Die Bastian-Studie im öffentlichen Diskurs

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1. Grundlagen
1.1 Die Studie Zum Einfluss erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern
1.1.1 Genese der Studie
1.1.2 Aufgabenstellung und Forschungshypothesen
1.1.3 Datenerhebung und Beschreibung der Stichprobe
1.1.4 Ziele der Studie
1.2 Das Konzept der ‚Musikbetonung’ an Berliner Grundschulen
1.3 Eine Transferstudie - definitorische Vorbemerkungen

2. Rezeption I: Die Studie in den populärwissenschaftlichen Medien
2.1 Studienbegleitende Berichte
2.2 Mediale Verarbeitung der Studienergebnisse
2.3 Hintergründe des Medieninteresses

3. Rezeption II: Diskurs und Kritik in der Fachliteratur
3.1 Forschungsmethoden
3.1.1 Versuchsdesign und Treatment
3.1.2 Die Stichprobe
3.1.2.1 Stichprobengröße und Relation der Versuchsgruppen
3.1.2.2 Qualitative Unterschiede der Versuchsgruppen
3.1.3 Leistungs- und Qualifikationsprofil der Lehrkräfte
3.2 Interpretation der Studienergebnisse
3.3 Präsentation der Studienergebnisse
3.3.1 Einseitige Darstellung der Ergebnisse
3.3.2 Darstellung der Ergebnisse im Taschenbuch Kinder optimal fördern - mit Musik
3.4 Bildungspolitischer Hintergrund
3.4.1 Zur Situation des Musikunterrichts im Schulwesen
3.4.2 Politische Intention der Studie
3.4.3 Auswirkung der politischen Intention auf die Studie
3.4.4 Kritik an der schulpolitischen Argumentation der Studie

4. Wirkung: Aufnahme und Folgen der Studie
4.1 Aufnahme in den Verbänden
4.2 Politische Auswirkungen
4.3 Aufnahme der Studie in Schulen und die Auswirkung auf das öffentliche Bewusstsein

5. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Tabelle der untersuchten Faktoren

Abbildung 2 Versuchsdesign zur Messung genereller und spezieller Effekte verschiedener Treatments im Vergleich zu einer Gruppe ohne Treatment

Abbildung 3 Ergebnisse der zweiten Messung zur selbstbewerteten Befindlichkeit

Abbildung 4 Tabelle der Befragten Personen zur Wirkung der Bastian-Studie

Vorwort

Nach Monaten der Arbeit ist es endlich so weit, das Vorwort kann geschrieben werden. An dieser Stelle sollen einige Menschen erwähnt werden, die zum Gelingen dieser Arbeit und z.T. auch des gesamten Studiums beigetragen haben.

Der Dank geht vorab an Frau Professor Sointu Scharenberg, die durch viele Anregungen und eine unkomplizierte Betreuung den ‚Spaßfaktor’ an der Arbeit bedeutend gefördert hat.

In diesem Zusammenhang möchte ich auch meinem Lehrer, Prof. Bernhard Haas, danken. Nicht nur das Verständnis für zahlreiche unvorbereitete Stunden, vor allem sein einzigartiger Unterricht haben das Studium an der Stuttgarter Musikhochschule zu einem ‚Erlebnis’ werden lassen.

Nach all den gesammelten Erkenntnissen muss ein Dank auch an meine ehemalige Schule gehen, in der der Musikunterricht im Mittelpunkt des Schulalltags steht und weit entfernt von jeglichen Legitimationsdiskussionen ist.

Weiterhin zu danken ist Florian Götz und Frank R. Benitsch, die in unermüdlichen Diskussionen der Arbeit entscheidende Impulse gegeben haben. Als letztes möchte ich noch einen tief empfundenen Dank an meine Freundin aussprechen.

Einleitung

„Musik macht klug“¹

„Musik macht kreativ und leistungsstark“²

„Musik fördert Intelligenz und soziale Kompetenz“³

Schlagzeilen dieser Art waren in den letzten Jahren immer wieder zu lesen. Eine Reihe von Medienberichten suggerierte, dass durch eine wissenschaftliche Studie positive Auswirkungen von Musikunterricht auf die verschiedensten Bereiche der Persönlichkeit nachgewiesen werden könnten. In Zeiten eines „stetig darbenden Musikunterrichts an unseren Schulen“ (Roman Herzog in: vds 1999) wirken sol- che Meldungen wie Balsam für die Seelen vieler Musikpädagogen⁴. Dem ständig wachsenden Legitimationsdruck des Musikunterrichts im Schulcurriculum könn- ten somit u.U. wissenschaftlich abgesicherte Argumente entgegengesetzt werden. Trotzdem scheint Vorsicht angebracht zu sein. Was sind die genauen Hinter- gründe dieser Meldungen von segensreichen Auswirkungen der Musik?

Im April 2000 wurde das Buch Musik(erziehung) und ihre Wirkung (Bastian 2000) veröffentlicht. Der Musikpädagoge Hans Günther Bastian dokumentiert darin die Ergebnisse seines sechsjährigen Forschungsprojekts an Berliner Grund- schulen. Diese Studie bildet den Ausgangspunkt für die oben genannten Meldun- gen, sowie für vorliegende Arbeit. Richter beschreibt die sogenannte Bastian- Studie als das wichtigste Thema des musikpädagogischen Diskurses im Jahr 2000 (vgl. Richter 2001¹: 4). Die Studie fand jedoch nicht nur Beachtung im wis- senschaftlichen Kontext. Für eine musikpädagogische Forschungsarbeit nicht ge- rade selbstverständlich, wurde die Studie von einem überaus breiten Medien- interesse begleitet.

Damit sind bereits die beiden Hauptbereiche des öffentlichen Diskurses genannt, welcher im Zentrum dieser Arbeit steht. Der Schwerpunkt liegt also auf der Re- zeption der Bastian-Studie. Es ist somit nicht das Ziel vorliegender Arbeit, die Studie in ihren methodischen Einzelheiten oder die daraus resultierenden Ergeb nisse umfassend darzustellen. Es werden neben einigen allgemeineren Ausführun- gen explizit die Punkte der Studie besprochen, die für den öffentlichen Diskurs von Relevanz sind. Demzufolge ergibt sich der inhaltliche Aufbau dieser Arbeit wie folgt:

Zunächst ist es nötig, einen groben Überblick über die Bastian-Studie zu erhalten. Hierfür werden im ersten Kapitel einige Informationen bezüglich Entstehung, Durchführung und Konzeption der Studie dargestellt. Neben den konstituierenden Faktoren der Studie erfolgen an dieser Stelle auch definitorische Vorbemerkungen zu den Begriffen ‚Musikbetonung’ und ‚Transferstudie’.

Das zweite Kapitel befasst sich mit dem öffentlichen Diskurs. Hierbei steht zuerst die Rezeption der Studie in den populärwissenschaftlichen Medien im Mittel- punkt. Nach einer Übersicht über die Quantität und Qualität der Berichterstattung wird versucht, die Hintergründe dieses Medieninteresses näher zu beleuchten.

Im dritten Kapitel erfolgt die Darstellung des fachlichen Diskurses über die Bastian-Studie. Dieser zweite Teil der Rezeption wird vor allem aufgrund der inhaltlichen Differenz zur Medienberichterstattung in einem gesonderten Kapitel behandelt. Nach einer ausführlichen Methodenkritik werden die Interpretation und die Darstellung der Studienergebnisse in Relation zum bildungspolitischen Hintergrund der Studie betrachtet.

Aufgrund der Zielsetzung der Bastian-Studie, einen Beitrag zur Verbesserung der bildungspolitischen Situation des Musikunterrichts zu leisten, muss in einem nächsten Schritt nach den Auswirkungen der Studie gefragt werden. Dazu wird im vierten Kapitel der Arbeit eine Analyse der Aufnahme und Folgen der Studie auf verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen durchgeführt.

Das abschließende fünfte Kapitel fasst die gesammelten Erkenntnisse zusammen und gibt über den Diskurs hinaus einen Ausblick.

Die methodische Vorgehensweise entspricht hierbei derjenigen einer klassischen Literaturarbeit, wobei der Schwerpunkt auf den wissenschaftlichen Publikationen liegt. Ergänzend dazu wurden Vertreter aus Politik, Wirtschaft und Schulwesen zur Wirkung und Rezeption der Bastian-Studie befragt. Die Antworten und Stellungnahmen sind dem Anhang der Arbeit zu entnehmen.

1. Grundlagen

In diesem ersten Kapitel soll ein grober Überblick über die Bastian-Studie gegeben werden. Hierfür werden konstituierende Faktoren, sowie die Entstehung und Konzeption der Studie vorgestellt. Für ein besseres Verständnis des Diskurses erfolgen daran anschließend einige Erläuterungen zu den Begriffen ‚Musik- betonung’ und ‚Transferstudie’.

1.1 Die Studie Zum Einfluss erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern

Das als Langzeit-⁶ und Evaluationsstudie⁷ konzipierte Forschungsprojekt Zum Einfluss erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern wurde von Schuljahresbeginn 1992 bis zum Schuljah- resende 1998 unter der Leitung von Hans Günther Bastian an Grundschulen in Berlin durchgeführt. Gefördert vom Bundesministerium für Bildung, Wissen- schaft, Forschung und Technologie war die Studie ursprünglich auf drei Jahre angelegt, wurde 1995 jedoch um weitere drei Jahre verlängert. Somit ergab sich eine Gesamtlaufzeit von sechs Jahren. Nachdem 1998 die Datenerhebung abge- schlossen war, wurden die Studienergebnisse Anfang 2000 in Form der Ab- schlusspublikation Musik(erziehung) und ihre Wirkung (Bastian 2000) veröffent- licht.⁵

Bastian hat jedoch bereits vor dieser Zeit Forschungen über die Auswirkungen eines intensiven Umgangs mit Musik betrieben.⁸ Die daraus resultierenden Arbei- ten stehen in direktem Zusammenhang mit der Entstehungsgeschichte der Studie.

1.1.1 Genese der Studie

Bastian beschreibt die Entstehungsgeschichte der Studie als Resultat seiner Forschungsarbeiten in den Jahren vor dem Berliner Projekt (vgl. Bastian 2000: 37). Bereits 1989 und 1991 hatte er Studien über musikalisch Hochbegabte und junge Instrumentalisten vorgelegt (Bastian 1989, Bastian 1991), die „Anlass zur plausiblen Annahme [gaben], dass das Musizieren erstaunliche Transfereffekte zeitigen könnte“ (Bastian 2000: 37).⁹

Verfolgt man Bastians Forschungsbiographie, so stellt die Berlin-Studie das vor- läufige Ende einer Reihe von Untersuchungen dar, die die Auswirkung und Fol- gen von Musik auf professionelle Musiker sowie auf musikalisch nicht vorgebil- dete Menschen zum Inhalt haben. Das Neue an der vorliegenden Studie - in Bezug auf Bastians bisherige Forschungsprojekte - ist vor allem die untersuchte Perso- nengruppe:

„Wir wollten […] wissen, welche Kurz- und Langzeiteffekte in der musikalischen Entwicklung von normalbegabten und von Musik noch relativ unberührten Grund- schulkindern sich im kognitiven, sozialen, emotionalen, ästhetischen und psychomo- torischen Bereich möglicherweise nachweisen lassen“ (Bastian 2000: 81).

Im Mittelpunkt der Studie stehen also die Auswirkungen von ‚erweiterter’ Musi- kerziehung auf sechs- bis zwölfjährige Kinder.¹⁰ Zur Erfassung und genauen Be- schreibung der Auswirkungen wählt Bastian das im Folgenden kurz umrissene Forschungsdesign.

1.1.2 Aufgabenstellung und Forschungshypothesen

Bastian formuliert die grundlegende Aufgabenstellung der Studie wie folgt:

„Die Studie […] prüft, ob, in welchem Ausmaß und in welchen Dimensionen ihrer Entwicklung Kinder durch eine erweiterte Musikerziehung besonders zugewinnen und gefördert werden, in welchen Persönlichkeitsbereichen weniger oder gar nicht, wann und wo hemmende Einflüsse bzw. persönliche Krisen (kritische Lebensereignisse) auftreten können“ (Bastian 2000: 38).

Dem häufig genannten Vorwurf, Studien bestätigten nur das, was sie bestätigen sollen, entgegnet Bastian: „Forschung [muss] a priori offen, ja skeptisch und vor allem nicht-affirmativ angelegt sein“ (Bastian 2000: 81). Deshalb ist der Studie eine zweiseitige globale Ausgangshypothese zugrundegelegt, die zusammengefasst folgendermaßen lautet:

Nullhypothese H0: „In der Persönlichkeitsentwicklung besteht kein Unterschied zwischen Kindern mit und Kindern ohne einen besonderen Musikschwer- punkt“ (Bastian 2000: 82).

Alternativhypothese H1 positiv: Erweiterte Musikerziehung „grundiert und fördert intellektuelle, ästhetische, kreative, praktische, psychomotorische […] Fähig- keiten, ebenso motivationale Dispositionen […] und soziale Kompetenz und sie pfleg[t] bestimmte Formen des Denkens“ (Bastian 2000: 82). Sie wirkt sich also positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung aus.¹¹

Alternativhypothese H1 negativ: Erweiterte Musikerziehung wirkt sich unter ande- rem als zusätzliche Belastung aus, bringt Frustrationen bei Misserfolgen, führt zu Zwang, Druck und Erfolgszwängen, beschneidet nicht-musikalische Inte- ressen, begrenzt die Sozialkontakte auf die musizierende Gruppe (vgl. Bastian 2000: 84).¹²

Um sich der grundlegenden Aufgabenstellung zu nähern, wurden über den gesamten Zeitraum hinweg ca. 100 Testeinsätze¹³ an sogenannten ‚musikbetonten’ Grundschulen in Berlin durchgeführt.¹⁴ Diese Testeinsätze bilden die Basis für die Datenerhebung der Studie.

1.1.3 Datenerhebung und Beschreibung der Stichprobe

Durch Beobachtung und Untersuchung der Kinder konnten über eine Million Daten nach differential-, sozial- und entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten erhoben werden. Abbildung 1 gibt hierfür einen groben Überblick. Neben den untersuchten Bereichen, für die Auswirkungen eines ‚erweiterten’ Musikunterrichts erwartet werden (erste Spalte), sind auch unabhängige bzw. möglicherweise intervenierende Faktoren aufgelistet (zweite und dritte Spalte).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Tabelle der untersuchten Faktoren¹⁵

Zur Erhebung der Daten wurde eine Stichprobe gebildet, die sich in eine Ver- suchsgruppe und eine Kontrollgruppe unterteilt. Die Versuchsgruppe umfasste anfänglich 123 Schüler aus fünf ‚musikbetonten’ Grundschulen.¹⁶ Diese Zahl ver- kleinerte sich im Laufe des Untersuchungszeitraumes auf 87 Schüler. Die Kon- trollgruppe dagegen setzte sich zu Beginn der Studie aus 47 Kindern zusammen, die an zwei Vergleichsschulen einen herkömmlichen Musikunterricht genossen, und verkleinerte sich bis zum Ende der Untersuchung auf 38 Schüler.¹⁷ Die Dezimierung beider Gruppen ist dadurch zu erklären, dass - wie bei einer Langzeitstudie zu erwarten - einige Schüler die Klasse oder die Schule wechseln, oder ein Ortswechsel durch Umzug stattfand.

1.1.4 Ziele der Studie

Durch diese methodische Vorgehensweise der Studie werden mehrere Ziele ver- folgt. Zum einen sieht Bastian die Studie als Beitrag zur Bildung eines „wissen- schaftlichen Fundaments“ (Bastian 1997¹: 123) in einem, seines Erachtens, noch relativ unerforschten Bereich.¹⁸ Bastian beschreibt den Kenntnisstand über den Einfluss von Musikerziehung auf die Entwicklung von Kindern als viel zu gering und erhofft durch die Berlin-Studie neue, empirisch abgesicherte Erkenntnisse zu erlangen (vgl. Bastian 1997¹:123ff). In diesem Zusammenhang stehen die Ziel- vorgaben aus wissenschaftlicher Sicht: Erfassung von differential-, sozial- und entwicklungspsychologischen Daten, Beschreibung von Merkmalsveränderungen und Evaluation von Transfereffekten.¹⁹ Aufgrund dieser Erhebungen soll dann in einem zweiten Schritt die „interindividuelle Entwicklung in intraindividuellen Veränderungen von Kindern […] beschrieben, erklärt und bewertet [werden]“ (Bastian 2000: 33).

Daneben wird in der Studie von Anfang an eine weitere Zielsetzung deutlich, die auf einen bildungspolitischen Hintergrund verweist:

„Auf der Basis qualitativer und quantitativer Befunde soll die Effektivität einer Mu- sikbetonung in Grundschulen wissenschaftlich überprüft werden, um a posteriori (empirisch abgesichert) bildungs- und schulpolitische Empfehlungen abzuleiten“ (Bastian 1997¹: 126).

Der Studie liegt also auch ein eindeutig normativer Forschungsansatz zugrunde, den Bastian immer wieder betont:

„Wertefreiheit in der Forschung ist ein fauler Friede, der den Anschein der Überle- genheit suggeriert, in Wahrheit aber darüber hinwegtäuscht, dass diesem Forschungsansatz an einer (bildungspolitischen) Veränderung von gesellschaftlichen Realitäten wenig oder gar nichts gelegen ist“ (Bastian 2001²: 56).

Bastian verfolgt diese Zielsetzung konsequent und gibt im Verlauf der Studie eine Fülle von schulpolitischen Empfehlungen.²⁰ Die Ausgangsbasis ist dabei immer der in der Studie untersuchte ‚musikpädagogische Idealfall’ des ‚erweiterten’ Musikunterrichts. Diese Form des Unterrichts ist der Kern des Konzepts der ‚musikbetonten’ Grundschulen, das im Folgenden erklärt wird.

1.2 Das Konzept der ‚Musikbetonung’ an Berliner Grundschulen

Die Berliner Grundschulen mit ‚musikbetonter’ Ausrichtung sind eine Sonderform der Grundschule. Im Gegensatz zum ‚normalen’ Grundschultypus werden hier in der Regel pro Jahrgang zwei von drei Klassen ‚musikbetont’ unterrichtet. Dies geschieht über den gesamten Grundschulzeitraum hinweg, der in Berlin die Klassen eins bis sechs umfasst. Das Konzept der ‚Musikbetonung’ zeichnet sich durch folgende Merkmale aus (vgl. Mackensen 1997: 210f):

- Jeder Schüler erhält - neben dem für alle Berliner Grundschulen von Klasse eins bis sechs obligatorischen zweistündigen Musikunterricht - pro Woche zusätzlich eine Stunde Instrumentalunterricht²¹ und spielt mindestens eine Stunde in einem Ensemble.
- Die Schüler nehmen in der ersten Klasse an einer sogenannten Spiel- gruppe teil. Ab dem zweiten Schuljahr beginnt dann der Instrumentalunterricht. Das Instrument ist dabei im Rahmen der an der Schule vorhandenen Möglichkeiten frei wählbar.²²
- Instrumentalunterricht und Ensemblespiel gelten als ordentliche Unterrichtsfächer im Rahmen der Allgemeinen Schulpflicht. Dies bedeutet, dass eine Teilnahmepflicht besteht und auch eine Benotung erfolgen kann. Die Zensuren sind jedoch nicht versetzungsrelevant.
- Die Musikbetonung erfolgt nicht auf Kosten der herkömmlichen Fächer, da die Stundenzahl für diese beibehalten wird. Für die Schüler entsteht somit ein zeitlicher Mehraufwand von 2-3 Std. pro Woche.²³

Bei der Anmeldung zu einer musikbetonten Grundschule können die Eltern ent- scheiden, ob ihr Kind in einen musikbetonten oder in einen nicht musikbetonten Klassenverband eingeschult werden soll.²⁴ Dabei spielen musikalische Vorkennt- nisse oder Beherrschung eines Instruments keine Rolle, da die musikbetonten Schulen weder Begabungsfindung noch Begabtenförderung zum Ziel haben. Vielmehr soll „den Eltern, die den Wunsch haben, dass ihre Kinder durch Instru- mentalunterricht und aktives Musizieren gefördert werden, innerhalb des Berliner Schulwesens diese Möglichkeit auch eingeräumt [werden].“ (Mackensen 1997: 96). So ist es selbstverständlich, dass es keine Aufnahmeprüfungen o.ä. gibt.

Das Konzept der Musikbetonung basiert auf dem bildungspolitischen Ziel, Kindern das Instrumentalspiel zu ermöglichen, denen z. B. aus familiären oder finanziellen Gründen der Zugang zu dieser Auseinandersetzung mit Musik ansonsten verwehrt bliebe (vgl. Mackensen 2000: 649). Die meisten der Grundschulen mit Musikbetonung befinden sich in strukturell problematischen Bezirken: z. B. in Kreuzberg, Tiergarten, Wedding, Neukölln, Spandau, Prenzlauer Berg und Mitte, „Wohngebiete mit Familien, in denen das Erlernen eines Musikinstruments nicht zum Bildungsideal gehört“ (Mackensen 1997: 216).

Das Konzept der musikbetonten Grundschule ist schon relativ alt, trotzdem bis heute in weiten Teilen der bundesdeutschen Schullandschaft nicht sehr bekannt. Bereits 1963 entstanden erste Ideen zu einem Schulversuch mit Instrumentalunter- richt an West-Berliner Grundschulen.²⁵ Im Rahmen des zweiten Berliner Schulent- wicklungsplans wurden dann 1975 die ersten vier Grundschulen mit musik betonter Ausrichtung etabliert. Durch die Unterstützung der Politik²⁶, was sich vor allem in der Aufnahme des musikbetonten Konzepts in Koalitionsvereinbarungen und Regierungsprogramme widerspiegelte, konnte die Anzahl der Schulen suk- zessive bis zum Jahr 2000 auf 14 Grundschulen (2509 Schülern) mit Musikbeto- nung ausgebaut werden.

1.3 Eine Transferstudie - definitorische Vorbemerkungen

In Fachpublikationen wird die Bastian-Studie immer wieder als ‚Transfereffekt- Studie’ beschrieben (vgl. Krämer 2001: 18, Gembris 2001¹: 177ff). Da das Phä- nomen des Transfers in der Studie tatsächlich eine große Rolle spielt und auch für die Rezeption von Bedeutung ist, folgen an dieser Stelle einige definitorische Er- läuterungen.

In der Bastian-Studie wird davon ausgegangen, dass z.B. soziale Fertigkeiten, die beim gemeinsamen Musizieren benötigt und erlernt werden, auch auf andere Bereiche übertragen werden können, d. h., dass Erfahrungen, Prägungen, Wissen und Erkenntnisse, die von den Schülern im Umgang mit Musik erworben werden, Einfluss auf deren Persönlichkeitsentwicklung nehmen können.²⁷

Jene Übertragung von Einsichten und Fertigkeiten einer bestimmten Lernsituation auf andere Lernsituationen wird als Transfereffekt (lat. transferre = übertragen) bezeichnet (vgl. Bastian 2000: 44). Dabei wirken sich also Erfahrungen auf die Ausführung nachfolgender Tätigkeiten aus. Dies kann entweder in positiver Weise geschehen, also unterstützend auf die Ausführung der folgenden Tätigkeit, oder in negativer Weise wirken, nämlich hemmend oder unterbrechend, oder ei- nen neutralen Effekt, den ‚Null-Transfer’, haben. Zu einem ‚Null-Transfer’ kommt es, wenn sich positive und negative Transferwirkungen durch ihre gleiche Stärke gegenseitig aufheben oder wenn sich die beiden Lernsituationen nicht be- einflussen (vgl. Staines 2001: 77).

Die Vorstellung, dass durch eine intensive Beschäftigung mit Musik Transferef- fekte auf nicht-musikalische Bereiche ermöglicht werden, ist nicht neu. Sowohl in psychologischen als auch in pädagogischen Arbeiten wird dies bereits seit langem kontrovers diskutiert.²⁸ Entsprechend der Komplexität des Transferphänomens gibt es unterschiedlichste theoretische Ansätze und Erklärungsmodelle, die im Kern jedoch meist auf das Konzept von Thorndike (Thorndike 1901) verweisen:

„Wenn zwei Situationen eine gemeinsame zugrunde liegende Struktur haben, aber sich in ihren äußeren Erscheinungsformen unterscheiden, kann kein Transfer erwartet werden, wohingegen Transfer notwendigerweise erfolgt, wenn sie gemeinsame äu- ßere Elemente haben, beispielsweise physische oder perzeptuelle Ähnlichkeiten“ (Staines 1999: 74).

Bastian fasst die prinzipiellen Faktoren des Transfers in folgender Fragesequenz zusammen: „Was (das Gelernte) wird von wo (von welchem Lernbereich) worauf (auf welchen Zielbereich) für wie lange (Dauer der Effekte) übertragen?“ (Bastian 2000: 45).²⁹

„Nichtsdestotrotz: Selbst wenn es vertretbar ist, musikalisches Lernen als kontextu- ellen Katalysator für bestimmte Entwicklungsergebnisse zu bezeichnen, so bleibt doch die Bestimmung der genauen Relation, welche Ursache welche Wirkung hat, ein ungelöstes Rätsel, das unweigerlich zu Mutmaßungen führt. Die problematische Natur dieser Beziehung verlangt nach genauer Überprüfung, weil es ungezählte Kombinationsmöglichkeiten gibt und in dieser langjährigen kulturellen Tradition immer wieder widersprüchliche Behauptungen aufgestellt wurden.“ (Staines 1999: 73) So möchte die Bastian-Studie einen Beitrag leisten, um der Lösung dieses ‚unge- lösten Rätsels’ ein Stück näher zu kommen. Ob und in welcher Form dies gelingt, bzw. welche Probleme dabei zu bedenken sind, wird in Abschnitt 3.1 dieser Ar- beit näher erörtert.

2. Rezeption I: Die Studie in den populärwissenschaftlichen Medien

Selten wird eine musikpädagogische Studie bzw. deren Veröffentlichung von ei- nem derart großen Medieninteresse begleitet, wie dies bei der Bastian-Studie der Fall war. Kapitel Zwei wird die Darstellung und Aufnahme der Studie durch die Medien, sowie die Hintergründe dieses Medieninteresses beleuchten. Die entspre- chenden Beispiele sind hauptsächlich den Printmedien entnommen. Diese Vorge- hensweise wurde gewählt, um zum einen der Quantität der Beiträge Rechnung zu tragen und zum anderen, da eine inhaltliche Parallelität zu der Berichterstattung in den übrigen Medientypen³⁰ vorliegt. Aufgrund dieser nur quantitativ differieren- den Rezeption der Studie steht die Darstellung stellvertretend für den gesamten Medienbereich.³¹

2.1 Studienbegleitende Berichte

Bereits lange vor Erscheinen der Abschlusspublikation wurde in den Printmedien immer wieder auf das Forschungsprojekt aufmerksam gemacht.³² Nicht zuletzt durch Bastians eigene Veröffentlichungen zu Zwischenergebnissen und Verlauf (z.B. Bastian 1995, 1997¹, 1997² ) wurde eine gewisse Erwartungshaltung erzeugt, die schon früh durch Sensationsmeldungen genährt wurde.³³ So titelt die TAZ in der Ausgabe vom 27.5.1995: „Sie werfen keine Bomben“ (Klaaßer 1995) oder die Tageszeitung Die Welt am 15.4.1996: „Musik macht kreativ und leistungsstark“ (Schüler 1996) und berichtet im daran anschließenden Text, „dass Musik […] Kinder klüger machen kann“. Ähnlich euphorisch berichtet Die Zeit in einem Artikel vom 29.3.1996 über die zu erwartenden Ergebnisse der Studie:

„Der vorläufige Zwischenbericht beeindruckt: Schüler aus den musikbetonten Klassen waren toleranter und weniger aggressiv. Nicht nur Musikalität, sondern auch Selbstbewußtsein, Realitätssinn und sogar Intelligenz entwickeln sich besser als bei den Schülern der Kontrollgruppe“ (Dilk 1996).

Abgesehen von der problematischen Berichterstattung, die ‚Ergebnisse’ einer noch laufenden Studie nicht nur in Aussicht stellt, sondern als quasi nachgewiesen präsentiert, ist vor allem zu bedauern, dass die Auseinandersetzung mit der Studie vorwiegend auf einer sehr oberflächlichen Ebene stattfindet. So suggerieren die meisten Medienberichte einen gelungenen Nachweis darüber, dass verstärkter Musikunterricht u.a. die soziale Kompetenz und insbesondere die Intelligenzent- wicklung von Kindern fördere. Dabei wird jedoch in den wenigsten Fällen näher auf das Zustandekommen dieser Ergebnisse oder auf deren Quantität und Qualität eingegangen. Besonders auffällig wird dies am Beispiel des im Medieninteresse meistbeachteten Punkt: der Intelligenzentwicklung. So formuliert Bastian in ei- nem Zwischenbericht nach dreijähriger Laufzeit der Studie - welcher den Medienvertretern zugänglich gewesen sein dürfte - relativ zurückhaltend:

„Aus diesen Ergebnissen möchten wir vorsichtig schliessen, dass es einen Trendzu- sammenhang zwischen Musikalität und Intelligenz gibt“ (Bastian 1995: 129) - und dann etwas später im gleichen Text - „Die Veränderung der Intelligenzwerte über die Zeit sind in Modell- und Kontrollklassen gleichartig, […]. Was wir über eine diffe- renzierte IQ-Gruppierung […] feststellen können, ist die Tatsache, dass der Anteil der Schüler mit unterdurchschnittlichen IQ-Werten […] in den musikbetonten Schulen deutlich stärker abgebaut werden kann als in den Kontrollschulen“ (Bastian 1995: 130).

In den bereits zitierten Medienberichten wird dann jedoch nur noch von einer all- gemeinen Intelligenzsteigerung durch einen nicht näher spezifizierten Umgang mit Musik gesprochen. Dieser verkürzende Umgang der Medien mit der Bastian- Studie setzt sich fort in der Berichterstattung über die Studienergebnisse.

2.2 Mediale Verarbeitung der Studienergebnisse

Zur Eröffnung der Frankfurter Musikmesse im April 2000 wurde die Abschluss- publikation Musik(erziehung) und ihre Wirkung (Bastian 2000) vorgelegt. Bei Recherchen in Archiven von Zeitungen und Sendeanstalten zeigt sich, dass neben den bereits erwähnten begleitenden Presseberichten vor allem für den Zeitraum von Mitte 2000 bis 2002 eine Vielzahl an Artikeln, Sendungen und Internetveröf- fentlichungen vorliegt. Hatte sich schon in der Berichterstattung über die laufende Studie eine Tendenz zur verkürzenden und plakativen Darstellung der Ergebnisse angedeutet, werden nun die vorher teilweise noch vorhandenen Konjunktivformu- lierungen und Fragezeichen durch Superlative und Ausrufezeichen ersetzt.

Das in der Wochenzeitung Die Zeit veröffentlichte Interview³⁴ (Spahn 2000) mit Hans Günther Bastian markiert am 13.April 2000 den Startpunkt der Berichter- stattung nach Abschluss der Studie.³⁵ Mit dem Titel „Musik macht klug“ (Spahn 2000) bedient sich der Artikel zwar auch des populären Mittels eines effektvoll- plakativen Aufmachers, lässt diesem dann aber einen differenzierenden Text fol- gen. Schon aus der räumlich großzügigen Gestaltung einer ganzen ZEIT-Seite geht hervor, dass hier Details zur Sprache kommen und kritische Nachfragen statt- finden. So erklärt Bastian z.B., dass in der Studie nicht etwa die Auswirkungen irgendeines unspezifizierten Umgangs mit Musik untersucht wurden, sondern die eines erweiterten Musikunterrichts, welcher sich insbesondere durch das Erlernen eines Instrumentes und das Ensemblemusizieren auszeichnet. Wichtig ist hier auch die genauere Erläuterung des Begriffs ‚erweitert’, der oftmals als ein ein- faches Mehr an Musik - in zeitlicher, nicht zwangsläufig inhaltlicher Sicht - gedeutet wird. Weiter fällt auf, dass Bastian zuerst und hauptsächlich die Folgen des erweiterten Musikunterrichts auf die soziale Kompetenz betont, auf Nachfra- gen des Redakteurs zur Intelligenzsteigerung - dann in jedoch differenzierter Weise - sich auch zu diesem Thema äußert: „Gerade Kinder mit anfangs eher schwachem IQ haben durch Musik im Vergleich deutlich dazugewonnen“ (Spahn 2000). Besondere Beachtung verdient der kritische Teil des Artikels. So fragt Spahn z.B., ob ähnliche Ergebnisse nicht auch in Studien mit anderen ‚erweiter ten’ Fächern zu erwarten wären. Bezüglich der Legitimationsgrundlage von Mu- sik innerhalb des Fächerkanons der Schule wird Bastian mit folgender Provoka- tion konfrontiert: „Ist das nicht eine gefährliche Verschiebung der Bedeutung von Musik? Der Grund für die Beschäftigung mit Musik ist doch die Musik selbst und sonst nichts“ (Spahn 2000).³⁶ Insgesamt liegt hier also eine durchaus seriöse und inhaltlich korrekte Rezeption der Studienergebnisse - unter Berücksichtigung des populärwissenschaftlichen Anspruchs - vor, was jedoch von wenigen Ausnahmen abgesehen eher singulären Charakter hat.

So lesen sich die meisten Überschriften der übrigen Publikationen wie die ledig- lich geringfügigen sprachlichen Variationen ein und desselben Titels (vgl. Krämer 2001: 18): „Der Segen der Musik. Musikerziehung macht Kinder intelligenter und sozial kompetenter“ (Schmoll 2000: 16), „Mit Musik geht wirklich alles besser“ (Nolle 2001), „Macht mehr Musik, denn Musik macht klug!“ (Knothe 2002).

Von der Vielzahl der Untersuchungsbereiche der Bastian-Studie wird meist die Entwicklung der kindlichen Intelligenz und der sozialen Kompetenz in den Vordergrund gestellt bzw. in die Titelzeile übernommen. Darauf folgen dann meist sehr vereinfachte und verkürzte Darstellungen. So liest man häufig in zusammenfassendem Stil: „`Musik macht intelligenter´, lautet Bastians Mantra. Legendär ist seine sechsjährige Studie […] Bastian fand heraus, dass Musizieren klüger, kommunikativer, liebevoller, reifer und stabiler mache“ (Pilz 2002).

Bastian versucht im oben bereits erwähnten ZEIT-Interview solch einer verkürzten Lesart der Studie entgegenzusteuern: „ZEIT: `Und geht mit Musik wirklich alles besser?´ BASTIAN: `Sicher nicht im Sinne eines Kochrezeptes: Man nehme Musik… Es gibt nicht die Wirkung der Musik auf den Menschen´“ (Spahn 2000). Trotzdem muss die Frage gestellt werden, welchen Anteil Bastian möglicherweise selbst an dieser Art der medialen Berichterstattung hat.

Bruhn sieht einen Grund für die undifferenzierte Rezeption in den populärwissen- schaftlichen Medien bereits in der Struktur der Abschlusspublikation selbst: ³⁷

„Bei einem derart unübersichtlich gegliederten Buch stürzen sich die Medien natür- lich auf die Aussage, die Entwicklung der Intelligenz sei von der Schulzugehörigkeit abhängig (S. 273). Leider ist das reale Ergebnis viel schwieriger zu interpretieren“ (Bruhn 2001¹: 271).

Mag diese Feststellung der Unübersichtlichkeit auch einen etwas subjektiven Charakter haben, so ist ein weiterer Kritikpunkt Bruhns viel entscheidender für die Rezeption der Studie: Die nicht immer klare Trennung von Theorieteil, Methodendiskussion und der - z.T. sehr subjektiven - Interpretationen der Ergebnisse (vgl. Bruhn 2001¹: 271f). Daraus ergibt sich zwangsläufig, dass eine klare Lesart der Studie zumindest erschwert wird.

Bei genauerem Studium der Veröffentlichungen zur Bastian-Studie drängt sich nach und nach der Verdacht auf, dass viele Journalisten sich nicht allzu sehr mit dem umfangreichen Werk beschäftigt haben. Grundlage ihrer Informationen sind wahrscheinlich nur die Zusammenfassungen der Studienergebnisse, wie z.B. die Presseerklärung des Schott-Verlages oder - im ungünstigsten Fall - die ein Jahr später als Taschenbuch erschienene populärwissenschaftliche Kurzfassung der Studie Kinder optimal fördern - mit Musik (Bastian 2001¹ ).³⁸ Dass diese bereits stark verkürzenden Veröffentlichungen, die letztlich nur Auszüge aus den Inter- pretationsteilen der Studie darstellen, dann in der medialen Verarbeitung zu weiter vereinfachten Darstellungen führen müssen, liegt auf der Hand. Da diese Zusam- menfassungen jedoch von Bastian selbst autorisiert sind, kann man den Medien nur einen Teil der Verantwortung geben, deren anderer Teil bei Bastian selbst liegen dürfte. Trotz allem kann dies nicht den fahrlässigen Umgang der Medien entschuldigen, der in besonders ‚schöner’ Form einem Artikel der Springer-Presse zu entnehmen ist: „Musizieren macht schlau. Sämtliche Musikstile erhöhen die Intelligenz und Konzentration von Kindern“ (Berliner Morgenpost 19.5.2000, zit. n. Krämer 2001: 19). Ähnlich gewagt geht ein Artikel der Zeitung DIE WELT mit den Fakten um. Bastian konstatiert in seinem Abschlussbericht völlig eindeutig:

„[…] nach den vorliegenden Ergebnissen der Schulleistungsvergleiche […] muss festgestellt werden: Erweiterte Musikerziehung führt nicht zu solchen Leistungs- steigerungen in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch“ (Bastian 2000: 579).

Entgegen diesem Ergebnis der Studie formuliert der betreffende Artikel der WELT im Untertitel: „Musikunterricht stärkt Klassengemeinschaft und hebt den Lerner- folg auch in anderen Fächern“ (Mohn 2003). Doch auch hier sei angemerkt, dass auf dem Einband der Taschenbuches mit dem Untertitel „Intelligenz, Sozialver- halten und gute Schulleistungen durch Musikerziehung“ (Bastian 2001¹ ) gewor- ben wird.

Demgegenüber stehen Aussagen Bastians in Interviews und eigenen Publikationen:

„[…] gäbe es nicht unselige Schlagzeilenwucherungen mit verkürzter Rezeption unserer Studie […]. Einer solch banalen Monokausalität können sich die Autoren der Studie nicht anschließen. Nirgendwo in der Studie steht geschrieben: `Musik macht intelligent! ´ […]. Jede Verabsolutierung der konkretisierenden Artikel kaschiert die Komplexität der empirischen Wirklichkeit und muss sich den Vorwurf unzureichender Differenzierung gefallen lassen“ (Bastian 2001⁴ ).

Obwohl er sich hier klar von einer verkürzten Rezeption der Studie distanziert, wird an späterer Stelle deutlich, dass diese Distanzierung doch nur einen sehr relativen Charakter hat:

„Als Wissenschaftler lehne ich Schlagzeilen ab, aber als `homo politicus´ kann ich mich gelegentlich und begrenzt mit ihnen arrangieren, weil sie Aufmerksamkeit schaffen und vielleicht der guten `Sache Musik´ (in den Schulen) dienen. Sie sind als Mittel der verkürzenden Zuspitzung dann und wann zu rechtfertigen, wenn sie einen Leseimpuls auslösen, vor allem unter verantwortlichen Politikern“ (Bastian 2001⁴ ).

Die Motivation, einem in den Medien nicht gerade überrepräsentierten Fach wie der Musikpädagogik Gehör zu verschaffen, ist nicht zuletzt angesichts der kata- strophalen Lage des Schulfachs Musik (vgl. Abschnitt 3.4) allzu gut nachzuvoll- ziehen, erst recht, wenn nach fast zehnjähriger Arbeit ein so großes öffentliches Interesse die Möglichkeit dazu bietet. Trotzdem stellt sich die Frage, ob hier der ‚Zweck die Mittel heiligt’, oder die gewählten Mittel dem Zweck überhaupt dien- lich sind? Aus heutiger Sicht muss festgestellt werden, dass die Studie und das Fach Musik zwar für einen gewissen Zeitraum im Rampenlicht der Medien stan- den, was aber aufgrund des Niveaus der Berichterstattung letztlich nur zur Folge hatte, dass im Gedächtnis der öffentlichen Wahrnehmung oftmals falsche, oder zumindest auf Basis der Studienergebnisse nicht beweisbare Folgen von erwei- terter Musikerziehung haften geblieben sind.³⁹ So zeigt sich, dass der Umgang mit den Medien ein diffiziles Unterfangen ist und die Freude über eine weitreichende Rezeption leider oftmals der Ernüchterung bezüglich ihrer Qualität weichen muss.

Wenn auch Bastian auf keinen Fall unterstellt werden soll, dass er die Art und Weise der medialen Verbreitung gefördert oder gar provoziert hat, so liegt zumin- dest die Vermutung nahe, dass er diese doch z.T. begünstigt und billigend in Kauf genommen hat. Möglicherweise wurde, bedingt durch die politische Zielsetzung der Studie (vgl. Abschnitt 3.4.2), eine Darstellung in den Medien akzeptiert, die sich hauptsächlich durch ihre Quantität auszeichnet, wohingegen die Qualität der öffentlichen Wahrnehmung vielleicht zugunsten einer möglichst breiten medialen Beachtung ‚geopfert’ werden musste, die unabdingbar scheint um Aufmerksam- keit in Politik und Wirtschaft zu erlangen: „[…] die Medien erweisen sich als wichtige `Kombattanten´ im Kampf um den Erhalt der Musik in den allgemein bildenden Schulen.“ (Bastian 2001⁴: 8).⁴⁰

Abschließend ist noch anzumerken, dass von einer seriösen Berichterstattung durchaus erwartet werden dürfte, dass sie sich vor allem und zuallererst in einem ausreichenden Maße mit der Primärquelle des zu beleuchtenden Sachverhaltes befasst, in diesem Falle also mit der Abschlusspublikation der Studie. Durch solch eine Vorgehensweise hätte vielleicht auch eine etwas kritischere Auseinanderset- zung stattfinden können, so dass z.B. die offensichtliche Diskrepanz zwischen dem Anspruch der Studie und deren Kurzfassung (Bastian 2001¹ ) nicht nur be- merkt, sondern vielleicht auch erwähnt worden wäre. Stattdessen wird in den meisten Berichten dem Leser zur weiteren Vertiefung der Thematik das Taschen- buch Kinder optimal fördern - mit Musik (Bastian 2001¹ ) empfohlen - oft sogar ohne auf die Abschlusspublikation der Studie (Bastian 2000) hinzuweisen. So bleibt festzustellen, dass nicht nur das Moment der Kritik in der Berichterstattung gänzlich fehlt, sondern auch die aus Kreisen der publizierenden Musikpädagogik und anderer Fachleute veröffentlichte Kritik keinerlei Eingang in populärwissen- schaftliche Berichte über die Studie findet.⁴¹

Konnte die Beschäftigung der Medien mit der Studie aus inhaltlicher Sicht erörtert werden, so bleibt doch die Frage, worauf dieses große Interesse an der Thematik beruht. Wenn Bastian erfreut berichtet: „Wann haben `Der Spiegel´, die `SZ´, die `FAZ´, die `taz´ und andere Printmedien, verschiedene Rundfunk- und Fernsehan- stalten sich eines musikpädagogischen Themas mit derartigem Interesse ange- nommen?“ (Bastian 2001⁴: 8), so dürfte vor allem das ‚Warum’ von noch größe- rem Interesse sein.

2.3 Hintergründe des Medieninteresses

Neben dem Sensationsgehalt, der Meldungen über Musik als einem ‚Wundermit- tel’ natürlich innewohnt und der vielleicht auch die anfängliche Medienpräsenz erklären mag, muss es doch noch weitere Hintergründe für das erst im Laufe des letzten Jahres schwächer werdende Medieninteresse geben. Wie sichtbar wurde, bestimmen vor allem zwei Teilaspekte der Studie die Medienberichte: der IQ-Zu- gewinn und die Verbesserung der sozialen Kompetenz. Beide stehen aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen der letzten Jahre im besonderen Interesse der Öffentlichkeit. Zum einen sind die Ergebnisse der Pisa-Studie (Baumert et al. 2000) und deren Folgen zu erwähnen und zum anderen eine zunehmende Zahl von Berichten über Gewalt im Schulumfeld.

Als im Jahr 2000 durch die Ergebnisse der PISA-Studie⁴² der schlechte Zustand des deutschen Bildungssystems offenbar wurde, löste dies eine breite Debatte in der besorgten Öffentlichkeit aus. Im Vergleich mit rund 30 der wichtigsten In- dustriestaaten wurde die Fähigkeit zu problemlösendem Denken getestet. Diese Fähigkeit wird als Ergebnis des Ineinandergreifens von Fachkenntnis und der Be- nutzung allgemeiner ‚Denkwerkzeuge’ gewertet (vgl. Röbke 2001). Ohne an die- ser Stelle näher auf die allgemein bekannten Ergebnisse der Pisa-Studie eingehen zu können, kann doch seit deren Veröffentlichung von einem grundlegenden Be- wusstseinswandel im Denken über Schule und Bildung gesprochen werden, dem jedoch bis heute noch kein umfassend schlüssiges Konzept zum Umbau des Bil- dungssystems gefolgt ist. So verwundert es nicht, dass in Zeiten des aktuell be- schworenen Bildungsnotstands „die Musik als das neue Wundermittel daher [kommt], das bei richtiger Überdosierung der Intelligenz auf die Sprünge helfen soll: Musik als schnellwirksames Gehirndoping im harten internationalen Wettbewerb um intelligenten Nachwuchs“ (Krämer 2001).

Der Zusammenhang des hier zu erörternden Medieninteresses mit den alarmieren- den Ergebnissen der Pisa-Studie wird auch vor dem Hintergrund deutlich, dass die Bastian-Studie und insbesondere ihre Ergebnisse so gänzlich neu, wie oftmals beschworen doch nicht sind. Bereits von 1988 bis 1991 hatte Ernst Waldemar Weber einen ähnlichen Schulversuch mit erweitertem Musikunterricht in der Schweiz durchgeführt (Weber 1993). Trotz einiger Unterschiede ist dieser Schul- versuch mit der Bastian-Studie gut vergleichbar und erbrachte letztlich auch sehr ähnliche Ergebnisse (Weber 1997, Spychiger 2001¹ ). Obwohl auch die Schweizer Studie einige Beachtung fand - noch viel wichtiger jedoch, sehr konkrete Folgen im Schweizer Schulsystem hatte (vgl. Weber 1997) - wurde sie in Deutschland hauptsächlich in Expertenkreisen diskutiert, weit entfernt von einem der Bastian- Studie vergleichbaren Medieninteresse.

Der Grund für diese unterschiedliche Rezeption zweier ähnlicher Studien liegt auf der Hand. Einerseits wurde die Studie von Weber in der relativ kleinen Schweiz durchgeführt, vor allem aber hat sich in den letzten Jahren die Bewusstseinslage und Sensibilisierung bezüglich der Bildungsthematik in Deutschland entscheidend geändert. So kommt die Veröffentlichung der Bastian-Studie nicht nur zeitlich, sondern auch inhaltlich im richtigen Moment, um besorgten Eltern und ratlosen Politikern wieder Hoffnung auf ein baldiges Ende des Bildungsnotstands zu machen:

„In dieser weitgreifenden Diskussion […] kommt nun auch der Bastian-Studie eine gesteigerte politische Bedeutung zu, verkündet sie doch in der verkürzten Wahrneh- mung durch die Medien eine einfache Heilsbotschaft: Gleich zwei Übeln wird […], Abhilfe versprochen: zum einen dem Rückgang intellektueller Fähigkeiten […] und zum anderen der sozialen Verwahrlosung der Computerkid-Generation“ (Krämer 2001: 21).

Dies wird umso deutlicher bei der Betrachtung einiger Medienbeiträge, die expli- zit auf diese Thematik eingehen. So ist z.B. in einem Internetbeitrag zu lesen:

„Das Ergebnis [der Bastian-Studie] wurde 2000 veröffentlicht: `Lernen eines Instru- mentes, Musizieren im Ensemble und Musikunterricht fördern die kognitiven, kreati- ven, ästhetischen […] Fähigkeiten und Begabungen von Kindern und beeinflussen auch die […] Lern- und Leistungsbereitschaft, Konzentration […].´ Das liest sich im Kontext der deutschen Pisa-Ergebnisse […], wie ein Therapiekonzept für soziale und gesellschaftliche Probleme an deutschen Schulen“ (Rundfunk Orchester und Chöre Berlin: 2004).

Eng verbunden mit der Hoffnung, mit Hilfe der Musik das Lern- und Leistungs- verhalten der Schüler positiv zu beeinflussen, steht auch das Interesse am Trans- fereffekt auf die soziale Kompetenz. Bei aller kulturpolitischen Hektik, die die Veröffentlichung der Pisa-Studie ausgelöst hat (vgl. Werner-Jensen 2003, Bastian 2002: 28), herrscht doch Konsens über die Notwendigkeit eines positiven Schulklimas, um optimale Lernprozesse überhaupt zu ermöglichen. Ein solches Klima kann erst dann entstehen, wenn vorhandene Aggressionspotenziale mini- miert werden und Respekt und gegenseitige Rücksichtnahme die Basis des schuli- schen Miteinanders bilden. Mit den Worten Hegels: „Bildung ist dort vorhanden, wo einer die Gedanken des anderen, auch wenn er sie nicht teilt, zu verstehen sucht“.

Neben diesen erhofften Auswirkungen des Musikunterrichts für die Verbesserung des Lernklimas, dürfte auch die Gewaltproblematik eine Rolle spielen. Gewaltpotential und Kriminalität im Schulkontext haben z.T. alarmierende Ausmaße angenommen (vgl. Dönhoff 1998), so dass auch an diesem Punkt den Ergebnissen der Bastian-Studie eine besondere Bedeutung zukommen könnte:

„In Schulklassen, die miteinander musizieren und eine erweiterte Musikerziehung erleben, werden signifikant weniger häufig Schüler abgelehnt. Und dieses Ergebnis halten wir angesichts der einleitend beschriebenen Gewaltprobleme in Schule und Gesellschaft für sensationell. Es ist der sozial-, bildungs- und schulpolitisch wichtigste Befund unserer Langzeitstudie“ (Bastian 2001¹: 53).

Aufgrund dieser Betrachtungen kann das große Medieninteresse an der Studie vor allem als eine Reaktion auf die Situation des Bildungssystems konstatiert werden. Auch Bastian selbst nimmt in einigen Publikationen eine derart motivierte Lesart der Studie auf und bekräftigt diese: „Pisa und Erfurt sind gute Argumente, die Musik in unserem Bildungssystem ernster zu nehmen als bisher und sie nicht sang- und klanglos untergehen zu lassen“ (Bastian 2002: ).⁴³

Nachdem in diesem Kapitel die Aufnahme der Bastian-Studie in den populärwissenschaftlichen Medien dargestellt wurde, wenden sich die folgenden Abschnitte dem wissenschaftlichen Diskurs zu. Dieser ist, im Gegensatz zur Rezeption in den Medien, vor allem durch eine differenzierte und kritische Auseinandersetzung mit der Studie gekennzeichnet.

[...]

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¹ Richter (2003)

² Schüler (1996)

³ Klein (2000)

⁴ Derartige Begriffe werden stets geschlechtsneutral gebraucht.

⁵ dokumentiert in: H. G. Bastian, Musik(erziehung und ihre Wirkung). Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, Mainz 2000.

⁶ In einer Langzeitstudie wird eine identische Personen-Stichprobe über einen bestimmten Zeitraum hinweg mehrmals auf ausgewählte Merkmale hin untersucht (vgl. Bastian 2000: 32).

⁷ Evaluationsforschung befasst sich als Teilbereich der empirischen Forschung mit der Bewertung des Erfolges von gezielt eingesetzten Maßnahmen oder Interventionen (vgl. Bastian 2000: 33).

⁸ dokumentiert in: Bastian (1989) und Bastian (1991)

⁹ zum Begriff des Transfers siehe Abschnitt 1.3

¹⁰ zum Begriff des erweiterten Musikunterrichts siehe Abschnitt 1.2

¹¹ Die Gesamtheit der vermuteten Einflüsse der erweiterten Musikerziehung listet Bastian (2000: 82-84) sehr detailliert in einem Qualifizierungskatalog auf.

¹² Weitere mögliche negative Effekte siehe Bastian (2000: 84).

¹³ Überblick über die große Anzahl an Untersuchungsverfahren, die bei den Testeinsätzen zum Einsatz kamen bei Bastian (2000: 124-125).

¹⁴ zum Begriff der ‚Musikbetonung’ siehe Abschnitt 1.2

¹⁵ entnommen aus Vanecek (2001: 29)

¹⁶ Zu Beginn der Studie 1992 bestand die Versuchsgruppe aus 81 Kindern. 1993 kam noch eine weitere musikbetonte Klasse hinzu (siehe hierzu Abschnitt 3.1.2.1)

¹⁷ Die Ergebnisse der Studie beruhen also auf einer Stichprobengröße von 125 Kindern.

¹⁸ Die Diskussion über die Frage, ob die Bastian-Studie tatsächlich ‚Neuland’ betritt wird ausführlich in Abschnitt 3.2 dargestellt.

¹⁹ Eine detaillierte Darstellung der Ziele, die Bastian in der Studie verfolgt findet sich bei Bastian (2000: 39).

²⁰ siehe hierzu Abschnitt 3.4.2

²¹ Der Instrumentalunterricht findet je nach Instrument und Lehrerkapazität in Form von Einzelunterricht oder Gruppenunterricht bis max. fünf Schülern statt.

²² Die Wahl des Instruments (Blas-, Streich- oder Tasteninstrument bzw. Schlagzeug) ist abhängig von der Kapazität der Lehrkräfte und Verfügbarkeit von Leihinstrumenten. Dabei differiert das Angebot je nach Schule, meistens wird jedoch Querflöte, Trompete, Geige, Cello, Klavier, Gitarre und Schlagzeug angeboten.

²³ Abhängig von der Klassenstufe und dem gewählten Ensemble.

²⁴ In der Praxis existiert eine konsequente Trennung von musikbetonten und nicht-musikbetonten Klassen mittlerweile nicht mehr, die Durchmischung der Klassen ist zur Regel geworden, so dass ein ‚Zug’ nicht einem ‚Klassenverband’ entspricht.

²⁵ Zur Genese der Musikbetonung an Berliner Grundschulen siehe Mackensen (1997: 212).

²⁶ Die Musikbetonung wird in Berlin von allen großen Volksparteien unterstützt (vgl. Mackensen 1997: 215f).

²⁷ Transferleistungen werden vor allem für den Lernprozess innerhalb eines Faches erwartet und gelten als pädagogisch wichtiges Lernprinzip (vgl. Bastian 2000: 44), in der Bastian-Studie geht es jedoch fast ausschließlich um den Transfer in außermusikalische Bereiche.

²⁸ Überblick über Entstehung und historische Entwicklung der Transfertheorie bei Staines (2001: 72-78) und Bastian (2000: 44-51).

²⁹ Das Transferdesign der Studie ist beschrieben bei Bastian (2000: 46).

³⁰ z.B. Funk, Fernsehen und Internet

³¹ Eine Auswahl an Beiträgen aus Rundfunk und Internet befindet sich im Literaturverzeichnis der Arbeit. Die einzige ausführlichere Auseinandersetzung mit der Studie im Fernsehen liegt in der Gemeinschaftsproduktion von Arte und Geo „Musik macht klug“ (Richter, M. 2003) vor. Trotz der halbstündigen Dauer kann leider auch dort von keiner allzu differenzierten Berichterstattung gesprochen werden.

³² Für Funk, Fernsehen und Internet konnten für den Zeitraum von 1992-1998 keine Berichte recherchiert werden, was im Falle des Internets an der damals noch relativ geringen Nutzung des Mediums liegen dürfte. Die Sendeanstalten beschäftigen sich mit dem Thema erst nach Beendigung der Studie.

³³ Auf die Problematik der Veröffentlichung von Zwischenergebnissen einer laufenden Studie, wird unter Abschnitt 3.1.1 dieser Arbeit eingegangen.

³⁴ Das Interview führte der Feuilleton-Chefredakteur Claus Spahn.

³⁵ Erwähnt sei ebenso der FAZ-Artikel von Heribert Klein (Klein 2000), der in Inhalt, Struktur und Niveau dem ZEIT-Artikel vergleichbar ist, in Teilaspekten, wie etwa der Finanzierbarkeit der erweiterten Musikerziehung, sogar noch über diesen hinausgeht.

³⁶ Diese Fragen, sowie die darauf folgenden Antworten tauchen im wissenschaftlichen Diskurs erneut auf. Da sie dort - im Gegensatz zum Medienbereich - eine zentrale Rolle spielen, erfolgt eine genauere Erörterung in den Abschnitten 3.1.1 und 3.4.4.

³⁷ Vor allem das Fehlen eines Index’ erschwert die Beschäftigung mit der Studie unnötig und ist hier kritisch anzumerken.

³⁸ Zur Problematik der Kurzfassung, ihrem Einfluss auf die Präsentation und Rezeption der Studie siehe Abschnitt 3.2.1 dieser Arbeit.

³⁹ Die Evidenz der Studienergebnisse wird ausführlich in Abschnitt 3.1 besprochen.

⁴⁰ Weitere Betrachtungen zum Umgang mit den Medien, bzw. der Präsentation der Studie durch Bastian erfolgen in den Abschnitten 3.3 und 3.3.2.

⁴¹ Die einzigen dem Verfasser bekannten Ausnahmen bilden ein Beitrag im Deutschlandfunk (Wiebicke 2003), in dem als Literaturhinweis das Buch „Macht Musik wirklich klüger?“ (Gembris et al. 2001² ) erwähnt wird, und eine Internetveröffentlichung des Hessischen Rundfunks auf www.hr-online.de „Musik macht schlau?“ (siehe Anhang), der auf Kritik aus Reihen der Musikpädagogen hinweist.

⁴² PISA = Programm for International Student Assessment

⁴³ Im Jahr 2002 ereignete sich ein tragischer Amoklauf eines Erfurter Schülers, der zahlreiche Tote zur Folge hatte.