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Kreatives Schreiben im fremdsprachlichen Deutschunterricht: Kooperation in multikulturellen Lernergruppen

Masterarbeit 2002 110 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Kreativität – was ist das?
1.1 Kreativitätsforschung: Genies, IQ und Sputnikschock
1.2 Kreativität – Versuch einer Definition
1.3 Merkmale der Kreativität
1.4 Der kreative Prozess: Wie entsteht eine kreative Problemlösung?
1.4.1 Der Prozess der kreativen Problemlösung nach Preiser
1.5 Wer ist kreativ? Merkmale und Charakteristika der kreativen Persönlichkeit
1.5.1 Kreativität in der Gruppe
1.6 Kritik an der wissenschaftlichen Kreativitätsforschung: schwacher Begriff und hohe Erwartungen

2 Kreatives Schreiben
2.1 Inhalt des Begriffes „kreatives Schreiben“, bedeutungsnahe Begriffe: „freies Schreiben“, „personales Schreiben“ und „freier Text“
2.1.1 Prinzipien des kreativen Ansatzes nach Spinner: Irritation, Expression und Imagination
2.1.1.1 Irritation
2.1.1.2 Expression
2.1.1.3 Imagination
2.2 Physiologische Grundlagen des kreativen Schreibens
2.3 Tradition des kreativen Schreibens

3 Kreatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht
3.1 Schwierigkeiten des Schreibens in der Fremdsprache
3.2 Ziele des kreativen Schreibens im Fremdsprachenunterricht
3.3 Vorteile des kreativen Ansatzes für den Fremdsprachenunterricht im Überblick
3.3.1 In Bezug auf das Fremdsprachenlernen generell
3.3.2 In Bezug auf die Schreibfähigkeit
3.3.3 In Bezug auf die interkulturellen Aspekte
3.4 Kreatives Schreiben und Lernermotivation

4 Sozialformen im Fremdsprachenunterricht und kreatives Schreiben
4.1 Wechsel der Sozialformen
4.2 Kreatives Schreiben in der Gruppe: Vor- und Nachteile
4.2.1 Besonderheiten des kooperativen Schreibens
4.3 Lernerkooperation während verschiedener Phasen der kreativen Textarbeit
4.3.1 Themenfindung
4.3.2 Texterstellung
4.3.3 Textbearbeitung
4.3.4 Textpräsentation
4.4 Projektarbeit als Form des kooperativen Schreibens
4.5 Gruppenarbeit und kreatives Schreiben in den aktuellen Deutschlehrwerken: Beispiele

5 Kreatives Schreiben in multikulturellen Lernergruppen
5.1 Interkulturelle Prozesse in der Schreibgruppe und ihr Einfluss auf den Fremdsprachenunterricht
5.1.1 Wie beeinflussen kulturelle Denkmuster die Arbeit mit Texten?
5.2 Aspekte interkultureller Zusammenarbeit, die bei der Arbeit mit kreativen Schreibaufgaben zu berücksichtigen sind
5.3 Für die Arbeit in multikulturellen Gruppen besonders geeignete Schreibaufgaben
5.3.1 Was können kreative Schreibaufgaben in multikulturellen Gruppen bewirken?

6 Übungsbeispiele
6.1 Auf dem Erdball zu Hause
6.2 Das ist eine Frau, die... (von Einzeltexten zum Gruppengedicht)
6.3 Was macht man mit dem Geld?
6.4 Ein interkulturelles Märchen
6.5 Wünsche für ein Baby

7 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

0 Einleitung

Kreatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht stellt ein Unterrichtsziel mit hohem, meistens nicht in vollem Maße ausgeschöpften persönlichkeitsbildenden, sprachlichen und, hier kommt ein für diese Arbeit besonders wichtiger Punkt, interkulturellen Potential dar.

Das interkulturelle Lernen und das kreative Schreiben sind keineswegs vereinzelte Lernziele, die am besten voneinander getrennt eingesetzt werden sollten.

Betrachten wir beides genauer, so werden wir feststellen, dass der gleichzeitige Einsatz des kreativen Schreibens und der Arbeit in multikulturellen Lernergruppen besonders produktiv und für beide Komponenten fruchtbar sein kann.

Doch was veranlasst uns dazu, von einer Verbindung, ja einer wechselseitigen Beziehung zwischen dem kreativen Schreiben und der Arbeit in multikulturellen Lernergruppen zu sprechen?

In erster Linie ist es das divergente Denken, welches ein wichtiger Ausgangspunkt der Kreativität und somit des kreativen Schreibens ist. Die Gruppenarbeit in kulturell heterogenen Lernergruppen, die sich durch die kulturelle Vielfalt und Verschiedenartigkeit charakterisieren lässt, begünstigt die Entwicklung des divergenten Denkens der Lerner. Auf diese Weise kann die Kommunikation in kulturell vielfältigen Gruppen die Lerner dazu bringen, durch ein Vergleichen ihrer eigenen Meinungen und Ideen mit denen anderer Teilnehmer das divergente Denken zu trainieren und somit die Fähigkeit zum kreativen Schreiben zu entwickeln.

Auch bei der Betrachtung der negativen emotionellen Zustände im Fremdsprachenunterricht, die verstärkt in multikulturellen Gruppen auftreten können, entdeckt man eine interessante Verbindung zwischen dem kreativen Schreiben und der Gruppenarbeit: Einerseits kann die nicht selten vorkommende Angst vor dem Schreiben durch die Gruppenarbeit überwunden werden, andererseits werden eventuelle Spannungen und Unstimmigkeiten innerhalb der kulturell heterogenen Lernergruppe dank der entspannten und freundschaftlichen Atmosphäre des kreativen Schreibens im Unterricht abgebaut.

Nicht zuletzt sollte meiner Meinung nach auch der Faktor Spaß genannt werden: Sowohl eine spannende Interaktion der Vertreter verschiedener Kulturen in der Gruppe als auch der Spaß am Verfassen eines kreativen Textes erhöhen die Lernermotivation und rufen eine positive Einstellung dem Fremdsprachenlernen gegenüber hervor.

Diese Arbeit soll zeigen, dass sich das interkulturelle Lernen und kreative Schreiben im Fremdsprachenunterricht gegenseitig ergänzen, wobei von ihrem gemeinsamen Einsatz die Lerner, der Lehrende und die ganze Klassenatmosphäre profitieren können. Allerdings bedarf die Durchführung von Aufgaben zum kreativen Schreiben, die gleichzeitig die interkulturelle Seite des Fremdsprachenlernens ansprechen sollten, einer sorgfältigen Planung seitens der Lehrkraft.

Im Vordergrund der vorliegenden Arbeit steht die Frage, wie das Zusammenarbeiten an einer kreativen Schreibaufgabe in der Fremdsprache in multikulturellen Lernergruppen verläuft und wie die interkulturellen Prozesse innerhalb der Schreibgruppe das kreative Schreiben beeinflussen. Es wird hier nicht nur versucht, diese Fragen umfassend zu beantworten, sondern auch konkrete Beispiele solcher Schreibaufgaben vorzuführen, welche einerseits die multikulturelle Zusammensetzung der Lernergruppe berücksichtigen und interkulturelles Lernen in den Unterricht miteinbeziehen, andererseits aber auch die Kreativität der Lerner fördern.

Der Begriff „Kreativität“ bildet den Ausgangspunkt meiner Ausführungen, er wurde in verschiedenen Wissenschaftszweigen untersucht und zeichnet sich durch Mehrdimensionalität aus. Im ersten Kapitel dieser Arbeit wird deshalb der Versuch unternommen, die wichtigsten Merkmale von „Kreativität“ herauszuarbeiten sowie einen Beitrag zur Diskussion um die Definition des Begriffes zu liefern. Angesichts der Komplexität des Begriffes konnten nicht alle seine Seiten in vollem Maße dargestellt werden. Besondere Aufmerksamkeit wurde solchen Facetten des Begriffes „Kreativität“ geschenkt, die in Verbindung mit kreativem Schreiben sowie der Kooperation in multikulturellen Lernergruppen von Interesse sind, darunter die Merkmale der kreativen Persönlichkeit, die Kreativität in der Gruppe sowie die Entstehung einer kreativen Problemlösung.

Im zweiten Kapitel wird versucht, den Begriff „kreatives Schreiben“ zu definieren und ihn von den bedeutungsnahen Begriffen wie „freies Schreiben“, „personales Schreiben“ und „freier Text“ abzugrenzen. Da die Beschäftigung mit dem kreativen Schreiben in der vorliegenden Arbeit ohne Rückblick auf seine Entstehung und Entwicklung sowie auf die physiologischen Grundlagen der Kreativität und des kreativen Schreibens nicht dem Anspruch einer umfassenden Darstellung entsprechen würde, wird hier auf die zwei oben genannten Aspekte näher eingegangen.

Das dritte Kapitel ist dem kreativen Schreiben im Fremdsprachenunterricht gewidmet und es werden Ziele erläutert, die der Einsatz des kreativen Schreibens im Unterricht verfolgt. Im Weiteren wird ein Überblick über die Vorteile des kreativen Schreibens für den Fremdsprachenunterricht dargeboten, auch werden Schwierigkeiten, mit denen die in der Fremdsprache schreibenden Lerner konfrontiert werden, thematisiert. Am Ende dieses Kapitels wird der Versuch gemacht, die Beziehung zwischen dem kreativen Schreiben und der Motivation der Fremdsprachenlerner in ihrer Bilateralität darzustellen und die Konsequenzen dieser wechselseitigen Beziehung für die Lehrkraft im Fremdsprachenunterricht zu diskutieren.

Einen weiteren großen Themenkomplex der vorliegenden Arbeit, nämlich die Wahl der Sozialformen im Unterricht, eröffnet das vierte Kapitel. Neben dem Überblick über Sozialformen, die im Unterricht eingesetzt werden, wird im Weiteren die Gruppenarbeit näher untersucht, was durch das Thema der Arbeit bedingt ist. Kooperatives Schreiben bildet neben den Begriffen „Kreativität“ und „kreatives Schreiben“ einen weiteren Schwerpunkt der Arbeit. Die Lernerkooperation hat ihre Besonderheiten während verschiedener Phasen des kreativen Schreibens: Es wird die Zusammenarbeit der Lerner während der Themenfindung, Texterstellung, Textbearbeitung und Textpräsentation dargestellt.

Am Beispiel von drei modernen Deutschlehrwerken wird die Frage beantwortet, in wie weit die Lehrwerke bei der Darstellung der kreativen Schreibaufgaben die zur Verfügung stehenden Sozialformen ausnutzen und sie in die Lehrwerke mit einbeziehen. Besondere Aufmerksamkeit galt hier der Gruppenarbeit. Ein wichtiges Vergleichskriterium war die Frage, ob und in welchem Ausmaße die Verbindung zwischen dem kreativen Schreiben und dem interkulturellen Lernen in den Lehrwerken vorhanden ist. An Hand einer Tabelle wurden die Ergebnisse der Untersuchung zusammengestellt.

Im fünften Kapitel wird der Einfluss der interkulturellen Prozesse in der Schreibgruppe auf den Fremdsprachenunterricht diskutiert. Das Agieren der Mitglieder einer multikulturellen Lernergruppe wird von zweierlei Faktoren beeinflusst: Einerseits ist es die interkulturelle Kommunikation innerhalb der Gruppe, auf der anderen Seite sollte man die Tatsache nicht aus dem Auge verlieren, dass jeder Lerner seine eigenen kulturellen Vorstellungen mit sich trägt. Mit dem Ziel, die Rolle der kulturellen Geprägtheit jedes einzelnen Lerners im Fremdsprachenunterricht zu verdeutlichen, wird im weiteren Verlauf des Kapitels der Einfluss der kulturgeprägten Denkmuster auf die fremdsprachliche Textarbeit analysiert und mit Beispielen veranschaulicht. In den letzten Abschnitten dieses Kapitels wird auf die Frage nach den für die kreative Schreibarbeit in multikulturellen Gruppen im Rahmen des Fremdsprachenunterrichtes besonders geeigneten Aufgaben eingegangen, es werden Kriterien vorgestellt, nach denen sich die Lehrenden bei der Wahl und Erstellung kreativer Schreibaufgaben orientieren sollten. Auf die positive Wirkung solch eines durchdachten Einsatzes auf den Fremdsprachenunterricht wird am Ende des Kapitels verwiesen.

Konkrete Beispiele kreativer Schreibaufgaben, welche zwei zentrale Aspekte der vorliegenden Arbeit, nämlich das kreative Schreiben und das interkulturelle Lernen, miteinander verbinden, werden im sechsten Kapitel angeführt. Neben einer detaillierten Aufstellung der vor, während und nach dem Schreiben vorgesehenen Aktivitäten der Lerner sowie der Lehrkraft werden die Lernziele erörtert, welche jede einzelne Aufgabe verfolgt.

1 Kreativität – was ist das?

Um den für die vorliegende Arbeit zentralen Begriff „Kreativität“ zu erschließen, wandte ich mich zunächst der etymologischen Herkunft dieses Wortes sowie dem Bedeutungswandel des Begriffes im Laufe der Jahrzehnte und der Geschichte der Kreativitätsforschung zu. Solche geschichtlichen Nachforschungen sind meiner Ansicht nach unentbehrlich, um einen weiteren Schritt der Annäherung an die Kreativität zu wagen, nämlich den Versuch einer Definition vorzunehmen. Da es keine feste Definition der Kreativität in der Wissenschaft gibt, und da es meiner Meinung nach auch keine solche geben kann, wandte ich mich verschiedenen Quellen zu, um den Begriff möglichst genau und umfassend darzustellen. Auch die Darstellung der Kreativitätsmerkmale sowie der Merkmale einer kreativen Person dient einer vertieften Ausein-andersetzung mit dem Begriff. Der Abschnitt 1.5.1 Kreativität in der Gruppe hebt das im Blickfeld dieser Arbeit liegende Phänomen der Entwicklung von Kreativität in der Gruppe hervor und beschäftigt sich mit Hindernissen und fördernden Aspekten dieser Entwicklung.

Da die Kreativitätsforschung sich nicht nur der theoretischen Seite des Begriffes, sondern auch seiner praktischen Anwendung widmete und widmet, fand ich es von Bedeutung, ein nach meiner Ansicht besonders anschauliches und ausgefeiltes Modell des kreativen Prozesses vorzustellen und zu erläutern, wie eine kreative Problemlösung zustande kommt und welche Phasen dabei durchlaufen werden.

Sowohl die theoretischen als auch die praktischen Aspekte der Kreativität sind für die vorliegende Arbeit von großem Interesse, es genügt aber nicht, die Erkenntnisse der Kreativitätsforschung zu betrachten, sondern es sollte, um sich ein möglichst komplettes Bild der Kreativität zu verschaffen, auch die Kritik an der modernen Kreativitätsforschung in die Ausführungen mit eingeschlossen werden. Um die Verwendung des Wortes Kreativität in den deutschen Medien zu analysieren und somit einige Kritikpunkte beim Gebrauch des Begriffes zu veranschaulichen, wurden einige Zeitschriften in dieser Hinsicht untersucht und die Ergebnisse zu einer Fotocollage zusammengestellt.

1.1 Kreativitätsforschung: Genies, IQ und Sputnikschock

Das Wort „Kreativität“ kommt vom Lateinischen creare (schaffen, erschaffen, hervorbringen) (vgl. Strauß 1989: 639). Ursprünglich gehörte dieses Wort zum Bereich der Theologie: die Fähigkeit, etwas zu erschaffen wurde dem Schöpfer-Gott zugeschrieben. Aber auch die Menschen, die nach dem Alten Testament ein Bild Gottes sind, konnten nach damaligen Vorstellungen die Fähigkeit der Kreativität besitzen. Es ging damals jedoch um einen besonderen Menschentypus – das Genie, welches man in beinahe göttlichen Rang erhob und dementsprechend verehrte. In der ersten Phase der Genietheorie waren es vor allem Künstler oder Staatsmänner, später erweiterte sich dieser Personenkreis der Genialen auf Wissenschaftler und Philosophen und im 19. Jahrhundert auch auf große Unternehmer, Techniker und Wirtschaftsführer. Vom 18. Jahrhundert bis in die 40er Jahre des 20. Jahrhunderts beherrschte dieses Genie-Modell der Kreativität die Kreativitätsforschung (vgl. Schlicksupp 1993: 69).

Wie wir gesehen haben, betrachtete man die Kreativität längere Zeit als eine angeborene Fähigkeit eines Genies, die eng mit dem Schaffensbereich der Kunst und einer göttlichen „Auserwähltheit“ verbunden war.

Das neue Interesse für die Natur von Erfindungs- und Problemlösungsprozessen entstand in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts dank einigen politischen und sozialen Entwicklungen:

- Anfang des 20. Jahrhunderts wurden in den USA Versuche unternommen, Bewertungskriterien für die Tauglichkeit von Rekruten herauszuarbeiten. Als Indikatoren dienten dabei Gesundheit und Intelligenz. Um die Intelligenz zu ermitteln, wurde der Intelligenzquotient (IQ) wissenschaftlich konstruiert. Ab 1918 durchliefen 1,7 Millionen Rekruten diesen Intelligenztest. Die Ergebnisse waren so verblüffend und unüberschaubar, dass man anfing, an der wissenschaftlichen Standhaftigkeit des Intelligenzquotienten zu zweifeln: Bei 50 Prozent der jungen Männer lag der IQ unter der Normalbegabung und 4,5 Prozent der Untersuchten waren als hochbegabt eingestuft. Die Verlegenheit der Wissenschaftler und der amerikanischen Öffentlichkeit steigerte sich, als wiederholte Untersuchungen niedrigere IQ-Durchschnittswerte bei Schwarzen als bei Weißen brachten.
- Einen weiteren Anlass zu den Überlegungen bezüglich der Kreativität erhielt man durch den Wettbewerb in der Raumfahrt, der nach dem 2. Weltkrieg zwischen den USA und der Sowjetunion begann. 1957 brachte die Sowjetunion ihren ersten künstlichen Satelliten, den Sputnik, auf die Erdumlaufbahn und einen Monat später folgte ihm Sputnik II. Der Versuch der Vereinigten Staaten im gleichen Jahr eine Vanguard-Rakete zu starten und damit ihre „Niederlage“ auszugleichen, endete mit einer Katastrophe. Der darauffolgende Schock, in dem sich Amerika und die ganze westliche Welt Ende der 50er Jahre befanden, löste einen Boom in der Kreativitätsforschung aus. Das damalige Motto hieß: „Um als Nation überleben zu können, muss die Kreativität gefördert werden“ und so wurde eifrig nach Faktoren gesucht, die Begabung und kreatives Handeln ausmachen. Um die Welt ging ein neues Schlagwort: creativity (vgl. Hentig 1998: 12ff).

Der oben erwähnte „Sputnik-Schock“ war aber nur ein Anlass für einen grundlegenden Prozess in der gesellschaftlichen Entwicklung auf der Suche nach der Kreativität. Bemerkenswert ist die Tatsache, dass in den 50er und Anfang der 60er Jahre gleichzeitige Entdeckungen auf diesem Gebiet in unterschiedlichen Wissenszweigen gemacht wurden: Wirtschaftswissenschaften, Philosophie, Linguistik, Psychologie, Computerwissenschaften, Pädagogik und Physik sind nur einige von ihnen.

Betrachten wir genauer Veränderungen innerhalb zweier Wissenschaften, die uns im Rahmen dieser Arbeit besonders interessieren:

Psychologie: 1950 hat Joy Paul Guilford einen später berühmt gewordenen Vortrag über „creativity“ gehalten; in seinem völlig neuen Modell des menschlichen Intellektes stellte er dem einfachen linearen Denken das divergente[1] Denken gegenüber. Er machte deutlich, dass man mit IQ-Tests keine Antwort auf die Frage geben kann, was den kreativen Menschen kennzeichnet. Eine wesentliche Neuerung in seinen Ausführungen bestand darin, dass man jetzt jedem Menschen (und nicht nur den Genies) kreative Züge im intelligenten Verhalten zubilligte. Guilford bestätigte jedoch, dass es besonders talentierte und begabte Personen gibt (man ging damals und geht heute noch von etwa 5% hochbegabter Personen aus), deren Begabung möglichst in der frühen Kindheit erkannt und gefördert werden sollte.

In der gleichen Zeit wurden auch die wichtigsten Kreativitätstechniken bekannt: Osborn entwickelte schon Anfang der 50er Jahre sein „Brainstorming“, andere Wissenschaftler erarbeiteten die Techniken der „morphologischen Analyse“ und der „Synektik“.

Auf dem Gebiet der Linguistik veröffentlichte Noam Chomsky im Jahr des Sputnik-Schocks sein Buch „Syntactic Structures“, in dem er die herkömmliche Sprachtheorie ablehnte und die universelle Funktion der Grammatik betonte. Chomsky behauptete jedoch, dass die Grammatik nur die Funktion eines Rahmens hat, der nur durch die „alltägliche Kreativität der Sprachverwendung“ gefüllt werden kann (vgl. Brodbeck 1997: 2).

Die „Kreativität“ war damals zu einem neuen, zentralen, wirtschaftlich wie polititsch wichtigen Thema geworden – und sie bleibt es bis heute.

Als vorläufiges Ergebnis der Kreativitätsforschung in den 90er Jahren kann laut Schlicksupp (1993: 69) „die Erkenntnis als gesichert gelten, dass jeder Mensch seine eigene Kreativität signifikant steigern kann, wenn er sich für bestimmte innere und äußere Abläufe und Gegebenheiten sensibilisiert“ und, ein für die vorliegende Arbeit wichtiges Moment, „dass ein Team ein enormer Kreativitätsverstärker ist, wenn sich die Teammitglieder an bestimmten Einstellungen und Verhaltensweisen orientieren.“

Man sollte an dieser Stelle noch die aktuellen Tendenzen der Kreativitätsforschung erwähnen, die sich auf dem Gebiet der kognitiven Psychologie und in den Computerwissenschaften in der künstlichen Intelligenzforschung entwickeln. Es wird im Gegensatz zum früheren Genie-Modell angenommen, dass es eigentlich gar keine spezifisch menschliche Kreativität gibt und dass man das menschliche Gehirn etwa mit einem etwas komplexer gebauten Computer vergleichen könnte[2] (vgl. Brodbeck 1997: 3).

1.2 Kreativität – Versuch einer Definition

„Auf einem Symposion über Kreativität wurden teilnehmende Wissenschaftler zum Begriff „creativity“ befragt. (...) Es wurden nicht weniger als 400 verschiedene Bedeutungen genannt.“ (Brodbeck 1997: 3f)

Wie wir in der Geschichte der Kreativitätsforschung gesehen haben, kann es bei der Beschäftigung mit der Kreativität zu zwei diametral entgegengesetzten Ansichten führen: die kreative Person ist, wenn wir das Genie-Modell betrachten, mit der angeborenen Aura des Genialen, fast Göttlichen umgeben, was für die „einfachen“ Menschen unerreichbar bleibt. Das andere Extrem ist die Behauptung, dass der Mensch überhaupt keine schöpferische Fähigkeit besitzt und dass man die Kreativität technisch, etwa mit Hilfe eines Computers, produzieren könnte. Für den Einsatz der Technik ist es aber wichtig, das genaue Ziel zu kennen und einen genauen Plan zu haben: niemand baut ein Haus, ohne vorher zu wissen, wie der fertige Bau aussehen soll. Anders ist es mit der Kreativität: Hier fängt man an zu „bauen“, d.h. man fängt den kreativen Prozess an, ohne ein bestimmtes sorgfältig geplantes Ziel zu haben. Die Kreativität ist gerade deshalb so wertvoll, weil sie etwas Neues, etwas, was noch niemand je gemacht hat, hervorbringt.

Es gibt sehr viele Antworten auf die Frage: Was ist Kreativität? In der Literatur findet sich solch eine Vielzahl von Umschreibungen für Kreativität, dass man schon aus dieser fast unüberschaubaren Menge darauf schließen kann, dass eine einzige und eindeutige Definition dieses Begriffs nicht möglich ist.

Trotzdem lohnt es sich, einige von diesen Definitionen genauer zu betrachten:

Der Brockhaus (1996: 476) definiert Kreativität als „schöpf. Vermögen, das sich im menschl. Handeln oder Denken realisiert und einerseits durch Neuartigkeit oder Originalität gekennzeichnet ist, andererseits aber auch einen sinnvollen und erkennbaren Bezug zur Lösung techn., menschl. oder sozialpolit. Probleme aufweist.“

Für das Langenscheidt Großwörterbuch DaF 2000 (2000: 578) ist Kreativität „die Fähigkeit, neue und originelle Ideen hervorzubringen, die auch realisiert werden. Kreativität wäre die schöpferische Kraft eines Menschen.“ Langenscheidt gibt als Synonyme zum Wort „Kreativität“ Erfindung, Entdeckung, Vorstellung, Fiktion und Phantasie an.

Wollschläger versteht unter Kreativität "die Fähigkeit, neue Zusammenhänge aufzuzeigen, bestehende Normen sinnvoll zu verändern und damit zur allgemeinen Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität beizutragen.“ (Wollschläger 1972: 25)

All diese Zitate weisen, genauer betrachtet, auf ein wesentliches Kriterium zur Definition von Kreativität hin: Die Neuheit, die sich auf Erfahrungen und Ideen eines Individuums bezieht. Fragt man sich außerdem, welches Handeln als nicht kreativ zu bezeichnen wäre, kommt man zu der Einsicht, dass der Gegensatz zur menschlichen Kreativität Routine heißt: niemand würde eine rein mechanische Handlung, z.B. die Betätigung der Kupplung beim Autofahren, als kreativ bezeichnen. Solche eingeübten, mechanischen Handlungen, die auch Gewohnheiten genannt werden, sind jedoch für ein Individuum lebenswichtig (unsere Existenz wäre kaum möglich, wenn man bei jeder Handlung, z.B. beim Autofahren oder beim Öffnen des Briefkastens, nachdenken müsste).

Ein zweites Kriterium für die Definition der Kreativität ist der Sinn, die Zweckmäßigkeit der kreativen Handlung, denn auch destruktives Handeln vermag neu zu sein, kann aber nicht als schöpferisch bezeichnet werden. Brodbeck (1997: 4) fasst die beiden Kriterien, die Neuheit und den Sinn, zusammen: „Kreativität ist die Hervorbringung von etwas Neuem, das auf irgendeine Weise wertvoll ist.“ Doch wo liegt die Bezugsgröße für diese Kriterien? Muss eine Idee universell einmalig sein, oder ist sie schon dann neu, wenn sie für den Empfänger des kreativen Produktes oder für das kreative Individuum selbst etwas Neues darstellt? Und was den Wert der Idee angeht: Für wen soll sie wertvoll sein? An dieser Stelle ist es wichtig, den von Landau vorgeschlagenen Unterschied zwischen der individuellen und sozialen Kreativität zu erläutern: Unter individueller Kreativität versteht man neu Hervorgebrachtes, das sich auf die Erfahrungswelt des Individuums bezieht und für dessen Entwicklung und Selbstverwirklichung lebenswichtig ist. Individuelle Kreativität ist Voraussetzung für die soziale Kreativität, bei der sich das Neue auf die ganze Kultur, die ganze menschliche Gemeinschaft bezieht. Soziale Kreativität ist für die Entwicklung von Gesellschaft und Kultur unentbehrlich (vgl. Landau 1969: 10).

1.3 Merkmale der Kreativität

Die Kreativitätsforschung hat den Mythos einer Kreativität, die nur einigen auserwählten Hochbegabten angeborenen sei, widerlegt und ist zum Ergebnis gelangt, dass die Kreativität ein Persönlichkeitsmerkmal darstellt, und dass jeder Mensch über eine bestimmte kreative Veranlagung verfügt. Die Fähigkeit kreativ zu sein kann also bei jedem Menschen gefördert und weiter entwickelt werden.

Nach Pommerin sind für Kreativität folgende Merkmale charakteristisch:

- Originalität: Als Produkt kreativer Handlung entsteht etwas Neues, wobei zwischen zwei Arten des Neuen unterschieden wird: entweder etwas noch nicht Vorhandenes, oder etwas, was sich vom Üblichen unterscheidet.
- Erfindungs- und Entdeckungsgabe (Inventivenees und Discovery): Im ersten Fall handelt es sich um das Erschaffen von etwas bisher noch nicht Vorhandenem (z. B. die Erfindung des Rades), bei der Entdeckungsgabe wird etwas Unbekanntes, aber schon immer Vorhandenes gefunden (z. B. die Entdeckung der radioaktiven Strahlen).
- Offenheit: eine Person hat eine offene aufnehmende Haltung ihrer Umwelt gegenüber, sie nimmt die Impulse der Umwelt möglichst unvoreingenommen auf und verarbeitet sie anschließend kreativ.
- Produktivität und Gedankenflüssigkeit: kreatives Denken bedeutet produktives Denken, das kreative Verhalten eines Individuums sollte, unter quantitativem Aspekt betrachtet, produktiv sein. Je mehr kreative Einfälle man hat und je fließender der Gedankenstrom ist, desto hochwertiger sind kreative Produkte.
- Flexibilität: Mit diesem Begriff bezeichnet Pommerin die Fähigkeit der mentalen Umstrukturierung, die Bereitschaft, sich in neuen ungewohnten Situationen auf neue Weisen zu verhalten.

(vgl. Pommerin 1996: 50).

An dieser Stelle lässt sich deutlich beobachten, dass Kreativität keineswegs etwas Eindimensionales ist, sondern mehrere Merkmale beinhaltet und sich aus verschiedenen Facetten zusammensetzt. Diese Komplexität des Begriffs ist nach meiner Meinung die wichtigste Ursache dafür, dass Kreativität nur schwer definiert und umfassend beschrieben werden kann.

1.4 Der kreative Prozess: Wie entsteht eine kreative Problemlösung?

Stellen wir uns eine Situation vor: Ein Individuum wird mit einem Problem konfrontiert, es greift zuerst auf bekannte und erprobte Techniken zurück, um das Problem so schnell und effektiv wie möglich zu lösen. Das Individuum versucht eine ihm gut bekannte Technik nach der anderen anzuwenden und stellt nach einiger Zeit fest, dass sein Problem mit keiner ihm bekannten Technik gelöst werden kann. Es kann sich jetzt für zwei Möglichkeiten entscheiden: Entweder erklärt das Individuum das Problem für unlösbar und unternimmt keine weiteren Lösungsversuche, oder – ab diesem Moment haben wir es mit einem kreativen Prozess zu tun – es entwickelt eine neue Problemlösungsstrategie, indem es die bereits vorhandenen Informationen und seine alten Erfahrungen zu neuen Strukturen verbindet. Dieser Prozess der Zusammenstellung des Bekannten, des Ähnlichen und des Neuen ist für kreatives Denken charakteristisch.

Bei der Darstellung des Prozesses der Problemlösung entschied ich mich für das Phasenmodell von Preiser, das mit einigen unten angeführten Erläuterungen versehen die Etappen einer kreativen Problemlösung besonders deutlich und anschaulich darstellt und somit zur Entschlüsselung des Begriffs „Kreativität“ beiträgt.

Der kreative Problemlösungsprozess wird nach Preiser in vier Phasen unterteilt: Er unterscheidet zwischen der Vorbereitungs-, Inkubations-, Einsichts- und Verifikationsphase. Diese Phaseneinteilung wurde von Preiser durch empirische Untersuchungen nachgewiesen, jedoch existiert in der Kreativitätsforschung zur Zeit keine eindeutige Meinung darüber, ob diese Phasen real existieren oder ob es sich dabei um Hilfskonstruktionen zum Erläutern kreativer Prozesse handelt. Das Phasenmodell ist als lineare Stufenfolge angelegt, es steht aber fest, dass die Phasen von einem Individuum nur in seltenen Fällen geradlinig eine nach der anderen durchlaufen werden. Meistens werden einzelne Phasen mehrmals durchlaufen, es kommt oft zum Überspringen einiger Phasen oder Rückkopplungen. Wichtig für das Verstehen des Modells ist nach Preiser auch die Tatsache, dass einzelne Phasen eng miteinander verzahnt und daher nicht klar voneinander trennbar sind (vgl. Preiser 1976: 48ff).

1.4.1 Der Prozess der kreativen Problemlösung nach Preiser

Person: spontan, aktiv, Umwelt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Person – Umwelt

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Inneres Problem: äußeres Problem:

Spannungszustand, Widerspruch, Dissonanz,

Motiv, Bedürfnis Gesellschaftliches Bedürfnis,

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Illumination Synthese

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Preiser 1976: 44)

Am Anfang des Prozesses der kreativen Problemlösung steht die Interaktion zwischen der Person und der Umwelt, sie ist die Voraussetzung für den kreativen Prozess, wichtig ist dabei, dass das Individuum aktiv mit seiner Umwelt umgeht und seine kreativitätsfördernde Persönlichkeitsmerkmale einsetzt.

Findet seitens des Individuums eine freie und unvoreingenommene Auseinandersetzung mit der Umwelt statt, folgt der Person-Umwelt Interaktion die Stufe der Problemwahrnehmung und Problemanalyse. Das kreative Individuum entdeckt selbstständig verborgene Probleme, wobei es seine kreativen Fähigkeiten einsetzt.

1. Phase - Vorbereitung:

Informationen, die zur Problemlösung beitragen könnten, werden aus der Umwelt gesammelt und aus dem eigenen Gedächtnis hervorgerufen. Je mehr Informationsmaterial man hat, desto mehr Möglichkeiten der Informationswahl sind vorhanden. Es ist dabei wichtig, dass die Informationen möglichst spielerisch und unvoreingenommen, ohne an alten Strukturen festzuhalten, behandelt werden, denn nur auf diese Weise kommt man zu neuen Ideen. Der Unterschied zwischen dem organisierten und dem inspirierten Zugang besteht darin, dass es sich beim organisierten Zugang um eine bewusste Technik der Problemlösung handelt, in der einzelne Denkprozesse der Reihe nach durchgeführt werden. Der inspirierte Zugang kann dagegen auch auf der unbewussten Ebene ablaufen und kann oft nicht nachvollzogen werden.

2. Phase – Inkubation/Hypothesenbildung:

Die analysierten Problemaspekte werden mit den gesammelten Informationen verknüpft. Diese Verknüpfung ergibt verschiedene Kombinationen, die ausprobiert werden. Im organisierten Zugang werden die Assoziationen zum Problem nach rationalen Kriterien zusammengestellt, anschließend bildet man Hypothesen zur Problemlösung. Im Unterschied zum organisierten Zugang werden beim inspirierten Zugang die Assoziationen überwiegend unbewusst verarbeitet. Diese Phase wird oft, trotz äußerlicher Entspannung, welche die unbewussten Prozesse erleichtert, als spannungsreich und frustrierend erlebt. Dafür endet sie aber häufig mit einem schlagartigen Einfall, der auch Gedankenblitz, Erleuchtung oder Aha-Erlebnis genannt wird.

3. Phase – Illumination (Einfall)/Synthese:

Diese plötzliche Einsicht löst beim Individuum Gefühle der Freude und sogar Euphorie aus; da die vorhergehende Inkubationsphase weitgehend unbewusst ablief, hat man oft den Eindruck, dass die Idee zufällig von außen kam, dass man es mit einer externen Inspiration zu tun hat.

Bei der Synthese bekommen die kognitiven Elemente, die einem vorher unzusammenhängend erschienen, eine neue Gestalt, sie werden neu angeordnet und ergeben damit die gesuchte Lösung des Problems.

4. Phase – Verifikation:

In dieser Phase wird die gefundene Lösung überprüft und ausgearbeitet. Man stellt sich die Frage, ob und in wie weit die Idee realisiert werden kann. Diese Bewertungsphase kann sowohl bewusst, als auch unbewusst ablaufen, in beiden Fällen wird die gefundene Lösung erst dann „freigegeben“, wenn die individuelle Bewertung mit den vermuteten Reaktionen der Umwelt übereinstimmt. Stellt man fest, dass die Idee für die spätere Kommunikation mit der Umwelt ungeeignet ist, wird sie teilweise oder ganz verworfen und der kreative Prozess fängt dann von vorne an.

Die weitere, nachkreative Phase wird von Preiser als Kommunikation bezeichnet. Sie zeichnet sich dadurch aus, dass sie nicht vom Ideenproduzenten selbst, sondern von der sozialen Umwelt, vertreten durch Personen und Medien, durchgeführt wird. Die Umwelt bewertet das kreative Produkt des Individuums, was ein wichtiger Bestandteil des kreativen Prozesses ist.

Die zweite nachkreative Phase ist die Realisierung, hier wird das kreative Produkt auf seine praktische Anwendbarkeit geprüft. Nur wenn die kreative Idee auch die Anerkennung der Öffentlichkeit bekommt, kann man von ihrer gesellschaftlichen Relevanz sprechen.

(vgl. Reinhard 1990: 82ff).

1.5 Wer ist kreativ? Merkmale und Charakteristika der kreativen Persönlichkeit

„Kreative zeichnen sich aus durch Offenheit gegenüber der Umwelt, Vorliebe für Neues, Feldunabhängigkeit (Das bedeutet, dass Kreative das Wahrnehmungsfeld realitätsgerechter wahrnehmen können - /.../), große Konflikttoleranz (=Fähigkeit, Konflikte, die sich aus Wahrnehmungen und Handlungen ergeben, ertragen zu können), Vorliebe für komplexe und mehrdeutige Situationen, große Frustrationstoleranz. Kreative sind energisch, stark erfolgsmotiviert, unkonventionell, mutig, reagieren unabhängig und gelten als sozial introvertiert.“

(Schiffler 1973: 12)

Mit dem Ziel, herauszufinden, welche Merkmale eine kreative Persönlichkeit besitzt und was sie von anderen, „nicht-kreativen“ Menschen unterscheidet, wurden zahlreiche empirische Untersuchungen durchgeführt. Da solche Untersuchungen aber einen subjektiven Charakter haben und auf Selbst- und Fremdbeurteilungen basieren, ist es kaum möglich, zu eindeutigen Ergebnissen zu kommen.

Mit seiner „Übertragungstheorie[3] “ versuchte Joy Paul Guilford als erster Wissenschaftler Merkmale und Fähigkeiten des kreativen Individuums zu definieren. Unter Merkmalen versteht er relativ konstante Persönlichkeitszüge, die den Unterschied eines Individuums von einem anderen ausmachen. Fähigkeiten sind nach seiner Definition die Bereitschaft zum Lernen, wobei er unter der angeborenen und der dank dem Einfluss der Umwelt entstandenen Lernbereitschaft unterscheidet. Nachdem Guilford mehrere Untersuchungen zu diesem Thema durchgeführt hatte, legte er folgende Merkmale und Fähigkeiten der kreativen Person fest:

- Geläufigkeit
- Beweglichkeit
- Ausarbeitung
- Originalität
- Sensitivität für Probleme und Redefinition

(vgl. Reinhard 1990: 85).

Die Wissenschaftler Barron und Mackinnon überprüften mit ähnlichen Testverfahren wie bei Guilford solche Merkmale, die kreative Persönlichkeiten (es handelte sich dabei ebenfalls um Wissenschaftler) sich selbst zuschreiben und stellten fest, dass für die Entfaltung der Kreativität eine offene Haltung der Umwelt gegenüber und Originalität, d.h. die Bereitschaft des Individuums, Erscheinungen der Umwelt anders zu sehen, sie aus einem ungewöhnlichen Blickwinkel zu betrachten, am Wichtigsten ist. Als Ergebnis ihrer Forschungen stellten Barron und Mackinnon folgende fünf Hypothesen auf, die eine kreative Persönlichkeit charakterisieren:

- Kreative Individuen ziehen komplexe Lösungen den einfachen vor.
- Kreative Individuen sind in ihrer Psychodynamik differenzierter und komplexer.
- Beim Beurteilen sind kreative Individuen umfeldunabhängiger.
- Kreative Individuen sind selbstbewusster und dominanter.
- Kreative Individuen nehmen eine Abwehrhaltung gegenüber Unterdrückung und Einschränkungen ein.

(vgl. Reinhard 1990: 85).

Vergleicht man die Merkmale der kreativen Persönlichkeit nach Guilford mit denen von Barron und Mackinnon, so kann man feststellen, dass die von Barron und Mackinnon vorgeschlagenen Merkmale präziser und ausführlicher dargestellt wurden, ansonsten können zwischen beiden Merkmalkomplexen viele Gemeinsamkeiten beobachtet werden.

Reinhard bezieht sich wie Barron und Mackinnon auf Ergebnisse empirischer Untersuchungen und stellt sieben Charakteristika der kreativen Person vor. Er bemerkt dazu, dass ein kreatives Individuum nicht unbedingt alle sieben Merkmale besitzen muss. Diese Merkmale können miteinander unterschiedlich kombiniert werden, wobei verschiedene Typen kreativer Persönlichkeiten entstehen. Folgende Charakteristika sind nach Reinhard für die kreative Person typisch:

- Psychische Gesundheit und Ich-Stärke – eine kreative Person zeichnet sich durch ein hohes Maß an emotionaler Stabilität aus.
- Energiepotential – das kreative Individuum besitzt viel Energie und setzt sich aktiv mit seiner Umwelt auseinander. Es wird bezeichnet als vital, energisch, voller Initiative, spontan, mutig und ausdauernd.
- Neugier – das Individuum verspürt den Drang, Neues zu entdecken und kennen zu lernen, dabei zieht es abwechslungsreiche und aufregende Umweltreize vor.
- Triebbestimmtheit und kontrollierte Regressionsfähigkeit – die kreative Person hat einen engen Kontakt zu der eigenen Gefühlswelt, dank der unvoreingenommenen Wahrnehmung der Umwelt und der eigenen Innenwelt können Denkbarrieren und Einstellungsschranken überwunden werden[4].
- Konflikt- und Frustrationstoleranz – das kreative Individuum zeichnet sich dadurch aus, dass es den Konflikten nicht aus dem Weg geht, sondern sich mit ihnen schöpferisch und aktiv auseinandersetzt. Die kreative Person tritt ihrer Umwelt möglichst unvoreingenommen und stereotypenfrei gegenüber.
- Komplexität – oft wird die Umwelt von unkreativen Personen simplifiziert; es ist nämlich viel einfacher, die aufgenommenen Informationen in solch ein einfach strukturiertes Weltbild konfliktfrei einzuordnen, als sie in ein komplexes Bild der Umwelt einzubauen. Das kreative Individuum akzeptiert dagegen mehrdeutige Situationen und führt keine Selektion der aufgenommenen Informationen durch Verzerrung und Wahrnehmungsabwehr durch.
- Unabhängigkeit – sowohl im persönlichen, als auch im sozialen Bereich zeichnen sich kreative Personen durch ein unkonventionelles Handeln und eine konstruktiv-kritische Denkweise aus.

(vgl. Reinhard 1990: 86ff)

Reinhard präzisiert die von ihm vorgestellten Merkmale einer kreativen Persönlichkeit, wobei einige von ihnen in den Ausführungen von Barron und Mackinnon bereits genannt wurden (z.B. Komplexität oder Feldunabhängigkeit). Im Unterschied zu Barrons und Mackinnons Darstellung schenkt Reinhard seine Aufmerksamkeit der emotionellen Seite der kreativen Persönlichkeit, wobei solche Eigenschaften wie emotionelle Stabilität, Frustrationstoleranz, Neugier und enger Kontakt zur eigenen Innenwelt explizit genannt werden.

In der Praxis findet sich nach meiner Ansicht kaum ein Individuum, bei dem alle
oben genannten Merkmale in gleichem Umfang vorhanden sind, es existieren mehrere Kombinationsmöglichkeiten, die von Person zur Person stark variieren können.

1.5.1 Kreativität in der Gruppe

Sowohl die Entwicklung der Kreativität als auch der aktuelle kreative Prozess werden von der Umwelt positiv oder auch negativ beeinflusst. Bei der Entwicklung der Kreativität bei einem Kind spielt die Konfrontation in der Gruppe, z. B. in der Familie, mit Freunden, im Kindergarten oder in der Schule eine wichtige Rolle; die durch solch eine Gruppe verursachten Einschnitte im Entwicklungsverlauf des Kindes sind sehr stark. Kontakt mit der Gruppe hat zweierlei Auswirkungen auf die Kreativität eines Individuums: Einerseits ist jedes Gruppenmitglied gezwungen, sich gewissermaßen anzupassen und die bestehenden Gruppennormen zu akzeptieren. Andererseits bedeutet die Gruppe nicht nur Unterordnung, sondern sie kann sich auf ihre Mitglieder auch motivierend auswirken, sie bietet ihnen gemeinschaftliche Sicherheit und Stärke und liefert Anregungen zur Eigenproduktion und Eigeninitiative.

Man kann also nicht eindeutig sagen, ob die Gruppe für den Einzelnen Kreativitätsförderung oder -hemmung bedeutet, viele Aspekte spielen dabei mit: Die Beschaffenheit der Gruppe, psychische Konstitution des Individuums und das soziale Gruppenklima sind nur einige von ihnen. Erweist sich eine Gruppensituation als günstig, fördert die Gruppe die Kreativität der Mitglieder, Hemmungen wie mangelndes Selbstvertrauen, Angst vor dem Anders-sein, Neigung zur Konformität und Abhängigkeit werden dabei leichter abgebaut oder sie entstehen überhaupt nicht. Bei einer für die Entwicklung der Kreativität günstigen Gruppensituation lernt das Individuum das objektive Verhalten: es vergleicht seine inneren Forderungen, Ideale und Ansichten mit denen der Gruppenmitglieder und objektiviert sie gemäß der Gruppensituation.

(vgl. Reinhard 1990: 89)

1.6 Kritik an der wissenschaftlichen Kreativitätsforschung: schwacher Begriff und hohe Erwartungen

„Es (das Wort „Kreativität“ – A.M.) steckt noch voller Versprechungen. Jeder weiß es zu nutzen, keiner mag es entbehren, keiner kritisiert es. Es ist gleichermaßen beliebt bei Technikern und Umweltschützern, Wirtschaftsführern und Pädagogen, den schwarzen, roten, grünen und blaugelben Parteien.“ (Hentig 1998: 10)

Dem Begriff „Kreativität“ kommt derzeit solch eine große Hochschätzung zu, dass er oft als charakteristisches Heilswort der gegenwärtigen Epoche betrachtet wird. Der Kreativitätsmarkt boomt und unzählige Kreativitätsmethoden suggerieren, dass jeder Entwurf, jedes Problem gelöst werden kann.

Mittlerweile ist der Begriff „Kreativität“ tief in den Strudel der Kommerzialisierung geraten: die amerikanische Zigarettenmarke Marlboro lädt auf ihren Plakaten zu einem „kreativen Amerika-Erlebnis“ ein, die italienische Automarke Alfa Romeo verspricht ihren Kunden „la conduccione creativa“ (das kreative Fahren), Mitarbeiterinnen eines deutschen Friseursalons nennen sich „Creativ-Team“, in einer deutschen Stadt geht man einkaufen in den „Creativ-Shop“ (Bastelladen), besucht dann das „Creativ-Center“ (Fitnesscenter) und schaut schließlich in einem Reisebüro vorbei, um einen „Kreativ-Urlaub“ in der Toskana zu buchen (vgl. Leupold 1992: 146).

Kritische Gedanken zu diesen Prozessen und zur Kreativitätsforschung im Allgemeinen äußert Hentig (1998) in „Kreativität: Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff“, wo er darlegt, wie unbestimmt der Begriff und der Tatbestand sind.

Hentig kritisiert gängige Definitionen von Kreativität, er betont unter anderem, dass die kindliche (= naive) Kreativität nicht automatisch auf das Erwachsenenleben übertragen werden kann.

Der Autor kritisiert, dass sich die Kreativitätsforschung ausschließlich auf Persönlichkeitsmerkmale konzentriert und im Laufe ihrer Geschichte zwei polare Typen, nämlich kreativ und nicht kreativ, konstruiert hat, ohne externe kreativitätsfördernde oder –hinderliche Faktoren zu berücksichtigen (vgl. Hentig 1998: 20ff). Im Weiteren verweist er auf die Problematik von Messbarkeit und Benotung von Kreativität.

Laut Hentig ist es fraglich, ob gesteigerte Produktivität, d.h. eine schnellere und größere Zahl von Varianten, Kompositionen und Möglichkeiten, welche in letzter Zeit durch den Einsatz neuer Medien möglich wurde, gleichbedeutend mit erhöhter Kreativität ist. Er stellt fest: „die neuen Erwartungen richten sich auf die neuen Medien; die Gegenstände sind die alten geblieben – und die Methoden weitgehend auch.“ (Hentig 1998: 27)

Hentig hinterfragt auch die Motive der Kreativitätsförderung und verweist auf ethische Aspekte: Welche Kreativität sucht die moderne Gesellschaft? Er sieht eine große Gefahr darin, dass Kreativität nur als Chance für den „Standort Deutschland“ in den Dienst der Wirtschaft mit ihrer Produktionssteigerung, Spitzenleistung und Beschleunigung gestellt wird, denn „sowenig, wie allein die Machbarkeit und die Verkäuflichkeit eine Sache rechtfertigen, so wenig ist Innovation an sich gut. Der Gedanke, verhäckselte und dehydrierte Tierkadaver an Vieh zu verfüttern, war äußerst „innovativ“, aber eben auch monströs!“ (Hentig 1998: 65)

In einer von mir an Hand von deutschen Zeitschriften zusammengestellten Collage wird noch einmal verdeutlicht, wie oft und teilweise kaum berechtigt das Wort „Kreativität“ in den Massenmedien auftaucht, um beispielsweise durch die Reclame für alle denkbaren Produkte und Dienstleistungen zu werben. Dies ist sicherlich kein Zufall, sondern eine durchdachte Taktik: Kreativität wird von vielen mit Erfolg, Anerkennung, Zielstrebigkeit und Wohlstand assoziiert. Was bei der Kommerzialisierung des Begriffes „Kreativität“ oft vergessen wird, ist die Tatsache, dass Kreativität in erster Linie der Entfaltung solcher persönlichen Fähigkeiten dient, die Reinhard zu den Merkmalen der kreativen Persönlichkeit zählt: Dazu gehören die Überwindung der Einstellungsschranken, die unvoreingenommene Wahrnehmung von sich selbst und der Umwelt, der Abbau von Denkbarrieren sowie ein tieferer Kontakt des Individuums mit seiner Innenwelt.

[...]


[1] In der Denkforschung wird zwischen konvergentem und divergentem Denken unterschieden. Ergebnis des divergenten Denkens ist eine Vielfalt verschiedenartiger Lösungen, während das konvergente Denken die eine, richtige Lösung hervorbringt (vgl. Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation).

[2] Diese These vertritt z.B. Robert Weisberg in seinem Buch „Kreativität und Begabung“. Auch die bekannte englische Psychologin Margaret Boden setzt in „Die Flügel des Geistes. Kreativität und Künstliche Intelligenz“ Kreativität und künstliche Intelligenz weitgehend gleich.

[3] Diese Theorie hebt den Lernaspekt innerhalb der kreativen Prozesse hervor. Die Motivation zum kreativen Denken sieht Guilford in dem intellektuellen Drang, Probleme wahrzunehmen und Lösungen zu finden. Ein wichtiger Teil der Übertragungstheorie ist das Modell der „Struktur des Intellekts“ (vgl. Reinhard 1990: 73).

[4] Brodbeck (1997: 7) spricht von der Gefahr auf dem Weg zur Kreativität in alte eingefahrene Handlungs- und Denkmuster zu verfallen: „Ein Routinemensch wird durch neue und unerwartete Situationen bedroht, weil er gleichsam aus Routinen besteht, weil er sein Selbst- und Persönlichkeitsbild aus Gewohnheiten aufbaut. Wer sich aus Gewohnheiten zusammensetzt, der fühlt sich bei Veränderungen selbst bedroht.“ Als Reaktion auf jegliche Veränderungen kommt dann ängstliches oder aggressives Verhalten. Wenn man aber frühzeitig eine kreative Einstellung zu seinen Fertigkeiten entwickelt, entwickelt man damit sein kreatives Selbstbild.

Details

Seiten
110
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638307680
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v29194
Institution / Hochschule
Universität Kassel
Note
1,5
Schlagworte
Kreatives Schreiben Deutschunterricht Kooperation Lernergruppen

Autor

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Titel: Kreatives Schreiben im fremdsprachlichen Deutschunterricht: Kooperation in multikulturellen Lernergruppen