Integrative Förderung von Hochbegabten - eine zukunftsträchtige Aufgabe für die Grundschule

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung: Integration und Begabtenförderung: Gegensatzpaar oder Zukunftschance?

1. Hochbegabung- Was ist das?
1.1 Definitionsansätze und Modelle der Hochbegabtenforschung
1.2 Die historische Genese des Hochbegabungsbegriffs
1.2.1 Hochbegabung nach Terman
1.2.2 Der dreidimensionale Intelligentsbegriff nach Renzulli
1.2.3 Das Münchner Begabungsmodell von Heller und Hany
1.3 Identifikation eines hochbegabten Kindes
1.4 Formelle Verfahren zur Erfassung intellektueller Leistungsfähigkeit
1.4.1 Allgemeine Intelligenztests
1.4.2 Mehrdimensionale Diagnoseverfahren
1.4.3 Fazit und Beurteilung

2. Integrative Förderung von hochbegabten SchülerInnen
2.1 Integration: Eine Definition
2.2 Didaktische und pädagogische Maxime zur integrativen Förderung von Hochbegabten
2.2.1 Essentielle und obligatorische Lehrerkompetenzen
2.2.2 Die Gestaltung des Handlungsfelds Schule
2.3 Innerschulische Förderung
2.3.1 Hochbegabung durch ‚Akzeleration’
2.3.2 Hochbegabtenförderung per ‚Enrichment’-Programme
2.3.3 Fazit: Innerschulische Maßnahmen zur Begabtenförderung

3. Abschlussreflexion: Freinets ‚Freie Arbeit’ als Chance für die integrativen Hochbegabtenförderung?

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0) Einleitung: Integration und Begabtenförderung: Gegensatzpaar oder Zukunftschance?

Die aktuelle, mitunter auch in Folge PISAS, enorm zukunftsorientierte und veränderungswillige Bildungsdiskussion zielt derzeit in zwei geradezu divergierende Richtungen. Auf der einen Seite propagieren die neuen Lehrpläne und Richtlinien^[1] eine zunehmende Integration in den Schulen. Da die Gesellschaft samt ihrer Mitglieder, somit auch die Struktur innerhalb der Schul- und Klassengemeinschaften, immer heterogener werden, wird im Zuge einer notwendigen Schülerorientierung zunehmend das Schlagwort ‚Individualisierung des Unterrichts’ genannt, in welchem jedes Glied jenes (Lern-) Gefüges als ganzheitliches Wesen ernst genommen und mit all seinen Eigenheiten und/oder Eigenwilligkeiten toleriert wird. Seine Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen sollen bedacht werden. „Eine Schule der Vielfalt“ ist die logische Konsequenz aus einer Zeit, die zunehmend durch charakteristische Eigenschaften und deren Berücksichtigung geprägt ist. Besonders lenkt man derzeit das Augenmerk auf das schon von Comenius und Pestalozzi bis hin zu Montessori gehegte und artikulierte Interesse auf eine Integration behinderter Kinder in den Alltag von ‚Regelschulen’. Hinter Integration steckt aber sehr viel mehr, was im Laufe dieser Hausarbeit noch deutlich werden wird. Die Grundschule, so wie sie 1923 konzipiert wurde, ist grundsätzlich als „gemeinsame Schule für alle Kinder“^[2] definiert worden, welche die jahrhundertlang fortbestandene, bildungsbedingte Privilegierung ganz bestimmter Bevölkerungsschichten und –gruppen unterbinden möchte. „Aufgabe der Schule ist es, diese Vielfalt als Chance zu begreifen“^[3] lautet der Grundtenor nach den Richtlinien, an denen sich die Grundschule orientieren sollte.

Doch wie passt jener Grundsatz mit einer gleichzeitig einschlagenden Richtung der Bildungspolitik ein, die gezielt auf die Rücksichtnahme besonders begabter Schüler pocht und teilweise deren Selektion propagiert: In der aktuellen Sorge um den Wirtschaftsstandort Deutschland, der mitunter auch auf eine mangelnde Bildung seitens des Nachwuchses zurückgeführt wird (vgl. PISA), erfolgt gleichzeitig eine Auslese hochbegabter SchülerInnen, die zum Einen ihren individuellen Ansprüchen gerecht gefordert und herausgefordert werden, die allerdings auch die Zukunft der deutschen Wirtschaftsnation aufrecht erhalten sollen. Durch ihre geistige Organisiertheit und ihre Offenheit, verspricht sich das Land mitunter einen Schub in Richtung Innovation. In diesem Zusammenhang seien die brisanten Überlegungen in punkto Eliteuniversitäten nur als Denkanstoß angedeutet. Jene Diskussion um eine intellektuelle Elite^[4] hat in der Bundesrepublik Deutschland eine lange Tradition, galt es doch immer als das ‚Land der Dichter und Denker’, in dem man die besonders Begabten auch besonders intensiv fördern müsse, um jenen Status zu erhalten. Die Diskussion um Begabtenförderung war damit auch immer verknüpft mit ideologischen Bildern, Stereotypen und Idealen. Dies ist auch noch heute de facto so und auch jetzt, wo sich die Bundesrepublik in einer scheinbaren innovatorischen Krise befindet, freunden sich immer mehr Menschen mit dem Gedanken einer Auslese begabter SchülerInnen an.

Hier wird also eine regelrecht adversative Bedeutung von Individualisierung deutlich, die der Integration geradezu widerspricht und daher zum Nachdenken einlädt. In dieser Auffassung von Individualisierung steckt das Potenzial von elitärer Selektion und Isolation.

Fakt ist, dass ca. zwei bis drei der deutschen Bürger als hochbegabt gelten. Jedoch stellt sich immer wieder die Frage, inwiefern man diesen pädagogisch und didaktisch sinnvoll begegnen soll.

Die Hochbegabtenforschung der letzten Jahrzehnten bewies, dass es sich bei der Verbindung der Paradigma Integration und Förderung (hochbegabter SchülerInnen) eben nicht um einen Antagonismus handeln muss und man diese durchaus miteinander verzahnen kann.

Doch dahingehend stellt sich den das Kind begleitenden Personen, also auch besonders den Grundschullehrkräften, eine Vielzahl von Fragen: Wie können Erziehungs- und Schulprobleme vermieden werden, wenn diese Kinder eben nicht aussortiert werden und die Regelschule besuchen, in der sie mit weniger begabten MitschülerInnen lernen? Was kann und muss getan werden, um sie dazu zu befähigen, ihre außergewöhnlichen Begabungen effizient zu nutzen? Inwiefern kann die Gefahr von gegenseitiger Intoleranz und Isolation gebannt werden und wie gestaltet man einen schülerorientierten Unterricht, der diese Kinder nicht unterfordert, die MitschülerInnen aber gleichzeitig nicht überfordert?

Solchen Fragen muss sich die (Grundschul-)Lehrkraft stellen und dahingehende Unterrichtsanalysen tätigen, um den unterrichtlichen Maximen Kindgemäßheit, Förderung zur Persönlichkeitsentwicklung, Zielorientierung und Berücksichtigung individueller Schülervoraussetzungen gerecht zu werden. An einer derartigen Reflexion möchte ich in der folgenden Arbeit versuchen. Zunächst werde ich jedoch Fakten bezüglich der Hochbegabtenforschung in Kombination mit dem integrativen Verständnis’ darlegen, um dem Leser einen generellen und chronologisch gerichteten Überblick zu jener Thematik zu verschaffen. Daran anknüpfend werde ich gezielt über Fördermöglichkeiten Hochbegabter reflektieren, die beiden Zukunftsperspektiven, sowohl der Begabtenförderung, als auch der Integration, innerhalb der Grundschule gerecht werden könnten. Ganz im Sinne des folgenden Zitats von Célestin Freinet ^[5] „Es liegt nicht an den Kindern, den Normen der Schule zu entsprechen, es ist Aufgabe der Schule, der Verschiedenheit der Kinder Rechnung zu tragen“^[6], kann es nicht um eine absolute Aussortierung der besonders Begabten gehen. In diesem Zusammenhang werde ich mich gezielt auf die Konzeption der sogenannten Freien Arbeit beziehen und prüfen, inwiefern diese aktuell hoch geschätzte Unterrichtsform der Förderung besonders begabter, aber auch aller anderen hilfebedürftiger Kinder (also der gesamten Schülerschaft) gerecht werden kann. Es wird sich zeigen, welche Kompetenzen die Lehrkraft der Zukunft besitzen muss, um der Aufgabe der (Begabten-) Förderung gerecht zu werden und „jedem Kind zur optimalen Entfaltung seiner individuellen Persönlichkeit, seiner Fähigkeiten und Leistungspotenziale zu verhelfen“^[7].

1) Hochbegabung- Was ist das?

1.1 Definitionsansätze und Modelle der Hochbegabtenforschung

Jeder Mensch, das ist allseits bekannt, zeichnet sich durch besondere Interessen, Fertigkeiten und Fähigkeiten aus. Diese Charakteristika repräsentieren sein individuelles Sein und formen sein gesamtes Leben. Zumeist zeigt der Mensch in bestimmten Bereichen eine spezielle Begabung, in deren Richtung im Folgenden dann sein Interesse hinzielt. Eine intellektuelle Begabung wird zumeist als angeboren aufgefasst und äußert sich beispielsweise in mathematischen, sprachlichen, psychomotorischen, musischen oder sozialen Bereichen. Rein lexikalisch wird Begabung wie folgt definiert: „Anlage zu bestimmten Leistungen. Die Begabungsforschung sucht Höhe und Richtung der Begabung festzustellen“.^[8]

Dieser Erklärungsansatz unternimmt bereits eine gewisse Verbindung zum Begriff der sogenannten Hochbegabung. Während man diesen allerdings im hiesigen Brockhaus vergeblich sucht, ist er in der sogenannten Encyclopedia Britannica, seit vielen Jahren unter dem Lexem ‚giftedness’ zu finden. Nach Ursula Hellert sei Hochbegabung kurz „die Disposition zu außergewöhnlich hohen Leistungen“^[9]. Menschen, die eine Hochbegabung verkörpern, zeigen häufig außergewöhnliche Fähigkeiten oder Leistungen in bestimmten oder gar mehreren der oben genannten Bereiche. Sie zeichnen sich durch eine schnelle Auffassungsgabe und Arbeitsbewältigung aus. Dieser übergewöhnlicher Intellekt kommt speziell in Situationen zum Tragen, in denen es einer besonderer Problemlösungskompetenz bedarf. Ein hochbegabter Mensch löst diesbezügliche Hindernisse sodann schneller als durchschnittlich begabte Personen.

Generell wird ein Mensch dann als hochbegabt tituliert, wenn er einen bestimmten IQ-Wert^[10] übertrifft, der meist im Bereich von >130 anzusiedeln ist. Dieser Wert ist jedoch nur über diverse diagnostische Verfahren feststellbar, welche gezielt die intellektuelle Leistungsfähigkeit des Individuums messen (s.u.).

1.2 Die historische Genese des Hochbegabungsbegriffs

Bis in die 70er Jahre wurden besondere menschliche Begabungen fast ausschließlich einseitig und zwar lediglich mit intellektuellen Fähigkeiten begründet. Man ließ andere, das Individuum darüber hinaus prägende Faktoren außer Acht. Mit der Zeit jedoch entwickelte sich der Begriff der Hochbegabung in eine ganzheitlich orientierte Richtung. Im Folgenden werden prägende Meilensteine in jedweder Forschung und Wissenschaft dargestellt und in Beziehung zum Diesseits gesetzt.

1.2.1 Hochbegabung nach Terman

Den Anfang in der Hochbegabtenforschung machte mitunter L.M. Terman ^[11] in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts. Über Jahrzehnte hinweg beobachtete, studierte und analysierte er sowohl die gesundheitliche, als auch die berufliche und soziale Entwicklung von ca. 1500 kalifornischen Kindern, die allesamt einen sehr hohen Intelligenzquotienten besaßen (zwischen 130 und 140). Grundlegendes Resultat jener Studie war das zumeist positive Abschneiden der Hochbegabten in den genannten Lebensbereichen. Zumeist waren jene Kinder insgesamt sowohl körperlich als auch seelisch besser entwickelt als Normalbegabte und konnten vielfach Erfolge in Schule, Studium und Beruf vorzuweisen. Nach den Autoren Henze, Sandfuchs und Zumhasch liegt ein grundsätzliches Problem jener Studie jedoch darin, dass „sich die in diesen Erhebungen gewonnenen statistischen Zusammenhänge zwischen Intelligenzwerten und späteren Leistungsdaten in komplexen Tätigkeitsbereichen als unbefriedigend gering erwiesen“^[12]. Obwohl das Forschungsprojekt durch seine relativ einseitige Betrachtungsweise, aber auch auf Grund sich mittlerweile veränderter Lebensbedingungen, an Aktualität verloren hat, steht jedoch fest, dass Terman einen großen Anteil daran besaß, dass sich eine spezielle Hochbegabtenforschung entwickelte, die bis zum heutigen Tag noch in vollem Gange ist.

1.2.2 Der dreidimensionale Intelligentsbegriff nach Renzulli

Während die Vorstellung Termans über Jahrzehnte hinweg Bestand hatten, brachte J.S. Renzulli Ende der Siebziger eine Dreidimensionalität des Begabungsbegriffes in die Forschung mit ein, der diese Wissenschaft stark befruchtete und auch mitunter heute noch Aktualität besitzt. Die folgende Abbildung stellt sein ‚Drei-Ringe-Modell’^[13] dar, welche die Interdependenz zwischen überdurchschnittlicher Begabung, Aufgabenmotivation und Kreativität grafisch deutlich macht und darstellt, welche Fähigkeiten sich hinter diesen drei Charakteristika verbergen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um eine potenzielle überdurchschnittliche Begabung zu überprüfen, involvierte Rezulli als Informationsquellen nicht lediglich Ergebnisse standardisierter und normativer Tests oder schulischer Leistungen, sondern auch Einschätzungen seitens des Menschen umgebener Personen, wie Eltern, Bekannte oder Lehrer. Diese wurden gebeten, ein möglichst objektives Urteil über spezielle Fähigkeiten (Sprachkompetenz, Differenzierungsfähigkeit etc.) der betreffenden Person zu erteilen. Dieser Aspekt genießt dahingehend einen Aktualitätsbezug, da hochbegabte Kinder häufig eben nicht durch besondere Schulleistungen auffallen, so dass es geradezu fundamental erscheint, neben standardisierter Verfahren, auch andere Konstituenten zur Diagnosefindung mit einzubeziehen^[14]. Diesbezüglich schlug er die Involvierung von künstlerischen, sprachlichen oder kommunikativen Fähigkeiten vor. Es wird also deutlich, dass sich nach Auffassung Renzullis, die überdurchschnittliche Begabung aus vielfältigen Persönlichkeitsmerkmalen konstituiere.

Daneben äußere sich ‚giftedness’ des Weiteren zusätzlich durch eine stark ausgeprägte Lern- und Leistungsmotivation. Der hochbegabte Mensch widme sich mit Freude, Interesse und Spaß neuen Sachverhalten und sei stets auf der Suche nach neuen Erkenntnissen. Der Antrieb erfolge aus ihm selbst heraus^[15], was allgemein als sogenannte intrinsische Motivation bezeichnet wird. Abschließend zeichne den hochbegabten Menschen eine besondere Kreativität aus. Diese äußere sich beispielsweise eine Aufgeschlossensein gegenüber Neuem, durch flexible, divergente Denkweisen oder durch eine Sensibilität gegenüber Ästhetischem. Auch Phantasie und ein großes Maß an Einfallsreichtum werden dem Umstand der Kreativität zugerechnet.

Hochbegabt sei nach ihm demnach nur, wer sowohl hohe kognitive Fähigkeiten (Gedächtnis, verbale Fähigkeiten etc.), als auch Ausdauer, Durchsetzungswille, Selbstvertrauen und schließlich Kreativität besitze. Wer in jedem der drei Bereiche zu den obersten 15% einer Verteilung (z.B. innerhalb einer Schulklasse) gehöre, ist nach Renzullis Modell als hochbegabter Mensch anzusehen.

All jene Ansätze prägen auch das aktuelle Hochbegabtenbildnis, da sie sich dem Menschen von vielerlei (wissenschaftlichen) Seiten her widmen. Jedoch wurde Renzullis Modell dahingehend kritisiert und ergänzt, als dass auch soziokulturelle Aspekte zur Entfaltung einer Persönlichkeit mit beitrügen. In den Folgejahren wurden Konzepte entwickelt, die vermehrt eine Interdependenz inner- und außerschulischer Umwelteinflüsse in den Blick nahmen

[...]

^[1] Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Grundschule. Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung. Düsseldorf 2003, S.14ff.

^[2] Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S.14ff.

^[3] Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2003, S.14ff.

^[4] eligere (lat.): auslesen.

^[5] Célestin Freinet: 1869 – 1966. Französischer Volksschullehrer, Reformpädagoge und Mitbegründer Freien Arbeit.

^[6] Lernende Region-Netzwerk Köln e.V.: Hoch-Begabten-Förderung. Konzepte. Projekte. Partner. Region Köln. Köln 2004, S.17f.

^[7] Wülfrath-Wiedenmann, Irene: Ich will es schon wissen, verstehen und können. Didacta 2004: Ansätze und Projekte zur Förderung besonders begabter Grundschulkinder am Hochschulstandort Köln. In: Schule heute 4/2004.

^[8] Vgl: www.brockhaus.de

^[9] Hellert, Ursula: Hochbegabung und Schule. Was können wir wissen? Was müssen wir tun?. Braunschweig 2003.

^[10] Definition nach Brockhaus: „Intelligenzquotient, Abkürzung IQ, ursprünglich die Bezeichnung für ein Verhältnismaß der

Intelligenz; er errechnet sich aus der Beziehung:

Heute wird bei der Intelligenzquotientberechnung für Erwachsene das Abweichungsmaß angewandt; es drückt die Abweichung eines individuellen Testresultats vom Mittelwert (100) der jeweiligen Altersstufe aus.“

^[11] Terman, L.M.: Genetic studies of genius – Volume 1: Mental and physical traits auf a Thousands gifted children. Stanford 1925.

^[12] Henze, Godehard/Sandfuchs, Uwe/Zumhasch, Clemens: Hochbegabte in der Grundschule. In: Einsiedler, Wolfgang u.a. (Hrsg.):Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Regensburg 2001, S. 173.

^[13] Vgl. Hellert, Ursula 2003.

^[14] Auf diesen Aspekt der sogenannten ‚Underachiever’ wird später intensiver eingegangen werden.

^[15] Diese Art der Motivation ist von der extrinsischen, als eine auf Belohung zielgerichtete Motivation, abzugrenzen.