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Sind lernförderliche Leistungsbeurteilungen im schulischen Alltag umsetzbar?

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 16 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kurze Darstellung des deutschen Bildungssystems und seinen Mankos

3. Problematik der (traditionellen) Leistungsbeurteilung

4. Lernförderliche Alternativen zur traditionellen Notengebung

5. Vorstellung und Kritik einer Deutscharbeit und der Aufgabenstellung

6. Vorschlag für eine differenzierte und lernförderliche Aufgabenstellung

7. Möglicher Bewertungsraster

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Leistung wird in der heutigen Gesellschaft als Funktion verstanden, die sozialen Aufstieg ermöglicht oder soziale Positionen erteilt und so zur sozialen Schichtung der Gesellschaft führt (Ziegenspeck, 2009, S. 39). Vorerst scheint diese Definition keinen problemorientierten Sachverhalt zu bieten, jedoch erweist sich als erster Kritikpunkt des Leistungsprinzips der heutigen Gesellschaft die vornehmliche Orientierung an wirtschaftlichen Leistungen und Erfolgen, wodurch andere Arten der Leistungserbringung (Kreative/ Soziale Leistung, individuelle Leistung im Sinne der Selbstverwirklichung etc.) in den Hintergrund treten. Weiterhin stellt die geforderte Chancengleichheit als Voraussetzung für das Leistungsprinzip ein Problem dar, die praktisch nicht herstellbar ist, was in der Schulpädagogik einen sensiblen und schwierigen Bereich darstellt, nicht zuletzt aufgrund des auslesenden (hauptsächlich) dreigliedrigen, deutschen Schulsystems, das diesen Anspruch der Chancengleichheit in seinem gesamten Konstrukt nicht gewährleistet. Grundsätzlich lassen sich Stellenwert, Sinn und Zweck von Schulleistungen nicht eindeutig definieren, auch wenn die Idee der Notengebung aus der Aufklärung stammt, da „nicht die Geburt über den sozialen Aufstieg entscheiden sollte, sondern eine objektiv zu beurteilende Leistung“ (Ratzki, 2003, S. 4). Wurde Kants Traum in der heutigen deutschen Gesellschaft verwirklicht? Die weitere Frage, die sich hierbei stellt ist, ob eine Ziffer tatsächlich eine objektive Rückmeldung sein kann, obwohl sachfremde Einflüsse in erheblichem Maße auf Noten wirken können?

Die folgende Ausarbeitung soll sich mit dieser und weiteren Problematiken auseinandersetzen, indem die kritische Beleuchtung traditioneller Notengebung, die in ihrer Entstehung keine pädagogische, sondern eine gesellschaftliche Funktion trug (Ratzki, 2003, S.5), erwähnt wird und anschließende lernförderliche Alternativen dargeboten werden. Ziel des praktischen Teils der Arbeit ist die lernförderliche Gestaltung einer Klassenarbeit der Klasse neun im Fach Deutsch. Es werden Vorschläge für eine lernorientierte Lösung der Aufgaben dargeboten, die durchaus zu einer entsprechenden Note führen können. Abschließend sollen die Tatbestände retrospektiv betrachtet werden und einen weiteren Ausblick in die Dimensionen des praktischen Schulalltags gewähren: Sind die dargebotenen alternativen Beurteilungsmöglichkeiten in der Praxis umsetzbar?

Theoretischer Teil

2. Kurze Darstellung des deutschen Bildungssystems und seinen Mankos

Für eine ausgiebige Darstellung der Thematik wird es als wesentlich betrachtet eine kurze Einführung in die Mankos des deutschen Bildungssystems zu geben. Als einziges EU-Land befürwortet der deutsche Staat die Einteilung in hauptsächlich drei verschiedene Schulformen nach der Grundschule und somit in institutionell getrennte Bildungsgänge, was bekanntlich nach PISA als soziale Segregation der Jugendlichen erkannt worden ist. „In Deutschland verstärkt und zementiert das Bildungs- und Schulsystem die soziale Ungleichheit“ ist die Einschätzung des Bildungsexperten, Professor Klaus Klemm, und Mitglied im wissenschaftlichen Beirat von PISA (Henning, 2002). Der Zusammenhang zwischen Lernkompetenz und sozialer Ungleichheit besteht in einer Wechselwirkung zueinander, was unter anderem durch die Erfassung der großen unterschiedlichen Lesekompetenzen von Jugendlichen aus höherer und schwächerer Sozialschicht erfasst worden ist. Weiterhin wurde aufgeführt, dass über 40 Prozent der Gymnasien eine Schülerschaft haben, die in der Mehrheit der oberen Mittelschicht (Akademiker, Führungskräfte, selbstständige Unternehmer etc.) angehört. Umgekehrt konzentrieren sich in Sonderschulen und einem Teil der Hauptschulen Jugendliche aus sozial schwachen Familien (Kristen, 2002, S.540). Schon der Grundschule ist es nicht möglich objektive und gleichberechtigte Verhältnisse zu verschaffen, was die vom Institut Bildungs-, Kultur- und Sozialwissenschaften der Leuphana Universität Lüneburg realisierten empirischen Untersuchungen zur Zensurenproblematik (2007/2008) an verschiedenen Schulen bewiesen (Ziegenspeck, 2009, S. 123). Bei den Empfehlungen für die weiterführenden Schulen sind schichtenabhängige Auffälligkeiten zu erkennen: Eine Gymnasialempfehlung erhalten 63% Kinder aus der oberen Mittelschicht, 33,6% Kinder aus der unteren Mittelschicht (z.B mittlere Beamte, Angestellte, Handwerker, Meister etc.) und nur 5,8% Kinder aus der Unterschicht (z.B an- und ungelernte Arbeiter, Landarbeiter, unselbstständige Handwerker etc.) (Ziegenspeck, 2009, S. 168). Bis in die fünfziger Jahre hinein wurde die Auffassung vertreten, dass Differenzen im Bildungsniveau von Kindern aus verschiedenen Schichten mit ihren ungleichen Begabungen korrelieren. Heute ist es zweifellos, dass neben der Begabung auch Umwelteinflüsse auf die Schulleistung und zusätzliche soziale Faktoren dauerhaft auf die Bildungskarrieren der Jugendlichen einwirken. Doch wie wirkt sich dieses Dilemma auf die Zensurengebung aus? In der bereits erwähnten Studie und vielen weiteren -mit wohl am bekanntesten sind diejenigen Karlheinz Ingenkamps- konnte für das vierte Schuljahr festgehalten werden, dass Kinder aus der Unterschicht durchschnittlich in jedem der untersuchten zehn Fächer (Deutsch, Mathe, Englisch, Arbeitsverhalten, Sozialverhalten, Religion, Sport, Musik, Kunst, Sachunterricht/Erdkunde) schlechter bewertet werden als die Kinder aus der unteren Mittelschicht, welche wiederum in jedem der Fächer schlechter bewertet werden als die Kinder aus der Oberen Mittelschicht (mit Ausnahme des Faches Sport). Weiterhin wird bestätigt, dass sich die Abstände zwischen den Durchschnittszensuren der unterschiedlichen Schichten in den letzten Jahren vergrößert haben; im Fach Deutsch liegt die Differenz zwischen Kindern der Unterschicht und Oberen Mittelschicht auf 1,4 Notenstufen. Der Unterschied macht also mehr als eine volle Note aus (Ziegenspeck, 2009, S.177). Ebenso lassen sich Schwierigkeiten bezüglich Kindern mit Migrationshintergrund feststellen. In keinem OECD-Vergleichsland lassen sich derartige ungerechte Unterschiede innerhalb der Bewertung und Schulzuweisungen von Migrationskindern und Nicht-Migrationskindern erkennen, wie in Deutschland. Folglich kann anhand der knapp dargestellten Sachlage festgehalten werden, dass mit einer innerschulischen Leistungsauslese auch immer eine soziale Auslese verbunden ist. Wichtig für die folgenden Kapitel sind die Feststellungen der tatsächlichen Objektivität einer lernförderlichen, motivierenden und zukunftsorientierten Notenvergabe mit dem Hintergrund solcher Missstände im deutschen Bildungswesen.

3. Problematik der (traditionellen) Leistungsbeurteilung

Die elementare Problematik der Notengebung behandelt in der schulpädagogischen Diskussion Fragen wie Effektivität, Qualität und Gerechtigkeit. Das Zeugnis als Sammlung aller Fachnoten soll den Wissensstand des Schülers beschreiben und ihm zur Orientierung des Lernens dienen; außerdem sollen auch andere Personen über den Leistungsstand informiert werden. Es hat gesellschaftlich einen hohen Stellenwert, da es als Verbindung zwischen Schule und Gesellschaft betrachtet wird. Die Noten „sehr gut“ und „ungenügend“ beziehen eindeutig Stellung zum Wissensstand eines Lernenden, doch vage ist die Note „befriedigend“. Es ist nicht eindeutig, ob letzteres einen schwachen Schüler beschreibt, der sich anstrengt, oder einen arbeitsamen Durchschnittsschüler. Demnach weiß der Schüler nicht, wie er sich an die Zensur zu orientieren hat, um sich zu verbessern. Weiterhin sollten Ziegenspeck zu Folge Zensuren motivierende Anreize zum Lernen bieten. Meist führen Zensuren jedoch zum Kampf, um die Gunst des Lehrers, zum Wetteifer um Noten und zur Entstehung eines frühen Erfahrens von Konkurrenzdenken (Lissmann, 1997, S.43). Kirschner (1993) interviewte Kinder und fragte, warum sie Zeugnisse/Noten haben wollen: Die beiden häufigsten Antworten waren „…weil ich für gute Noten etwas bekomme“ und „…weil ich dann gelobt werde“ (van Saldern, 1997, S.118). Eine Leistungsbereitschaft ist hier nicht erkennbar, somit ist die Motivation nur extrinsisch vorhanden, was oft mit dem Druck des Elternhauses zusammenhängt. Schon früh werden in den deutschen Bundesländern, wie etwa Berlin, Bayern, Baden-Württemberg oder Bremen Kinder mit vorerst symbolhaften Leistungsbeurteilungen, was zu einer verfrühten Fixierung dieser führt, und ab dem 2. Halbjahr der 2. Klasse schon mit Noten konfrontiert. Entwicklungspsychologisch kann gesagt werden, dass Kinder in dem Alter, in dem das Selbstwertgefühl schwach entwickelt ist, nicht zwischen ihrer Person und der gezeigten Leistung unterscheiden können. Folglich werden gute Noten als Liebesbeweis und schlechte als Liebesentzug interpretiert (Ziegenspeck, 2009, S.181). Kritikfähig ist weiterhin der Informationsverlust durch Reduzierung der Leistung auf wenige Noten, was bedeutet, dass positive Entwicklungen einer Schülerleistung einer schlechten Zensur nicht angesehen werden. Noten können ebenso psychische Belastungen hervorrufen, wie etwa Schulangst oder Schulunlust und auf Dauer Persönlichkeitsstörungen. Was eine oft übersehene Auswirkung schlechter Noten darstellt, ist die Störung der Eltern-Kind-Beziehung. Weiterhin rufen die drei Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität oft messtechnische Probleme hervor, die seit 1912 mehrfach nachgewiesen worden sind (Lissmann, 1997, S. 45). Die diagnostische Kompetenz der Lehrkraft muss einer Profession angleichen, die nicht immer realisierbar ist. Helmke zitiert diesbezüglich als Gegenargument und realistischere Einschätzung der Umsetzung dieser Anhaltspunkte Weinert und Schrader, die behaupten, dass die aus der Psychologie stammenden Gütekriterien durch Lehrerdiagnosen nicht genau sein müssen. Wichtig allein sei eine ungefähre Diagnose des Lehrers und ihre permanente Überprüfung im Verlauf des Unterrichts (Helmke, 2009, S.129). Dennoch lässt sich das Problem einer Notwendigkeit von einer klaren Erfassung von Reliabilität mit Weinerts und Schraders Aussagen nicht beheben, nämlich, dass klasseninterne Bezugssysteme nicht immer nachvollziehbar sind, sodass Zensuren aus verschiedenen Klassen nicht aussagekräftig sind. Die gleiche Leistung kann in verschiedenen Klassen unterschiedlich beurteilt werden. Was ebenfalls nicht oft in die kritische Diskussion gerät, sind die Schulfachunterschiede: Die Noten sind zwischen den Fächern nicht vergleichbar, da Hauptfächer am strengsten und musische oder technische Fächer am mildesten zensiert werden. Letztlich kann festgehalten werden, dass Noten nur praktisch sein können, da sie eine rasche Leistungsbeurteilung vieler Schülerarbeiten wiedergeben und weil sie in der Grundschule Kinder behutsamer heranführen, da die weiterführenden Schulen ebenfalls Ziffernzensuren erteilen.

4. Lernförderliche Alternativen zur traditionellen Notengebung

Notenzeugnisse sollen individuelle und differenzierte Leistungsrückmeldungen sein, deren Grundlagen nach Beutel folgende drei Aspekte sind:

1. Beobachtung und Dokumentation
2. Schreibstandards
3. Dialog und Anerkennung (Beutel, 2008, S. 38f).

Für eine kompetente Beobachtung und Dokumentation sollte als erste Voraussetzung eine systematische Datensammlung erfolgen, demnach ist die Beobachtung des Lernens der Kinder und Jugendlichen ein andauernder, planmäßiger und auf langfristiger Wahrnehmung angelegter Vorgang. Angewendet könnten hierbei Formen der Selbstevaluation, Portfolios und eine kontinuierliche gesprächsorientierte Beratung und Begleitung. Kritisch zu betrachten wäre hierbei die rein objektive Wahrnehmung solch einer Dokumentation, was eine unerledigte Aufgabe der Profession bleiben kann. Weiterhin werden für solch intensive Praktiken entsprechende Bedingungen im Schulalltag verlangt (z.B Vermeidung großer Lerngruppen etc.), was oft im realen Schulalltag nicht vorzufinden ist (Beutel, 2008, S.39). Schreibstandards der Lehrenden sollten gewisse Gesichtspunkte von Beurteilungstexten enthalten, sodass eine klare Struktur erkennbar ist und eine Verständlichkeit mit diagnostischem Gehalt von Leistungsurteilen gewähren. Ihre Wirkung erfahren Zeugnisse dort, wo sie in einem Kontext des Dialogs und der Anerkennung eingebettet sind, denn die Rezeption der Leistungsurteile bei den Schülern/innen bildet einen entscheidenden Faktor lernförderlicher Leistungsbeurteilung. Wichtig hierbei ist, dass die Schwächen eines Lernenden vorsichtig (dennoch klar) formuliert sind und durch Hinweise auf Fördermöglichkeiten ergänzt werden sollten. Als wichtige Hilfe zur Erfassung von Leistungsbeurteilungen könnten Kriterienlisten sein, deren Inhalte als Grundlage für Formulierungen verwendet werden können. Als Vorgabe werden hier Lissmanns Beispiele zum Sozialverhalten in der Grundschule verwendet: „Hat der Schüler Kontakt zu seinen Mitschülern? Ist er kontaktfreudig, zurückhaltend, scheu?“ oder „Kann der Schüler sich den Gruppenregeln entsprechend verhalten oder verhält er sich abweichend von diesen Regeln?“ etc. (Lissmann, 1997, S. 59). Die aufgeführten Punkte bilden Grundvoraussetzungen für notendifferenzierte Zeugnisse, wie es Hamburg und Thüringen ansatzweise vormachen und die in skandinavischen Ländern schon immer präsent waren. Eine alternative Möglichkeit eines Notendokuments wäre ein Notenzeugnis mit Kommentarbogen, der frei formulierte verbale Erläuterungen zu fachlichen Leistungen vorgibt; im Notenzeugnis mit zweiseitigem Einschätzungsbogen zur überfachlichen Kompetenzentwicklung „findet sich eine Skale mit vier Ausprägungen zum Ankreuzen und eine Rubrik für individuelle lernförderliche Hinweise zu den jeweiligen Kompetenzbereichen“ (Beutel, 2008, S.40). Weiterhin wäre das Berichtzeugnis eine weitere Möglichkeit förderdiagnostische Hinweise zu liefern. Auch hier können Lern- und Arbeitsprozesse mehrperspektivisch betrachtet und als Entwicklungsprozess dokumentiert werden. Pädagogisch schwierig könnte die Leistungsrückmeldung in den vorgegebenen Exemplaren dann werden, wenn Leistungen konstant schlecht sind. Hier bedarf es individueller Beratungsgespräche und den Einsatz von individuellen Methoden, jedoch stellen wie bereits erwähnt die Bedingungen im Schulalltag ein großes Hindernis zur Umsetzung der Aspekte dar. Zu den aufsehenerregenden Erlebnissen von PISA 2000 zählt die dort gefundene defizitäre diagnostische Kompetenz von Lehrkräften. Zur Erfassung der Lesekompetenz erkannten Lehrkräfte einer Hauptschule, dass insgesamt 55 Leser schwach sind, in Wirklichkeit waren es jedoch 426 (Helmke, 2009, S.131). Letztlich sollte nicht in Vergessenheit geraten werden, dass ein wichtiger Augenmerk nicht nur auf die diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte, dem in der empirischen Schulforschung wenige Achtung geschenkt worden ist, gelegt werden sollte, sondern auch auf Angelegenheiten wie unter anderem: überfachlicher Bezug (z.B Leistungsangst), Selbst- und Fremddiagnose, die als „neueste“ Entwicklungsaufgabe verstanden wird und handlungsorientierte, eigenverantwortliche und kooperative Lernprozesse erfassen und bewerten kann. Weiterhin sollte die Betrachtung der Leistungsstärke der gesamten Klasse und die Vermeidung von Stigamtisierungen umgesetzt werden (Ratzki, 2003, S.7).

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Details

Seiten
16
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656884651
ISBN (Buch)
9783656884668
Dateigröße
425 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v288116
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
14 Punkte (1=sehr gut)
Schlagworte
Zeugnis PISA Notengebung Notenvergabe im Deutschunterricht Deutschunterricht lernförderliche Alternativen Notenzeugnisse Kompetenzentwicklung Bildungsstandards Hessen Differenzierung Diagnostik Beobachtung Leistung Leistungsbegriff in der Schule Tradition von Noten Bewertung im Deutschunterricht Bewertungraster Kommentarbogen Lerngespräche Lernentwicklungsberichte Didaktik Deutschdidaktik Wettbewerb in der Schule Konkurrenzdenken in der Schule

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