdings negativ auswirken (Hogg et al., 2011, S. 92).

Hier wird nochmals tabellarisch die Attribution dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Attribution (Olbrich-Baumann, 2012)

2.1.4 Selbstkonzept der eigenen Begabung im Zusammenhang mit Motivation

Je nachdem, wie eine Person ihre eigenen Fähigkeiten wahrnimmt, wird nachhaltig die Anstrengung, Leistung und Ausdauer dieser Person hinsichtlich bestimmter Aufgaben beeinflusst. Dies kann zum Einholen oder Vermeiden fähigkeitsrelevanter Informationen führen und kann ebenso handlungsirrelevante Gedanken auslösen.

Das Begabungskonzept lässt sich als die Summe aus den wahrgenommenen eigenen Begabungen beziehungsweise Fähigkeiten definieren. Diese Fähigkeiten können sich auf sehr unterschiedliche Bereiche beziehen. So zum Beispiel im sozialen Bereich bei macht- oder anschlussbezogenen Kompetenzen oder auch andere Begabungen im nicht-sozialen Bereich (Meyer zitiert aus Lazarus, 2007, S. 12).

Nach Lazarus (2007, S. 12 ff) spielt das Begabungskonzept seit einigen Jahrzehnten eine zentrale Rolle in der Leistungsmotivationsforschung. Die wahrgenommene eigene Begabung oder Fähigkeit ist meist sehr wichtig für die Person selbst und wird häufig als stabil und nicht kontrollierbar eingeschätzt. Verschiedene Autorinnen und Autoren haben gezeigt, dass bei niedriger eigener Begabung das Leistungsverhalten eingeschränkt wird, sowie negative Effekte auf die intrinsische Motivation auftreten. Zusätzlich wird Misserfolg auf den Mangel eigener Fähigkeit zurückgeführt, was wiederum sogar bis zur Depression führen kann.

2.1.5 akademisches Selbstkonzept und Motivation/Leistung

Das akademische Selbstkonzept bezieht sich auf die Leistung, beziehungsweise die Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten in der Schule oder an der Universität.

Eine Einschätzung kann hier im Rahmen der sozialen oder der individuellen Bezugsnorm erfolgen. Die soziale Bezugsnorm stellt den Vergleich mit anderen Personen, zum Beispiel Klassenkameradinnen und Klassenkameraden oder Kommilitoninnen und Kommilitonen dar. Da die meisten akademischen Leistungsereignisse im sozialen Kontext stattfinden. Die individuelle Bezugsnorm stellt die zweite Möglichkeit dar, die eigenen Fähigkeiten einzuschätzen. Durch ein vergleichen von eigenen Ergebnissen erbrachter Leistungen kann so eine Selbsteinschätzung vorgenommen werden (Lazarus, 2007, S. 13).

Lazarus (2007) fasst zusammen, dass Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit einem positiven akademischen Selbstkonzept hinsichtlich ihrer Begabung mehr Ausdauer zeigen. Dadurch empfinden sie auch eine Bestätigung bei positiver Bewältigung der Aufgaben was sich förderlich auf ihre Motivation wiederum auswirkt. Hingegen kann bei unrealistischer Selbsteinschätzung die Leistungserbringung negativ beeinflusst werden und auch die Motivation sinken.

Menschen, die ihre eigenen Fähigkeiten hoch Einschätzen, erzielen in sozialen Vergleichssituationen bessere Ergebnisse als Personen mit einer niedrigen Einschätzung der eigenen Begabung. Außerdem hat man, so schreibt Lazarus (2007), einen engeren Zusammenhang zwischen Begabungskonzept und Leistung gefunden wenn von Versuchsteilnehmerinnen und Versuchsteilnehmern ausdrücklich der soziale Vergleich zur Beurteilung herangezogen wurde. Jene Menschen, die ihre eigenen Fähigkeiten hoch einschätzten, hatten darüber hinaus bessere Leistung und höhere Persistenz – ein wichtiger Faktor für Erfolg und Leistung – als Personen mit einem niedrigen Begabungskonzept (Lazarus, 2007, S. 17 ff).

2.1.6 Irrationale Überzeugungen und auf sich selbst gerichteter Perfektionismus

Nach Albert Ellis (Lazarus, 2007,S. 34), gibt es im Konzept irrationaler Überzeugungen eine zentrale Aussage. Diese besagt, dass unnachgiebige und uneingeschränkte, meist unerfüllbare Forderungen zu maladaptiven Affekten und unerwünschten (dysfunktionalen) Verhaltensweisen führen. Wobei subjektive Wünsche und Vorlieben anpassbare (adaptive) Affekte und funktionales Verhalten bedingen.

Lazarus (2007, S. 36 ff) beschreibt einen Zusammenhang von irrationalen Bewertungen zu pessimistischen Attributionen aus der Literatur. Ebenso erfasst sie aus der Literatur den Zusammenhang beziehungsweise die negativen Auswirkungen von irrationalen Überzeugungen auf das Wohlbefinden des Individuums. Unter anderem vermittelt durch das Konzept der Kontrollüberzeugung, findet Lazarus (2007) Belege dafür in der Literatur. Dabei gibt sie in Bezug auf Leistung an, dass nur wenige Hinweise auf negative Effekte durch irrationale Bewertungen in der Literatur zu finden sind.

Eine Ausnahme hinsichtlich Leistung und irrationaler Überzeugungen stellt der auf sich selbst gerichtete Perfektionismus, auch eine absolute Forderung, nach der Definition von Albert Ellis, dar. Lazarus (2007, S. 41) schreibt dazu, dass es eine Reihe von Studien gibt, welche auf eine hohe psychologische Vulnerabilität von perfektionistisch ausgerichteten Personen deuten.

Durchweg niedrige, aber signifikante Korrelationen finden sich auch zwischen irrationalen Überzeugungen und Vermeidungsverhalten. Dies tritt insbesondere bei procrastination (im Sinne von „vor sich her schieben wichtiger Ereignisse“), also der Verschleppung im akademischen Kontext auf (Lazarus, 2007, S. 44; Hogg et al. 2011, S. 89).

2.1.7 Verbindung zwischen Selbstkonzept und Attributierung

Wenn nun eine Person von ihren intellektuellen Fähigkeiten überzeugt ist, nimmt sie eine optimistische Ursachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg vor. Daher sieht sie die Ursache bei Erfolg eher bei sich selbst, (internal, stabil und global), Misserfolge dagegen werden auch auf die Umstände bezogen (also external, variabel und spezifisch). Diese Einstellung begünstigt das Auftreten von Annäherungsorientierung und das aktive Zugehen auf neue Herausforderungen. Eine Konsequenz davon kann auch das Erleben von Stolz bezogen auf die eigenen guten Ergebnisse sein. Solch positive Ursachenzuschreibung und die Antizipation positiver Affekt ermöglichen es der Person, zukünftigen ähnlichen Situationen wieder mit einer Annäherungsorientierung zu begegnen.

Liegt andererseits bei einer Person ein niedriges Begabungskonzept vor, so werden pessimistische Attributionen vorgenommen und Misserfolge werden auf mangelnde eigene intellektuelle Fähigkeiten zurückgeführt. Als Folge dessen empfindet die Teilnehmerin, der Teilnehmer, nach Misserfolg in erster Linie Scham und Schuld. Um solche Gefühle, beziehungsweise ein schlechtes Abschneiden bei Examen in Zukunft zu vermeiden, kommt es oft zur Vermeidungsorientierung, das heißt es werden jene Situationen, wo man versagen könnte, vermieden.

Zusammenfassend kann man feststellen, dass es als evident gilt, dass Affekte und Zielorientierungen sowie der Selbstwert die Attribution beeinflusst. Nicht nur Weiner hat eine direkte Auswirkung der Attribution (internal oder external) auf den Selbstwert der Person postuliert, auch Abramson, Seligman und Teasdale beobachten in der Attribution von erlebter Hilflosigkeit eine Ursache für die mögliche Reduzierung von Selbstwert. Ebenso kann Attribution die Konsequenz von Selbstwert sein, Dutton und Brown fanden heraus, dass sehr selbstbewusste Personen vorteilhaftere Attributionen vornahmen als weniger selbstbewusste Individuen. (Lazarus, 2007, S. 55; Hogg et al. 2011, S. 90 ff).

Ebenso werden in der Literatur Attributionen auch mit dem Konzept der irrationalen Überzeugungen nach A. Ellis in Verbindung gebracht. Lazarus (2007) beschreibt, dass Ziegler und Hawley herausfanden, dass Personen mit einem hohen pessimistischen Attributionsstil höhere Werte bei irrationalen Überzeugungen aufwiesen als Individuen mit einem optimistischen Attributionsstil.

Es ist leicht vorstellbar, dass eine Person, welche Misserfolg in sehr hohem Maße den eigenen mangelnden Fähigkeiten zuschreibt, irgendwann dazu übergeht, die Konsequenzen von Misserfolg als katastrophal einzustufen. Ebenso ist eine direkte Bedrohung des Selbstwertes durch solch negative Ereignisse denkbar, welches langfristig zu einer negativen Einstellung der eigenen Person gegenüber führen kann und als Folge zu einer Reduktion des Selbstwertes (Lazarus, 2007, S. 56).

Lazarus (2007) hat in ihrer Arbeit herausgefunden, dass ein hohes akademisches Selbstkonzept mit hohem globalen Selbstwert einhergeht. Verfügt eine Person über einen hohen Selbstwert, so tendiert diese Person außerdem weniger zur Ausprägung irrationaler Evaluationen. Neigt eine Person hingegen in hohem Maße zu irrationalen Überzeugungen, so sind Vermeidungsorientierungen möglich beziehungsweise wahrscheinlich und diese Person verfügt vermutlich zusätzlich auch über einen niedrigen Selbstwert (und vice versa) (Lazarus, 2007, S. 57).

Lazarus konnte in ihren Studien 2007 evident zeigen, dass Personen im Vergleichen mit Anderen (also bei induzierter Performanzorientierung), wo es darum geht, Leistung und Kompetenz den Anderen gegenüber aufzuzeigen, sowohl Erfolg als auch Misserfolg stärker internal, also an der eigenen Person, attribuierten. Ebenso wurde auch stärker, stabil und global attribuiert als wenn die Person die Entwicklung von Kompetenz und Aufgabenbewältigung an sich (also eine induzierte Mastery-Orientierung), fokussierte. Dies gilt sowohl bei hypothetischem Erfolg als auch bei Misserfolg.

Möglicherweise spielt die Kontrollierbarkeit der Ursache hier eine Rolle. Dann könnte es sich zum Beispiel einmal um Anstrengung und das andere Mal um Fähigkeiten handeln (Lazarus, 2007, S. 57 ff).

2.1.8 Konzept der Zielorientierungen (nach Elliot) und Motivation

Elliot und Harackiewicz entwickelten 1996 ein integratives Modell, welches das Konzept der Leistungsmotivation und das Konzept der Zielorientierung miteinander verbindet.

Darin postulieren sie drei unterschiedliche Leistungsorientierungen (Elliot & Harackiewicz, 1996 zitiert aus: Lazarus, 2007, S. 47 ff):

Das sogenannte Mastery Goal, hier ist die Entwicklung von Kompetenzen und die Aufgabenbewältigung im Vordergrund.

Den Performance Approach beziehungsweise Leistung-Annäherung, wobei es hier darum geht, seine Kompetenz im Vergleich zu anderen Teilnehmern zu zeigen.

Schließlich die Performance Avoidance, beziehungsweise Leistung-Vermeidung, wo es darum geht, negative Leistung und Inkompetenz im Vergleich zu anderen Menschen nicht zu zeigen (Elliot & Harackiewicz, 1996 zitiert aus: Lazarus, 2007, S. 47 ff).

Elliot und Church stellen dieses Modell dann 1997 in einen umfangreichen theoretischen Kontext. Es entsteht ein hierarchisches Konzept. Dieses Modell sieht Zielvorstellungen als ein Konzept der mittleren Ebene an, welches strukturell zwischen globalen motivationalen Dispositionen und spezifischen Verhaltenskonsequenzen angesiedelt ist. Die Zielvorstellungen werden somit als proximale Verhaltensregulatoren wahrgenommen. Dies bedeutet, dass sich Zielvorstellungen stärker auf das Verhalten hinsichtlich Leistung auswirken, während die motivationalen Dispositionen, also die Motivatoren einer Person, einen distalen und indirekten Einfluss auf die konkreten Zielmanifestationen ausüben. Man könnte sagen, laut diesem Modell ist die Zielvorstellung an der Motivation am stärksten beteiligt.

Die übergeordneten motivationalen Dispositionen stellen bewusste oder unbewusste Bedürfnisse dar, wie zum Beispiel die Hoffnung auf Erfolg und die Angst vor Misserfolg. Als vorrangige Bedingungen treiben sie das leistungsbezogene Verhalten indirekt an, motivieren sozusagen die Person und lenken deren Verhalten. Dies erfolgt durch die konkrete Repräsentation der Leistungsziele.

Parallel dazu beeinflussen die bestehenden Kompetenzerwartungen die Leistungsziele unabhängig von den motivationalen Dispositionen.

Die motivationalen Dispositionen und die Kompetenzerwartungen wirken sich auf die selbst regulierende Funktion der Leistungsziele aus. Die Leistungsziele werden demnach im Modell als „konkrete Überbringer“ der auf einem höheren Niveau angesiedelten leistungsrelevanten Motive definiert. (Lazarus, 2007, S. 45 ff)

Elliot und McGregor erweitern 2001 das Modell um eine vierte Ausprägung (Lazarus, 2007, S. 44 ff): die Mastery Avoidance-Orientierung (die dadurch gekennzeichnet ist, aus der Angst heraus, Kompetenzen möglicherweise nicht entwickeln zu können und daher in ein Vermeidungsmuster zu fallen).

Grundlage dafür ist die Überlegung, dass Kompetenz beziehungsweise Leistungsziele nach zwei grundlegenden Dimensionen unterschieden werden können:

Erstens, die Definition der Fähigkeit, diese kann einerseits intrapersonal, das heißt verglichen mit den eigenen Leistungen in der Vergangenheit oder mit der persönlichen Maximalleistung und andererseits normativ, das heißt verglichen mit der Leistung der Anderen, definiert werden. Die Fähigkeit wird nach Elliot und McGregor in den Ansätzen der Zielorientierung implizit berücksichtigt und drückt sich in der Mastery- /Performance-Dichotomie aus, dem zentralen Charakteristikum dieser Theorie.

Zweitens, die Definition der Wertigkeit, sie kann einerseits positiv und wünschenswert wie Erfolg sowie andererseits negativ und nicht wünschenswert wie Misserfolg betrachtet werden. Die Wertigkeit ist ein zentraler Faktor der klassischen Leistungsmotivationstheorie mit den Ausprägungen der Annäherung versus Vermeidung.

Es entsteht ein 2x2-Modell mit den Zellen Performance Approach (normativ-positiv), Performance Avoidance (normativ- negativ), Mastery Approach (intrapersonal-positiv) und Mastery Avoidance (intrapersonal- negativ), (Lazarus, 2007, S. 50 ff)

Dieses Modell ist in der folgenden Abbildung dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Modell nach Ellis und McGregor (2001)

Lazarus (2007) beschreibt, dass sich in mehreren Studien zeigen ließ, dass sich die Mastery-Orientierung, (also Focus auf Kompetenzentwicklung und Aufgabenbewältigung), besonders positiv auf die intrinsische Motivation auswirkt. Die Performance Approach-Orientierung (das heißt der Vergleich mit anderen TeilnehmerInnen) zu besseren Abschlussnoten führte und die Performance Avoidance-Orientierung (wie zum Beispiel Vermeidung von möglichem schlechten Abschneiden innerhalb einer Teilnehmergruppe durch Vermeidung von Leistungserbringung ) sowohl auf die intrinsische Motivation als auch auf die Abschlussnote nachweislich negative Effekte hatte.

Dabei wirkt sich nach den Erkenntnissen von Elliot und Kollegen besonders die Mastery-Orientierung positiv auf die intrinsische Motivation aus. Die Performance Approach-Orientierung wirkt sich positiv auf die Leistungsergebnisse aus, während die Performance Avoidance-Orientierung nachweislich nachteilige Effekte auf beide Variablen hat (Lazarus, 2007, S. 54).

Nach Lazarus (2007, S. 50) wird in jüngster Zeit von verschiedenen Autorinnen und Autoren angenommen, dass die Übernahme einer multiplen Leistungsziel-Perspektive im wirklichen Leben die beste Anpassung einer Person an die Herausforderungen von Leistungssituationen darstellt.

2.1.9 Intrinsische Motivation

Kron, (2008, S. 160) beschreibt intrinsische Motivation nach Skinner als Antrieb zum Lernen, zur Auseinandersetzung mit der Welt und holistisch, zur Sozialisation. Intrinsische Motivation des Individuums führt zur produktiven und schöpferischen Arbeit sowie zu Entdeckungen und induziert daher permanente Neugier. Ist intrinsische Motivation im Individuum vorhanden, so benötigt es keiner extrinsischen Motivation. Skinner beschreibt hier, dass sich ein Individuum selbst stimulieren oder verstärken kann. Er verwendet für dieses intrapsychische Phänomen auch den Begriff der „Selbstverstärkung“. Beschrieben wird dies als einen Lernprozess des Organismus der von der Umwelt positiv verstärkt wird wenn Verhaltensweisen die er äußert dann positiv registriert werden. Er sieht in der Möglichkeit der Selbstverstärkung die Freiheit des Menschen, seiner eigenen Entscheidungsfreiheit. Dieser, auf selbige Weise strukturierte Lernprozess wird „operantes Lernen“ genannt.

Wobei Motivation in intrinsische Motivation, welche vom Individuum selbst- beziehungsweise innengesteuert erscheint und in extrinsische Motivation, welche fremd- beziehungsweise außengesteuert ist, unterschieden wird.

Stimulierende Lernumgebungen, welche so organisiert sind, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihr Interesse und ihre Neugier entdecken können, beziehungsweise sogar Spaß am Lernen erzeugen, können allerdings intrinsische Motivation hervorrufen (Kron, 2008, S.137 & S. 239).

Schewior-Popp (1986) hält sich in ihrer Abhandlung über Motivationsprozesse an Bandura. Hier wird postuliert dass etwas, dass einmal gelernt wurde, auch dauerhaft zu behalten wird. Über den Mechanismus der einerseits materiellen und andererseits sozialen Verstärkung kann das Individuum erkennen, dass sich ein gewisses Verhalten „lohnt“. Wobei diese Wirksamkeit entscheidend von den bisherigen Erfahrungen, dem persönlichen Gütemaßstab und dem beruflichen Selbstverständnis, also vom Selbstkonzept der Person abhängt, Dieses Selbstkonzept wird nach Bandura als nicht statisch beschrieben und kann (von mehreren Faktoren, Anm. d. Autorin) daher beeinflusst werden (Bandura, 1976 zitiert nach Schewior-Popp, 1986, S. 172 ff).

Bandura (Bandura, 1976 zitiert nach Schewior-Popp, 1986, S. 175) beschreibt drei unterschiedliche förderliche Verstärker:

Fremdverstärkung - dies kann durch ein Lernmodell oder eine Person (zum Beispiel eine Teilnehmerin/ein Teilnehmer oder die Lehrperson) erwirkt werden – Stellvertretende Verstärkung - das heißt, die positiven Folgen des zu lernenden Handelns werden bei anderen Personen beobachtet, welche sich entsprechend verhalten, Selbstverstärkung - kann durch das sich-messen am individuellen Gütemaßstab beziehungsweise Anspruchsniveau erfolgen, also intrinsisch.

Viele pädagogisch-didaktische Modelle, die der Verfasserin dieser Arbeit bekannt sind, haben sich unterschiedlichst ausgerichtet. Allerdings wurde, trotz manchmal unterschiedlicher Begriffsdefinition, der Aspekt der Attribution im Zusammenhang mit Motivation immer wieder abgehandelt, egal ob bei Bandura, Skinner, bei Klafki oder anderen Wissenschaftlern im Bereich Pädagogik.

2.1.10 Rahmenbedingungen eines Lehrganges und Motivation

Ein Erfolg im Unterricht bedeutet, dass die TeilnehmerInnen daraus einen Nutzen haben und diesen erkennen. Dies trägt maßgeblich zur Motivation bei.

Es ist grundsätzlich wichtig, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Lehrgänge eine kategoriale Bildung im Sinne von Klafki, (Kron, 2008, S. 72 ff), erhalten. Sie sollen einerseits pflegetheoretisches und pflegepraktisches Wissen erlernen sowie die damit verbundenen Kompetenzen erlangen und andererseits das Werkzeug erhalten, sich selbstständig Wissen anzueignen. Ebenso soll das Ableiten von Inhalten und das Üben zum Erlangen von Kompetenzen selbst erlernt werden.

Die Lernziele sollten ganz im Sinne von Kompetenz, Autonomie und Solidarität wie die zentralen Lernziele bei Schulz gewählt werden (Kron, 2008, S. 97). In Anlehnung an Möller (Kron, 2008, S. 104 ff) können diese Ziele dann auch für das handlungsorientierte Lernen in Grob- und Feinziele, affektive, kognitive und psychomotorische Ziele definiert werden.

Der Unterricht sollte "Adressatenorientiert" nach Flechsig und Haller (Kron, 2008, S. 127 ff) erfolgen. Dies bedeutet dass zum Beispiel eine situationsbezogene Arbeit mit den Gruppen vor Ort durchgeführt wird.

In der kritisch-konstruktiven Didaktik nach Klafki setzt sich Bildung aus Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz zusammen (Kron, 2008, S. 83). Der Inhalt sollte daher nach Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung und Exemplarität (Kron, 2008, S. 89) ausgewählt werden.

Die Bund-Länderkommission für Bildungsplanung (Peter 2013, S. 3) hat hierzu die Arten von Schlüsselkompetenzen dargestellt.

Diese Umfassen folgende Kompetenzen:

Methodenkompetenz

Sozialkompetenz

Individual- oder Selbstkompetenz

Fachkompetenz, aufgespalten in Handlungs- und Medienkompetenz

Rahmenbedingungen für eine Ausbildung werden oftmals von der Institution und dem Leitbild beziehungsweise auch den Angestellten der Institution geprägt. Natürlich sind auch die gesetzlichen Vorgaben für eine Ausbildung zu den Rahmenbedingungen zu zählen.

Durch gesetzliche Vorgaben für eine Ausbildung sind die Rahmenbedingungen für das Curriculum in Form einer Richtlinie geschaffen. Aus diesem leiten sich die Unterrichtsfächer und deren Prüfungsmodalitäten ab. Die gesetzlichen Rahmenbedingungen für die Ausbildung zur Heimhilfe sind im niederösterreichischen Landesgesetz, dem NÖ Sozialbetreuungsberufegesetzes 2007, dessen Änderung im Jahr 2012 erfolgte, fix festgehalten. Dieser Aspekt der Bedingungsfelder kann nicht verändert werden.

Wie die Aufarbeitung hinsichtlich Pädagogik und Didaktik erfolgt, ist allerdings der Institution überlassen.

Die Beeinflussung der Bedingungsfelder für das Lernen, ist zum einen Teil abhängig von der Institution und zum anderen Teil auch von den anderen Lernumfeldern wie zum Beispiel den Praktikumsstellen. Hier ist es seitens der Institution wichtig darauf zu achten, die für ihr Leitbild im Rahmen der Ausbildung erwünschten Praktikumskooperationen zu schließen.

Die Lernumgebung im häuslichen, privaten Umfeld kann nur vom Lernenden selbst beeinflusst werden. Allerdings kann eine Unterstützung der Institution dahingehend erfolgen, dass für eine vereinbarte Lerndauer Raum bereitgestellt werden kann falls es der/dem Lernenden nicht möglich ist zuhause zu Lernen.

Ebenso kann durch eine geschickte Auswahl der Lehrpersonen, welche das Leitbild der Institution unterstützen und prägen, eine Fremdverstärkung hinsichtlich Motivation der Lehrgangsteilnehmerinnen und Lehrgangsteilnehmer erfolgen.

2.1.11 Advanced Nursing Practice

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts wurde im internationalen Diskurs zumindest für die Grunddefinition von Advanced Nurising Practice ein Konsens erzielt. Die Verfasserin möchte hier zwei Definitionen für ANP/APN anführen. Einerseits eine international bekannte und anerkannte Definition aus dem angloamerikanischen Raum von Hamric et al (2009), andererseits jene vom International Council of Nurses (ICN, 2008).

Das ICN beschreibt die erforderlichen Kompetenzen und die Aufgaben von ANP's wie folgt:

"(The) APN is a registered nurse who has acqired the expert knowledge base, complex decision-making skills and clinical competencies for ex- panded practice, the characteristics of which are shaped by the context and/or country in which s/he is credentialed to practice. A master's de- gree is recommended for entry level." (ICN, 2008, S. 7)

Es werden folgende Praxisanforderungen an APN's gestellt:

Kognitive, integrative und technologische Fähigkeiten um ethische und kulturelle Sicherheitshandlungen in die Praxis umzusetzen sowie Prozeduren, Protokolle und Richtlinien zu entwickeln.

Evidence based care in primäre-, sekundäre- und tertiäre Settings in städtischen und ländlichen Gemeinden zu entwickeln.

Durchführung von direkter Patientinnen- und Patientenversorgung auf hohem autonomen Niveau und Management von Gesundheitsproblemen auch durch die Anwendung von Casemanagement-Kompetenzen.

Verantwortlichkeit in der Versorgung von Gesundheitsförderung, Patienten- und Gruppenedukation, Mentorship, Führung und im Management im Praxisfeld.

Aufrechterhaltung der Aktualität und Verbesserung der Pflegepraxis, durch Übersetzung, Nutzbarmachung und Implementierung von verwendbarem Forschungswissen.

Engagement in der Partnerschaft mit Patientinnen, Patienten und anderen Gesundheitsprofessionen um die benötigten Ressourcen für eine kontinuierliche Pflege zu determinieren. Genauso wie auch in der Entwicklung einer partnerschaftlichen Beziehung zu Stakeholdern, welche direkten Einfluss auf das politische Umfeld der Gesundheitsversorgung haben. (ICN, 2008, S. 13-21)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 Model of Advanced Practice Nursing (Hamric et al., 2009)

In dieser Graphik beschreibt Hamric et al (2009, S. 60) die primären Kriterien, die zentralen Kompetenzen und die Kernkompetenzen die ein Advanced Nursing Practitioner ihrer Ansicht nach benötigt. Wie man gut erkennen kann, ist es in ANP unumgänglich neben einer fundierten Ausbildung auch aktiv in der Praxis zu bleiben. Allerdings sieht man ANP hier sehr wohl auf Leadership-Niveau mit aktiver Praxisanteilnahme im Bereich der Implementierung, Schulung und Anleitung. Hamric et al (2009, S. 79) sehen im Bereich des Ausbildungsniveaus definitiv Mas- ter- oder DNP-Niveau als Voraussetzung für ANP.

"Direct care is the central competency of advanced practice nursing. This competency informs and shapes the execution of the other six competencies."

(Hamric et al, 2009, S. 123)

Die sechs Charakteristika von ANP im Bereich der direct care sind laut Hamric et al (2009, S. 126):

das Benutzen einer holistischen Perspektive

das Formieren einer therapeutischen Partnerschaft mit der Patientin, dem Patienten

klinisches Expertendenken und geschickte Durchführung

das Benutzen von reflexiver Praxis

den Gebrauch von Evidence als Leitung für die Praxis

die Verwendung von verschiedenem herangehen an Gesundheits- und Krankheitsmanagement "Together, these characteristics form a solid foundation for providing scientifically based, person-centered, and outcome-validated health care." (Hamric et. al, 2009, S. 152)

2.1.12 Education als Schwerpunkt bei Advanced Nursing Practice

„Teaching and coaching are recognized as core competencies of APN’s.“ (Hamric et al., 2009)

Eine Kernkompetenz von Advanced Nursing Practice stellt der Bereich Education dar. Die Anforderung an eine Advanced Practice Nurse, evidence based zu arbeiten, ist auch hier ein vorrangiges Thema.

Eine Lehrkraft, welche zusätzlich auch eine APN ist, kann aufgrund ihrer akademischen Zusatzqualifikationen in unterschiedlichsten Themenbereichen, (Case and Care-Management, Pflegeberatung, Praxisanleitung, Familiengesundheitspflege, Gesundheitsvorsorge, Gerontologische Pflege und Pflege von chronisch Kranken), den Schulterschluss zwischen Theorie und Praxis herstellen und ihre Qualifikationen als Lehrkraft dazu nutzen, den Theorie-Praxis-Transfer aufgrund ihrer vertieften Kompetenzen gerade in diesem Bereich, nämlich dem Transfer, zu optimieren.

Obwohl das Positionspapier zu ANP in Österreich ausdrücklich eine Lehrkraft nicht als APN sieht, ist allerdings nicht ausdrücklich festgehalten, dass eine APN nicht auch beide Funktionen einnehmen kann. In der Schweiz gibt es zum Beispiel Praxislehrerinnen/Praxislehrer, welche zu 50% in der Lehre und zu 50% in der Praxis verankert sind.

2.2 Verknüpfung von Theorie und Empirie

"Vom Überblick (Theorie/Gesamtwissen, Anm. der Verfasserin) und Einblick (Praxis/Detailwissen, Anm. der Verfasserin) zum Durchblick (Verbindung von Theorie und Praxis, Anm. der Verfasserin).“ (Zitat Dr. Peter, LV Pädagogik u. Didaktik, 2012)

Individuen interpretieren den Erfolg oder Misserfolg ihrer Handlungen als Ergebnis vorangegangener Vorgänge, die sie entweder selbst verursacht haben oder die von außen ausgelöst sind. Eine andere grundlegende Deutung betrifft die angenommene Stabilität dieser Faktoren: Sind sie über längere Zeit stabil oder variabel? Aus diesen verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten kann die Note für eine Prüfungsarbeit nun wie folgt erklärt werden: Die Teilnehmerin/der Teilnehmer glaubt, die Note sei Ergebnis ihrer/seiner stets guten Leistungsfähigkeit beziehungsweise schreibt sie ihrer vorhergehenden Anstrengung und ihrem Fleiß zu. Andererseits könnte die Note auch dadurch erklärt werden, dass die Arbeit sehr leicht gewesen sei beziehungsweise dass auch nur schlicht und einfach Glück im Spiel war.

Wie also eine Person ihren Erfolg oder Misserfolg erklärt, bestimmt auch, wie sie sich dabei fühlt. Dies kann auch das Resultat dessen sein, wie viel Anstrengung sie beim nächsten Mal investiert.

Menschen haben also grundsätzlich das Bedürfnis, die Ereignisse in ihrer Umwelt mit Ursachen zu verbinden. Je nachdem, welche Begründungen die Betroffenen finden, hängt unter Anderem auch davon ab, welche Informationen ihnen zu dem Ereignis vorliegen beziehungsweise für sie damit zusammenhängen. Dies wird auch wissenschaftlich erklärt und empirisch bewiesen. Ein Muster aus Konsensus, Konsistenz und Distinktheit führt zur Attribution auf Faktoren internal oder external einer Person. Diese vorgenommenen (oder auch erlernten) Erklärungsansätze werden von der jeweiligen Person über verschiedenste Situationen beibehalten. Wie schon im oberen Absatz erwähnt beruht dies zum Teil auf die bisherigen Erfahrungen des Individuums. Dies kann zum Beispiel bei häufigen Misserfolgen in Leistungssituationen vorkommen, Wenn die Person dazu neigt, Misserfolg internalen, stabilen und globalen Faktoren zuzuschreiben, wie ihrer Begabung und gleichzeitig Erfolg auf externale, variable und spezifische Faktoren, wie Zufall, zurück führen, so spricht man von einem pessimistischen Attributionsstil. Beim umgekehrten Muster liegt ein optimistischer Attributionsstil vor. Der personelle Attributionsstil wirkt sich somit auf das Verhalten einer Person in Lernsituationen (natürlich auch in anderen Lebenssituationen) aus.

Prinzipiell hat ein optimistischer Attributionsstil positive Effekte auf das Leistungsverhalten, dies aber nur, wenn dieser realistisch ist. Das bedeutet, dass ein optimistischer Attributationsstil mit den tatsächlichen Fähigkeiten der Person übereinstimmt muss (Lazarus, 2007; Hogg et al., 2011).

Aus ihrer Praxiserfahrung kann die Verfasserin bestätigen, dass diese Forschungsergebnisse hinsichtlich Leistungsbeeinflussung durch Attribution reproduzierbar sind. Wenn eine Teilnehmerin ihr schlechtes Abschneiden bei einer Prüfung ihren negativen Fähigkeiten zuschrieb, dann kam es sogar vereinzelt dazu, dass die Ausbildung von der Teilnehmerin abgebrochen wurde. Wurde aber der Misserfolg mit ungenügendem Einsatz beim Lernen verknüpft, so konnte beobachtet werden, dass diese Teilnehmerinnen durch den vermehrten Eifer im Lernen versuchten, die schlechten Prüfungsleistungen wett zu machen. In den meisten Fällen, war dies auch von Erfolg gekrönt.

Wie schon im theoretischen Teil beschrieben wurde, wird von verschiedenen Forschern hinsichtlich des akademischen Selbstkonzepts postuliert, dass ein hohes Konzept der eigenen Fähigkeiten positive Auswirkungen auf die eigene Leistung hat, solange es keine überzogenen Ausmaße annimmt. Beobachtungen in der Praxis haben gezeigt, dass jene Kursteilnehmerinnen, die ihr Wissen selbst überschätzt haben in Prüfungen meist schlechter abschnitten. Dies war oft darin begründet, da sie dachten, dass Praxiserfahrung aus vorangegangen Tätigkeiten ohne theoretischem Hintergrundwissen vollkommen ausreichend sei um bei Examen erfolgreich zu sein. Diese Personen sind also davon ausgegangen, dass fehlendes Theoriewissen durch Ihre Praxiserfahrung wett gemacht werden kann und sie deshalb weniger lernen müssen.

Die positive Verstärkung der Motivation durch das Erkennen des eigenen Wissens wurde auch im Interview 1 erkennbar. Die Teilnehmerin beschreibt, wie schwierig es für sie war, gewisse Unterrichtsgegenstände wie zum Beispiel Pharmazie bis zu dem bestimmten Zeitpunkt zu erlernen. Später konnte sie jedoch als betroffene Angehörige im Krankenhaus erkennen, dass sie dadurch einen Vorteil im Gespräch mit dem Fachpersonal hatte.

K: „Aber es ist dann schon positiv, wenn du weißt um was es geht und was die Schwestern reden.die Fachausdrücke.“ (Int.1, Abs.20)

Darauf wird im empirischen Teil noch genau eingegangen.

Die Verfasserin kann hier auch ein Beispiel aus ihrer eigenen Erfahrung einbringen. Sie musste sich von den Vorleistungen eines früheren Studiums vor circa 15 Jahren in einem Studiengang der Universität Wien selbst emotional lösen. Dies war erforderlich, da sie bei der ersten schriftlichen Prüfung zu Beginn des neuen Studiums der Pflegewissenschaft an der Universität Wien begann, ihre Leistungen mit denen aus dem früheren Studiengang zu vergleichen und dies mit Ängsten des Versagens einher ging. Obwohl die Autorin sich ihrer guten Leistungen und ihres Wissensschatzes bewusst war sowie eine realistische Einschätzung ihres akademischen Selbstkonzepts besaß, konnte sie sich nur schwer von diesen Emotionen lösen. Erst der erlangte erste Prüfungserfolg, (den die Verfasserin eigentlich realistisch vorher auch so eingeschätzt hatte, bevor sie den Prüfungssaal betrat), gab ihr Bestärkung, erhöhte ihre Motivation und reduzierte die Angst des Versagens deutlich.

Bezugnehmend auf die irrationalen Überzeugungen und den auf sich selbst gerichteten Perfektionismus nach A. Ellis (Lazarus, 2007) kann die Verfasserin dieser Arbeit auch aus ihrer Erfahrung als Lehrkraft diverse Evidenzen wie folgend beschreiben.

Aus der Praxiserfahrung kann die Autorin berichten, dass Teilnehmerinnen welche den Beruf bereits mehrere Jahre ausgeübt hatten und eine gesetzlich erforderliche Ausbildung (zusätzliche Ausbildung beziehungsweise eine Aufschulung) machten beinahe irrational hohe Anforderungen an sich bezüglich der Leistungen und Erfolgsquote in Prüfungssituationen stellten. Ebenso gekoppelt war dies mit hohen Versagensängsten. Trotz sehr guter beziehungsweise sogar herausragender Leistungen bestand weiterhin der feste Glaube und die große irrationale Angst, beziehungsweise drastische Fehleinschätzung, unter Umständen nicht gut genug zu sein.

Hinsichtlich Selbstkonzept, Attributierung und Zielorientierung kam Lazarus (2007) zu dem Ergebnis, dass Personen mit einem hohen Selbstwert weniger zu einer Vermeidungsorientierung neigen als Menschen mit einem niedrigen Selbstwert. Aus der Lehrpraxis können diese empirischen Ergebnisse mittels Beobachtungen bestätigt werden, Es konnte beobachtet werden dass Teilnehmerinnen, welche einen hohen Selbstwert hatten, deutlich weniger Bedenken äußerten, wenn sie in einer Prüfungssituation ein schlechtes oder sogar negatives Ergebnis erzielten und gegebenenfalls die Prüfung wiederholen mussten. Sie schienen positiv hinsichtlich Selbstkonzept eingestellt zu sein und auch stabil, global und internal zu attributieren. Wohingegen Teilnehmerinnen mit geringem Selbstvertrauen und schlechteren Leistungen eher dazu neigten, sich selbst als „nicht intelligent genug“ zu bezeichnen. Dies ging sogar so weit, dass manche Teilnehmerinnen den Kurs abbrachen, wie oben auch schon beschrieben wurde.

Ebenso konnten massive Auswirkungen auf solche Entscheidungen festgestellt werden, die durch das soziale Netzwerk, beziehungsweise das eigene Bewusstsein eines sozialen Netzes beeinflusst wurden. Dies wiederum könnte hinsichtlich einer optimistischer Performanceorientierung deuten.

Wie in Kapitel 2.1.9 schon abgehandelt, kann nach Ansicht der Autorin intrinsische Motivation nur durch passende positive Attribution erweckt, beziehungsweise verstärkt werden. Wobei auch die extrinsische Motivation der Teilnehmerinnen und Teilnehmer dahingehend ausgerichtet werden sollte, denn nur wenn intrinsische Motivation beim Individuum vorhanden ist, kann mittels extrinsischer Motivation der Lernerfolg noch gesteigert werden. Dies kann mittels den erwähnten stimulierenden Lernumgebungen erreicht werden. Aus der Erfahrung der Verfasserin dieser Masterthesis als Lehrerin und als Lernende kann dies hier nur empirisch belegt werden.

Wenn für eine lernende Person die Lernumgebung so gestaltet wird, dass sie dem Drang nach Wissen nachgehen kann, indem zum Beispiel die Bibliothek gut ausgestattet und zugänglich gemacht wird, kann Recherchearbeit dadurch motivierend gestaltet werden. Ebenso ist es sehr positiv konnotiert, wenn Lehrpersonen als sogenannte Coaches die Lernenden dahingehend begleitend unterstützen, ihre Wege selbst zu finden und trotzdem nicht das Ziel aus den Augen zu verlieren. Die Entwicklung von Kompetenzen und nicht das alleinige Vermitteln von Wissen sollte im Vordergrund stehen. Dadurch sollen beziehungsweise können auch dem Individuum seine Möglichkeiten eröffnet werden. Die Verwendung verschiedenster Medien bringt hier der Lehrperson den motivationalen Vorteil, den lernenden Menschen optimal, nämlich über individuelle Vorlieben beim Lernen, ansprechen und somit motivieren zu können.

Basierend auf Praxiserfahrungen in der Lehre und in der Advanced Nursing Practice, ist zu erwähnen, dass eine akademische Vertiefung des Wissens, sowie die Kompetenz wissenschaftliche Studien hinsichtlich ihrer Evidenz und ihrer Praxisrelevanz beurteilen zu können und auch die durch die Ausbildung zur ANP/APN vertiefte Verankerung mit der Praxis die Werkzeuge zur Optimierung des Unterrichts implementiert sind. Durch die erlernten Kompetenzen im Bereich Critical Thinking, den Schwerpunkt Ethik sowie auch der Patientenedukation (PE) und lösungsorientierter Beratung beziehungsweise Familienberatung werden Wege eröffnet, die auch im Bereich der Lehre gut betreten werden können.

3 Empirischer Teil

In diesem Kapitel wird der Forschungsansatz, die Aufbereitung der gewonnenen Daten, die ethischen Überlegungen zur Studie sowie der Zugang beschrieben. Die Gütekriterien qualitativer Forschung werden kurz dargelegt und deren Bedeutung erläutert.

3.1 Methodologie

In der qualitativen Forschung geht man davon aus, dass Wahrheit nicht etwas Objektives, Quantifizierbares ist, sondern etwas Subjektives, das durch die Interaktion zwischen Menschen entsteht (Mayer, 2011, S. 89).

Da hier das Erleben eines Phänomens erfasst werden soll, wurde ein qualitativer Forschungsansatz gewählt.

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Details

Seiten
157
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783656899402
ISBN (Buch)
9783656899419
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v292632
Institution / Hochschule
Karl-Franzens-Universität Graz – Karl-Franzens-Universität Graz - Uni for Life
Note
82%
Schlagworte
intrinsische motivation frauen alter jahren erwachsenenbildung ausbildung heimhilfe unterstützungsmöglichkeiten advanced nursing practice

Autor

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Titel: Intrinsische Motivation bei Frauen im Alter zwischen 30 und 50 Jahren in der Erwachsenenbildung in der Ausbildung zur Heimhilfe