IST-SOLL-Stand-Analyse der Darstellungsfähigkeit des Motivs „Fische“ in Kinderzeichnungen am Beginn und am Ende der Grundschulzeit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Kinderzeichnung
2.1. Die Schemaphase
2.1.1. Die erste Schemaphase
2.1.2. Die zweite Schemaphase
2.2. Die Motiventwicklung am Beispiel Tiere
2.3. Schema und Stereotyp
2.4. Der Erfahrungsbereich Fische und das Leben unter Wasser
2.5. Fazit
2.5.1. SOLL-Stand der Kinderzeichnungen in der Schuleingangsphase
2.5.2. SOLL- Stand der Kinderzeichnungen am Ende der Grundschulzeit

3. Eine Kurzstudie: Die Darstellung von Fischen und anderen Meeresbewohnern in der Kinderzeichnung
3.1. Vorbereitung der Kurzstudie
3.1.1. Forschungsfragen
3.1.2. Instrument zur Datenerhebung
3.1.3. Instrument zur Datenauswertung
3.2. Datenerhebung (Darstellung der Stichprobe)
3.2.1. Ort der Feldforschung
3.2.2. Datenmaterial
3.3. Datenauswertung
3.3.1. IST-Stand: Zeichnungen 1. Klasse
3.3.2. IST-Stand: Zeichnungen 4. und 5. Klasse
3.3.3. Vergleich von IST- und SOLL-Stand der 1. und 4./5. Klasse
3.3.4. Bezüge zu Erfahrungsbereichen der Kinder.
3.4. Abstufungen an ausgewählten Beispielen

4. Das Thema Fische und andere Meeresbewohner im Kunstunterricht der Grundschule.
4.1. Rahmenplan Kunst Mecklenburg-Vorpommern
4.2. Zusammenhang zwischen Rahmenplan-Anforderungen und dem IST-Stand Der Jahrgangsstufen
4.3. Das Lehrerinterview
4.3.1. Fragenkatalog
4.3.2. Durchführung
4.3.3. Auswertung: Der (tatsächliche) Beitrag des Kunstunterrichts zur Entwicklung der Darstellung von Fischen

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis

7. Anhangsverzeichnis

1. Einleitung

Sobald Kinder ihre Handbewegungen über die optische Wahrnehmung koordinieren können, versuchen sie das, was sie aus ihrer Umwelt wahrnehmen, zu Papier zu bringen. In der umfangreichen Literatur über Kunstpädagogik liest man viel über die bildnerische Entwicklung des Kindes und wie sich diese (phasenweise) vollzieht. Es gibt diverse Studien vom Kritzeln des Kleinkindes bis hin zur Erwachsenenzeichnung, wobei eine Reihe von Motiventwicklungen schematisch vorgestellt werden^[1]. Am Anfang steht meist die Darstellung des Motivs „Mensch“, gefolgt von anderen Motiven der unmittelbaren Umgebung des Kindes, wie Häusern, Bäumen und Tieren. Zwar gehören Fische nicht unbedingt zu den Tieren, die Kinder in ihrer unmittelbaren Umgebung finden, wie beispielsweise die beliebten Haustiere Hund, Katze oder Vogel, dennoch begegnen Kinder Fischen im Alltag, sei es bei einem Zoobesuch, auf dem Fischmarkt, beim Blick in ein Aquarium oder im Fernsehen. Deshalb taucht das Motiv des Fisches auch bereits das eine oder andere Mal in der frühen Kinderzeichnung auf. Hier bringen die Kinder ihre Erfahrungen mit diesen Meeresbewohnern zum Ausdruck.

Die einschlägige Fachliteratur stellt die Entwicklung der Motive „Mensch“, „Haus“, „Baum“, „Tiere“ und „Transportmittel“ in der Kinderzeichnung dar.^[2] Da es jedoch noch keine Studie oder Analyse zur Entwicklung der Darstellung von Fischen und anderen Meeresbewohnern in Kinderzeichnungen gibt, soll diese Entwicklung in Form einer Kurzstudie das Thema dieser Arbeit sein. Es werden Zeichnungen von Schulanfängern sowie von Kindern der vierten und fünften Klasse, welche sich am Ende der Grundschulzeit befinden, nach bestimmten Kriterien differenziert und miteinander verglichen. Ausgehend von den Differenzierungsreihen der Fischdarstellungen sowie den Darstellungen anderer Meeresbewohner, wird das Ziel dieser Arbeit sein, aufzuzeigen, inwiefern sich das bildnerische Ausdrucksvermögen der Kinder von Schulbeginn bis zum Ende der Grundschulzeit entwickelt hat.

Die Art und Weise der Darstellung von Fischen und anderen Meerestieren hängt von unterschiedlichen entwicklungsbedingten Reifungsprozessen ab. Die zeichnerische Entwicklung von Kindern lässt sich in Phasen einteilen und ist geprägt von äußeren Einflüssen.^[3] Im ersten, theoretischen Teil der Arbeit wird die zeichnerische Entwicklung unter besonderer Berücksichtigung der Schemaphase, in der sich die Grundschulkinder^[4] überwiegend befinden, beleuchtet.

Im Anschluss daran wird eine Kurzstudie zu Fischdarstellungen und Darstellungen anderer Meeresbewohner in den Zeichnungen von Grundschulkindern vorgestellt. Es stehen verschiedene Forschungsfragen im Fokus, die die Entwicklung des bildnerischen Ausdrucksvermögens exemplarisch aufzeigen sollen. Was können die Kinder zu Schulbeginn zeichnen und wie sehen die Darstellungen der Fische in der vierten, beziehungsweise am Anfang der fünften Jahrgangsstufe aus? Welche weiteren Meeresbewohner, neben den Fischen, gehören zum Erfahrungsbereich der Kinder? Um die bildnerische Entwicklung der Kinder untersuchen zu können, werden zunächst die Zeichnungen der Erst-, Viert- und Fünftklässler nach einem erarbeiteten Kriterienkatalog differenziert, um dann den IST- und SOLL-Stand der zeichnerischen Entwicklung der Schüler in Beziehung zu setzen.^[5]

Im darauffolgenden Kapitel wird der Blick auf den Kunstunterricht an Grundschulen gelenkt. Der Rahmenplan Kunst für die Grundschule umfasst verschiedene Themenfelder, die im Unterricht miteinander verknüpft werden können, um ein Spannungsfeld für das künstlerisch-ästhetische Lernen zu schaffen.^[6] Um das individuelle Wahrnehmungs- und Ausdrucksvermögen der Schüler^[7] und die Entwicklung ihrer Fischdarstellung im Unterricht gezielt zu fördern, steht der Lehrperson die Schwerpunktsetzung frei. Wie sich der Kunstunterricht von der ersten bis hin zur vierten Klasse gestaltet und sich die Darstellungen von Fischen und Meerestieren weiterentwickelt und ausdifferenziert, wird ein Lehrerinterview zeigen.

2. Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Kinderzeichnung

Schon im ersten Lebensjahr beginnen Kinder mit bildnerisch-ästhetischen Aktivitäten im weitesten Sinne. Ein Säugling erkundet seine Umwelt mit allen Sinnen und kommt dabei mit diversen Materialien in Berührung, seien es der Frühstücksbrei, die Creme aus der Dose am Wickeltisch oder sogar die eigenen Exkremente. Es bereitet ihm großes Vergnügen diese schmierigen Dinge anzufassen und mit ihnen zu experimentieren – nicht immer zur Freude der Eltern. Aber dem kleinen Kind gefallen die Spuren, die es durch das Schmieren hinterlässt. In den ersten beiden Lebensjahren, erfolgt das Spurenschmieren ohne Abbildungsabsicht, doch das Bewusstsein für ästhetische Aktivitäten nimmt mit der kindlichen Entwicklung stetig zu. Auf dieselbe Art und Weise wie ein Kind nach und nach das Sprechen erlernt, so entwickelt es auch seine Bildsprache. Das Zeichnen ist neben dem Sprechen eine wichtige Kommunikationsform, durch welche Kinder ihre Sinneseindrücke und Erfahrungen mit ihrer Umwelt verarbeiten und zum Ausdruck bringen. Es ist ein kognitiver Prozess, bei dem, durch anfängliches Experimentieren mit Materialien, aus unbewusster Handlung langsam eine bewusste Gestaltung symbolhafter Formen resultiert.

Der Entwicklungspsychologe Piaget gliedert die kognitive Entwicklung eines Kindes in verschiedene Stufen, beginnend mit der sensomotorischen, welche die ersten beiden Lebensjahre umfasst. Während des sensomotorischen Stadiums der kognitiven Entwicklung reagiert ein Kind lediglich mit motorischer Aktivität auf sensorisch-wahrgenommene Reize.^[8] Bemerkt das Kleinkind also die Cremedose am Wickeltisch, will es, wie seine Mutter, hineinfassen. Diese erste Stufe der kognitiven Entwicklung nach Piaget, welche das Zusammenspiel von Sinneswahrnehmung und motorische Umsetzung beschreibt, findet sich auch in Theorien zur anfänglichen Entwicklung des bildnerischen Gestaltens eines Kleinkindes wieder. Der Kunstpädagoge Georg Peez spricht in diesem Zusammenhang von der „sensomotorische[n] Phase, in der Bewegungsspuren das Bild bestimmen“.^[9]

Im Hinblick auf die Entwicklung der Kinderzeichnung wird in der Literatur oft von einer Einteilung in Phasen gesprochen (Richter 1997, Aissen-Crewett 1988/92). Es ist schwierig, präzise Altersangaben für die jeweiligen Entwicklungsabschnitte zu finden, da sie oft ineinander übergehen und einige durchaus auch übersprungen werden können, je nach individuellem Entwicklungsstand des Kindes. Zudem beeinflussen äußere Faktoren die zeichnerische Entwicklung eines Kindes. Gibt es viel künstlerische Anregung in der Familie oder im Kindergarten, orientiert sich das Kind vielleicht an Vorbildern und überspringt so die eine oder andere Darstellungsform der Entwicklungsphasen. Ebenso kann es sein, dass ein Kind Verzögerungen bei Darstellungen aufweist, wenn es kaum mit zeichnerischen Aktivitäten vertraut gemacht wird.

Sobald ein Kind seine Handbewegung über die optische Wahrnehmung koordinieren kann, beginnt es mit dem Stift diverse Spuren auf einem Blatt Papier zu hinterlassen und ihm wird der Zusammenhang zwischen der Bewegung und den entstandenen Spuren bewusst. Dabei entstehen die ersten Linien, Kreise und n-Ecken. Das Kind experimentiert zusätzlich mit Zeichenutensilien und Abbildungsmöglichkeiten. Dieses Stadium der Entwicklung des bildnerischen Gestaltens eines Kindes, die sogenannte Kritzelphase, beginnt etwa ab dem zweiten Lebensjahr. Richter unterteilt einzelne Darstellungsformen dieser Kritzeleien in Hieb-, Schwing-, Kreis-, Zickzack- und Schreibkritzel.^[10] Die vermeintlich sinnlosen und willkürlichen Gebilde sind jedoch „das Ausgangs- und Grundmaterial“^[11] der Bildsprache, aus denen sich letztendlich alle weiteren zeichnerischen Darstellungen des Kindes entwickeln.

Die Hieb- und Schwingkritzel stehen oft am Anfang der Entwicklungsphase. Das Kind hält dabei ein Zeichengerät in der Hand, sei es ein Pinsel, ein Buntstift oder ähnliches und die Bewegung entsteht großzügig aus dem Arm heraus. Es geht zunächst um die groben Bewegungsabläufe beim Zeichnen, die natürlich noch unkoordiniert erscheinen. Etwas anders ist es bei den Kreiskritzeln: Die grobmotorische Komponente der ersten Zeichenversuche wird bald abgelöst von kreisenden Bewegungsabläufen und das Kind verfeinert und koordiniert seine Zeichenmotorik. Die Zickzacklinien und Schreibkritzel, wie von Richter beschrieben, schauen sich Kinder bei Erwachsenen oder älteren Geschwistern ab. Es bereitet ihnen Freude, die Bewegung des Schreibens nachzuahmen. Kinder üben all diese Kritzelformen unzählige Male und im Verlauf ihrer motorischen Entwicklung überwiegt bald auch das Interesse an den Formen selbst. Noch steht die konkrete Abbildungsfunktion nicht im Vordergrund, aber die Kombination und stetige Erarbeitung dieser Elementar-Formen sind essenziell für das spätere Malen und Zeichnen.^[12]

Nach und nach bestimmen Motivation und Emotionen das Kritzeln. Das Kind beginnt seine entwickelten Zeichen zu benennen und versieht sie mit Bedeutungen. Es befindet sich nun in der Phase des sinnunterlegten Kritzelns. Durch das verbale Begleiten während des Zeichenprozesses wird die zunehmende Darstellungsabsicht des Kindes deutlich. Diese Phase der Symbolbildung wird nicht zuletzt durch den Einfluss Erwachsener bestimmt. Denn die Frage nach dargestellten Objekten in der Zeichnung des Kindes „entspricht zunächst den Klärungsbedürfnissen der Erwachsenen, weniger den Bedürfnissen des Kindes.“^[13] Nichtsdestotrotz, rückt die Kommunikationsabsicht des Kindes sowie das Verarbeiten von Sinneseindrücken und Erfahrungen mit seiner Umwelt beim Zeichnen in den Vordergrund.

Im Alter von drei bis vier Jahren zeichnen Kinder zunehmend gegenständliche Formen. Eine der ersten gegenständlichen Darstellungsformen, die sich aus Kreis- und Linienkritzeln zusammensetzt, ist die des Menschen, der sogenannte Kopffüßler. Richter bezeichnet die Kopffüßler sowie Kreuz- und Kastenformen als „Konzeptkritzel“^[14], die den Übergang zur vorschematischen Darstellung bilden. Alle gezeichneten Kritzel haben nun einen Sinn für das Kind. Die Bedeutung der dargestellten Dinge kann aber durchaus stark variieren: So benennt das Kind den Kreis manchmal als Sonne, manchmal auch als Menschen. Aufgrund der großen Diskrepanz zwischen den kindlichen Vorstellungen und der dazugehörigen zeichnerischen Umsetzung eines Objektes ist es für Erwachsene oft schwierig, die gemalten Konzeptkritzel zu deuten. Sobald ein Kind von vornherein festlegt, welchen Gegenstand oder welche Situation es darstellen möchte, beginnt es erst „im eigentlichen Sinne“ mit dem Zeichnen.^[15] Natürlich sind auch weiterhin Kritzeleien in den Kinderzeichnungen zu finden, die unter Umständen auf „Lustlosigkeit, Ermüdung, [oder] Abgleiten ins bloße Manipulieren mit dem Zeichenstift“^[16], etc. hindeuten.

Am Ende der Kritzelphase zeichnet ein Kind – neben der Menschdarstellung – zunehmend auch erste Darstellungen von Bäumen, Häusern und Tieren. Einzelne Kritzelelemente, die das Kind bisher verinnerlicht hat, werden nun miteinander kombiniert und in abgewandelter Form zu Papier gebracht. Allmählich entwickelt das Kind ein Schema für die bestimmten Darstellungsformen und es beginnt, die vorhandenen Elemente auf dem Zeichenblatt derart anzuordnen, dass ein bildhafter Zusammenhang entsteht. Richter spricht bei diesem Entwicklungsstand des bildnerischen Gestaltens von der „Geburt des Bildes“^[17] (Pfleiderer 1930). Es ist das Kennzeichen der Vorschemaphase, dem ersten von drei Bereichen der ersten Schemaphase in der mittleren Kindheit, welche sich an das Kritzeln anschließt.

In der Schemaphase der zeichnerischen Entwicklung eines Kindes prägt sich die Gestaltung bildnerischer Symbole in unterschiedlichen Stufen und Komplexitätsgraden aus.^[18] Richter unterteilt den Entwicklungszeitraum der Kinderzeichnung in zwei große Bereiche: Die Schemaphase der mittleren Kindheit und die Visualisierung des Bildschemas in der späten Kindheit. In dieser Arbeit sind beide Bereiche der Schemaphase^[19] von besonderem Interesse, da sie die Entwicklungsphase des bildnerischen Gestaltens von Grundschulkindern, sowohl zum Schulbeginn, als auch am Ende der Grundschulzeit, umfassen.

2.1. Die Schemaphase

Der Begriff Schema steht, in Bezug auf die zeichnerische Entwicklung, für ein gewisses Muster zur Vereinfachung einer Darstellung, welches das Kind für sich selbst entwickelt hat. Wenn die Darstellungsform von Objekten sich zunehmend stabilisiert und ein Kind allmählich versucht in seiner Zeichnung ein gewisses Maß an Ähnlichkeit zur Wirklichkeit, beziehungsweise zu den darzustellenden Objekten anstrebt, befindet es sich in der Schemaphase seiner zeichnerischen Entwicklung. Die Bildung solcher Schemata findet in der Regel ab dem späten Kindergarten- und frühen Grundschulalter statt.

2.1.1. Die erste Schemaphase

Richter unterteilt diesen Abschnitt der Schemaphase in drei Bereiche: Die Vorschemaphase, die „Werkreife“ und das Schemabild (Bildschema) in der mittleren Kindheit.

Wie bereits erwähnt, gilt die „Geburt des Bildes“, mit stabiler werdenden Darstellungsformen und deren Organisation auf der Bildfläche, als Kennzeichen der Vorschemaphase. Es gibt noch weitere Merkmale, die diese Phase charakterisieren: Zum Beispiel lernt ein Kind, die Bildelemente anhand der Flächenkoordinaten auszurichten. Während es in der Kritzelphase die Objekte überwiegend willkürlich auf dem Blatt Papier platziert, so organisiert das Kind nun die einzelnen Elemente oben, unten sowie rechts und links auf dem Bildträger, auf einer eingezogenen Standlinie.^[20] Dennoch kommt es zu Beginn dieser Entwicklungsphase häufig dazu, dass das Kind das Papier herumdreht, um einzelne Kritzelgebilde an den noch freien Stellen des Blattes zu positionieren und somit eine Überschneidung der Bildelemente zu verhindern.^[21] Im Zuge der Differenzierung einzelner graphischer Elemente steigt der Ähnlichkeitsgrad von Objekt und dessen zeichnerischer Repräsentation, sodass von einer realen Ähnlichkeitsbeziehung die Rede ist.^[22] Des Weiteren vergrößert das Kind in der Vorschemaphase sein Repertoire an zeichnerisch darstellbaren Motiven: Es erscheinen Menschen; Häuser; Bäume; Tiere wie Vögel, Hunde, Pferde und Fische; und Transportmittel wie Autos, Schiffe und Fahrräder in der Kinderzeichnung.^[23] Darüber hinaus nimmt die Handlungs- und Erzählstruktur der Zeichnungen zu: Zunächst werden die dargestellten Motive noch relativ locker zueinander in Beziehung gesetzt und Handlungs- und Erzählmuster der Zeichnung sind additiv organisiert. Im Verlauf der Entwicklung ergibt sich daraus dann aber ein Netz von formalen und inhaltlichen Beziehungen der Einzelmotive.^[24]

Nach den Aufbaustadien der Kritzel- und Vorschemaphase befindet sich die Kinderzeichnung in der sogenannten „Werkreife“^[25] (K. Bühler 1967). In diesem Stadium, zwischen dem fünften und siebten Lebensjahr, sind vorerst alle grundlegenden Merkmale von Menschen, Tieren, Gegenständen und deren Organisation im Bild entwickelt; die Zeichnung nimmt aber fortlaufend an Detailreichtum zu. Eine Binnendifferenzierung innerhalb der Motive sorgt für die detaillierte Ausgestaltung der einzelnen Bildelemente: Das menschliche Gesicht bekommt so beispielsweise Augenbrauen und Haare; dem Haus werden Fenster und Türen hinzugefügt.

Ein wichtiges Merkmal der „Werkreife“ ist die Erweiterung der Darstellungs- und Ausdrucksfunktion in der Kinderzeichnung. In Folge der zunehmenden Individualisierung des Bildes erkennt ein Kind, dass es Darstellungsmöglichkeiten variieren kann, um seine emotionale Befindlichkeit auszudrücken. Gezeichnete Motive und deren Bildorganisation können dabei vom Kind gezielt verändert werden.^[26] Richter fügt noch ein weiteres Merkmal der „Werkreife“ hinzu: Das Kind nutzt seine Zeichnung als Mittel der Kommunikation und versucht den Mitteilungsgehalt zu verdeutlichen. Fühlt es sich vom Betrachter nicht verstanden, kann es sogar zu einer kompletten „Umorganisation der Motive“^[27] (vgl. Korzenik 1972) kommen.

Der dritte Bereich der ersten Schemaphase, den Richter aufführt, ist das Schemabild (oder Bildschema) der mittleren Kindheit und, laut Meyers, eine „bildermächtige Zeit“^[28]. Im Gegensatz zur „Werkreife“, in der die formalen Aspekte der Zeichenentwicklung im Vordergrund standen, rückt nun die deutende Betrachtung der Kinderzeichnung in den Fokus. Es gibt unterschiedliche Analysemethoden dieser Entwicklungsphase, die sich allerdings nicht auf die Deutung beziehen. So beurteilen Goodenough (1926) und Harris (1963) Zeichnungen aufgrund eines Merkmalkatalogs, der sich fast ausschließlich auf das Menschenzeichen ausrichtet. Schetty (1974) und John-Winde (1981) untersuchen die Verteilung figurativer Ereignisse auf dem Zeichenpapier mittels einer Rastermessung wobei zur Analyse der Raumorganisation einer Kinderzeichnung Begriffe wie „Streuung“, „Bodenlinie“/„Standlinie“, „Überschneidung“/„Überdeckung“, „Umklappung“ und „Schrägbild“ benutzt werden.^[29]

Richter hingegen benennt unterschiedliche charakteristische Merkmale des Bildschemas, welche die Kinderzeichnung in der gesamten Schemaphase beschreiben. In frühen schematischen Darstellungen herrscht das Prinzip der Rechtwinkligkeit, wobei ein Kind einzelne Bildelemente in möglichst großen Richtungsunterschieden auf- beziehungsweise zueinander setzt^[30] (Mühle 1971). Die Menschdarstellung beispielsweise weist, bezüglich des Merkmals der Richtungsdifferenzierung, immer eine Senkrechtstellung der Beine sowie waagerecht dargestellte Arme auf und der Schornstein eines Hauses steht meist senkrecht auf der Dachschrägen. Das Prinzip der Rechtwinkligkeit verliert sich jedoch im Laufe der Schemaphase allmählich zugunsten einer gegenstandsorientierten Darstellungsweise.

Die Transparenz oder das Röntgenbild vereinigt „optisch erkennbare und vorhandene, aber [auch] (aktuell) nicht sichtbare Gegenstandsformen“^[31] in einem Bild. In seiner Zeichnung gewährt ein Kind auf diese Weise Einblicke auf den Inhalt eines Koffers oder lässt Hauswände durchsichtig erscheinen. Der Theoretiker Luquet (1927) sieht das Röntgenbild als Beleg dafür, dass das Kind eher das Wissen über die Dinge, als deren sichtbaren Erscheinungen in den Mittelpunkt stellt.^[32] Durch das Röntgenbild kommuniziert ein Kind indirekt mit dem Betrachter und möchte auf diese Weise sein (Welt-)Wissen kundtun.

In dieser Entwicklungsphase tauchen auch Hervorhebungen exemplarischer Details auf, wie zum Beispiel die Betonung eines wichtigen Merkmals einer Person oder eines Gegenstandes. Ähnlich verhält es sich mit dem Merkmal der Bedeutungsgröße oder -perspektive: Jene Bildelemente, die dem Kind besonders wichtig sind, werden überdimensional groß dargestellt, um gezielt darauf aufmerksam zu machen. Hierbei wird deutlich, dass die zeichnerischen Aktivitäten nicht nur den kognitiven Erfahrungen des Kindes entsprechen, sondern auch einer „emotional gefärbten Dynamik“^[33].

Die Bezeichnung Prägnanztendenz steht für ein wesentliches Merkmal des Bildschemas, bei dem ein Kind zu Vereinfachungen neigt und bestimmte Bildobjekte in einer möglichst klaren und eindeutigen Ansicht darstellen möchte. Demnach werden Tiere wie Pferde, Hunde und Fische eher aus der Seitenansicht gezeichnet, Insekten wie Käfer oder Spinnen von oben.^[34] Die Prägnanztendenz ist auch „unter dem Terminus „Umklappung“ [bekannt]. So werden z.B. bei einem Wagen, Auto o.ä. der kastenartige Aufbau häufig „von oben“, die Räder dagegen als […] Kreisformen „von der Seite“ dargestellt.“^[35] Viele Schemabilder zeigen Kombinationen solcher Formverdeutlichungen. Ein Kind bedient sich der „Umklappung“ zur Vermeidung von Überschneidungen seiner Motive. Es kann auf diese Weise die Gegenstände oder Personen besonders deutlich darstellen und häufig kommt es dabei dann auch zu Verkleinerungen, beziehungsweise zu Vergrößerungen einzelner Figurationen in der Zeichnung.^[36] Das Kind versucht in dieser Phase auch Tiefendimensionalität darzustellen: Räumlichkeit wird erzielt, indem die Objekte des Vordergrundes größer gezeichnet werden, ohne dass Überschneidungen auftreten.

Pieper (1958) spricht von einem „Darstellungsprinzip“^[37] bei bildnerischem Verhalten in der Schemaphase, wobei eine nachweisbare Tendenz zur größtmöglichen Deutlichkeit die Kinderzeichnung bestimmt. In diesem Zusammenhang spricht Pieper auch von der „Wiedererkennungstendenz“^[38], bei der es nicht allein um das kindliche Bedürfnis des Darstellens geht, sondern auch um das Mitteilungsbedürfnis. Demnach organisiert das Kind in dieser Entwicklungsphase die Bildelemente so, dass die einzelnen Objekte und die Gesamtstruktur der Zeichnung wiederholbar und identifizierbar werden.

In Abhängigkeit des individuellen Entwicklungsstandes eines Kindes können alle Merkmale des Bildschemas, wie Richter sie beschreibt, nur vereinzelt, nacheinander, aber auch gleichzeitig auftreten.

Zusammenfassend zur ersten Schemaphase (der mittleren Kindheit) ist zu sagen, dass, etwa im Alter von fünf bis neun Jahren, anschaulich-bildhafte Lösungen in den Bildschemata der Kinder dominieren. In der folgenden Altersphase, etwa ab dem neunten Lebensjahr, bestimmen zunehmend intellektuell-operatorische Organisationsformen die Bildstruktur. Eben dieser Wechsel innerhalb der Schemaphase erklärt, warum die früheren Zeichnungen anschaulich-expressiv erscheinen und die späteren Arbeiten stark schematisch und ausformuliert wirken.^[39]

2.1.2. Die zweite Schemaphase

Etwa ab dem neunten Lebensjahr, im Übergang von der mittleren zur späten Kindheit, wird in der Literatur von der „zweiten Schemaphase“^[40] gesprochen. Diese dauert bis zum Wechsel in das Jugendalter (etwa zwölftes Lebensjahr) an. Richter orientiert sich bei der Altersbegrenzung der späteren Schemaphase an den Angaben der kognitiven (genetischen) Psychologie von Piaget.^[41]

Die späte Schemaphase zeigt Veränderungen im zeichnerischen Verhalten, die Richter wie folgt in Entwicklungstendenzen und besondere Merkmale gliedert. In der Kinderzeichnung nehmen gegenstandsanaloge Details zu, was bedeutet, dass alle Bildzeichen detaillierter wiedergegeben werden und einer gegenstandsanalogen Darstellung immer näher kommen. Besonders die Binnendifferenzierung des Menschen prägt sich zwischen dem neunten und elften beziehungsweise zwölften Lebensjahr aus (Harris 1963).^[42] Als Zeichen für die Detailfreude in der späten Phase des Bildschemas beschreibt Richter „hochformale Zeichnungen mit z.T. grundriß- bzw. querschnittartigem Charakter […], welche akribisch bildhafte und sprachliche Beschreibungen von Objekten […] o.ä. enthalten.“^[43] Diese Detaillierung einzelner Bildzeichen führt aber nicht zwangsläufig zu einer Erhöhung der Komplexität des Bildschemas an sich. Die Umstrukturierung verläuft vielmehr in zwei Richtungen: Entweder zeichnet das Kind differenzierte Figurationen in ein weniger komplexes Bildschema (selektive Bildkonzeption) oder es steht das Bestreben der gegenstandsanalogen-visuellen Organisation des Gesamtbildes im Vordergrund (ökologische Bildkonzeption).^[44]

Des Weiteren kommt es in der späten Kindheit zu Veränderungen in der Motivstruktur, die von der sozio-emotionalen Situation des Kindes abhängig sind. Motive wie Weltraumphantasien, Autoträume, Adaptionen von Comic- und Trickfilmdarstellungen und Ähnliches, welche durch die Medien vermittelt werden, treten häufig in den Zeichnungen auf.^[45] Zeicheninhalte mit politischem Hintergrund hingegen deuten auf die Auseinandersetzung mit Diskussionen, Meinungen und Darstellungen Erwachsener hin, die die Heranwachsenden zunehmend beschäftigen. Die zeichnerische Verarbeitung solcher Themen in Motivstrukturen der Schemabilder bezeichnet Richter als „einen Moment von Geschichtlichkeit“^[46].

Neben der Veränderung der Motivstruktur macht sich in Zeichnungen der späteren Kindheit auch eine Tendenz zur Karikierung, Übertreibung und Ironisierung bemerkbar, was nicht zuletzt an dem Bestreben der Heranwachsenden liegt, eigene Ausdrucksformen zu kreieren. Häufig geht damit auch eine Vergröberung der Einzelmotive einher; dies könnte als Auflösungstendenz des Schemabildes gewertet werden. Karikierungen und Ironisierungen von Personen und Gegenständen in der zweiten Schemaphase setzen eine gute Beherrschung von Darstellungsmitteln voraus. Dennoch liegt die Vermutung nahe, dass sich hinter der Tendenz zur Übertreibung eine gewisse Unsicherheit gegenüber der eigenen Zeichenfähigkeit verbirgt, oder aber es besteht die Angst, das gezeichnete Motiv könnte nicht realistisch genug wiedergegeben sein. Diese Abwendung von der Visualisierung des Bildschemas kann so weit gehen, dass das Kind sprachliche Elemente in das Bild einfügt und auf bildhaft dargestellte Motive verzichtet.^[47]

Die allgemein beschriebenen Entwicklungsmerkmale der Schemaphase in der mittleren und späten Kindheit lassen sich durch die bloße Betrachtung der Kinderzeichnungen dieser Altersstufen (unter Berücksichtigung der charakteristischen Merkmale von Richter) feststellen, doch in Bezug auf ästhetisches Verhalten ist die Kinderzeichnungsforschung mittlerweile weitaus komplexer. Neben der bildnerischen Produktion stehen sowohl Körperbewegungen, sprachliche Äußerungen, Medienrezeption, Kunstunterricht als auch die Umwelt des Kindes im Fokus der Forschung zur Entwicklung des bildnerischen Gestaltens.^[48]

Im Jahr 1991 veröffentlichte Andreas Schoppe einen neuen kunstpädagogischen Ansatz im Bereich der Kinderzeichnungsforschung. Er untersuchte den Zusammenhang von Lebenswelt und Kinderzeichnung. An der kunstpädagogischen Praxis kritisierte Schoppe die Übernahme psychologischer Modelle und Ansätze, welche zu einer Verzerrung der eigentlichen Funktion des Zeichnens eines Kindes führt. Seiner Ansicht nach sollte kindliches Gestalten unter dem Aspekt der Kommunikation betrachtet werden und nicht aus der künstlerischen und ästhetisch-theoretischen Sicht der Erwachsenen.

Teilweise kommt es neben typischer Figurationen zum Einsatz von Schriftsprache in den Zeichnungen der Heranwachsenden. Die Kinder verarbeiten so ihre lebensweltbezogenen Erfahrungen und setzen sich emotional mit gesellschaftlichen Belangen auseinander.^[49] Die zeichnerische Kommunikationsbereitschaft der Kinder wächst mit zunehmendem Alter und gewinnt an Inhalt und Bedeutung: Im Vorschulalter handelt es sich bei der zeichnerisch-bildlichen Kommunikation zunächst um einfache Darstellungen, in denen schlicht das Bestreben graphischer Abbildungen dominiert. In der folgenden Schuleingangsphase zeigt sich immer deutlicher, dass Kinder in ihren Zeichnungen versuchen, ihre Sicht der Welt kundzutun, indem sie ihre eigenen Vorstellungen von und Erfahrungen mit Situationen und Objekten zu Papier bringen und erklären. Die Mitteilungsfunktion der Kinderzeichnung erreicht ihren Höhepunkt in sogenannten „Erzählbildern“^[50], in denen kleine Geschichten dargestellt sind. Die Erzählstruktur in solchen Zeichnungen reicht von fiktiven Geschehnissen über Erzählungen mit konkreten Vorstellungsinhalten des Kindes bis hin zu Erlebnissen mit direktem Lebensweltbezug.

Schoppe betont, dass die Kinderzeichnung ein „Interaktionsmedium zwischen Kind und Umwelt“^[51] sei und es sollten nicht ausschließlich die Bildelemente und verbale Schriftzeichen in einer Zeichnung, sondern auch mündliche Äußerungen des Kindes während des Zeichnens im Forschungsprozess in Betracht gezogen werden. Abgesehen von der bildnerisch-ästhetischen Entwicklung fördert die intensive Auseinandersetzung mit Erfahrungsbereichen der unmittelbaren Umwelt die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes.^[52]

2.2. Die Motiventwicklung am Beispiel Tiere

Die Darstellung des Menschen zählt zu den ersten Bildzeichen und gilt als das wohl interessanteste Motiv für ein Kind in den ersten Jahren seiner bildnerischen Entwicklung. Das kindliche Interesse an der Umwelt nimmt jedoch im Laufe der Zeit zu und neben dem Menschen tauchen auch bald die ersten Tierdarstellungen in den Zeichnungen auf, wobei das bis zu einem Alter von fünf Jahren seltener der Fall ist.^[53] Zunächst sind die ersten Tierzeichnungen nur schwer von denen des Menschen zu unterscheiden, da sich beide Darstellungen aus denselben Grundformen entwickeln.

In der Kritzelphase beginnt ein Kind sich ein Repertoire an Ausgangsmaterial für seine zeichnerische Entwicklung anzueignen und die eigenständig erschaffenen Grundkritzel entwickeln sich stetig weiter. Alle Motive, die ein Kind zeichnet, entstehen aus einer Kombination dieser Grundformen, die es während des Kritzelstadiums erlernt hat. Aissen-Crewett entwickelte ein „Schema der Entwicklung der bildnerischen Darstellungen“^[54], das in Form eines Mandalas von innen nach außen zu lesen ist. Im Zentrum stehen kreisrunde Kritzel, aus denen sich dann auch rechteckige und unregelmäßige Grundformen entwickeln, die miteinander kombiniert, letztlich einzelne Bildzeichen wie Mensch, Haus, Transportmittel, Pflanze oder Tier ergeben. Aus der Kombination einzelner Grundformen entwickelt das Kind nach und nach ein Schema; das gezeichnete Objekt zeigt ein gewisses Maß an Ähnlichkeit zur Realität.

Je älter ein Kind wird, desto wichtiger wird ihm die möglichst naturgetreue Darstellung. Säugetiere gelten häufig nicht als Lieblingsmotiv, da es schwierig ist, diese realistisch wiederzugeben. Kleinere Kinder haben da weniger Probleme mit der zeichnerischen Umsetzung: Ein Kopf, ein Rumpf und am Ende ein Schwanz kann schließlich viele Tiere darstellen und wenn dann noch ein besonderes Merkmal hinzugefügt wird, wie etwa ein langer Hals, ist es doch ganz klar, dass es sich um eine Giraffe handelt. Weitaus leichter fällt es einem Kind ein kleines Tier zu zeichnen, daher erscheinen häufig Motive von Insekten wie Schmetterlingen, Käfern, Raupen oder andere Kleintiere in Kinderzeichnungen.

Charakteristische Merkmale der ersten Schemaphase, wie sie Richter beschreibt, tauchen auch speziell bezüglich der Entwicklung des Tiermotivs auf. Das Merkmal der Richtungsdifferenzierung wird deutlich bei der Form des Tieres, denn für gewöhnlich zeichnen Kinder den „Leib in horizontaler Lage mit […] nach unten angesetzten Beinen. [Und] will das Kind deutlich machen, dass das Tier auf beiden Seiten Beine hat, dann zeichnet es diese vom Leib weg nach unten und oben […].“^[55] Der Tierkopf schließt sich links oder rechts an den Rumpf an.

Bedeutungsgröße oder exemplarisches Detail finden sich in der Tierzeichnung wieder, wenn das Kind einen emotionalen Bezug zum dargestellten Objekt herstellt. Angst oder ein unangenehmes Erlebnis, wie etwa der Biss eines Hundes, kann zeichnerisch durch ein zähnefletschendes Tier zum Ausdruck gebracht werden, wobei die Betonung dann auf der Darstellung der Zähne liegt.

Die Prägnanztendenz, das wesentliche Merkmal des Bildschemas, spielt eine große Rolle bei der kindlichen Tierdarstellung. Kinder zeichnen Tiere in dieser Entwicklungsphase grundsätzlich von der Seite, in einer möglichst klaren und eindeutigen Ansicht. Für das Kind zeigt diese Seitendarstellung die charakteristische Gestalt eines Tieres und sie möchten, dass für den Betrachter auf Anhieb erkennbar ist, um was es sich bei dem gezeichneten Objekt handelt.

Schon im Alter von fünf bis sieben Jahren beginnen Kinder mit der Binnendifferenzierung innerhalb des Tiermotivs und sorgen somit für die detaillierte Ausgestaltung: Die Katze bekommt Schnurrhaare und der Fisch Schuppen. Ähnlich wie bei der anfänglichen Menschdarstellung besitzt das Tier in der frühen Kinderzeichnung noch kein „Kleid“, wird aber durchaus farbig gestaltet. Die meist braune Färbung deutet auf die Fellfarbe. Bareis bemerkt, dass „bei rein grafischen Lösungen des ‚Tierkleides‘ […] Fell oder Federn rings um den Tierkörper strahlenförmig angeordnet [werden].“^[56] Bezüglich tierischer Gliedmaßen entwickelt das Kind Schemata für die verschiedenen Füße, seien es Pfoten, Krallen oder Ähnliches. Erscheinen die Vorder- und Hinterbeine des Tieres deutlich als Paar, deutet das auf einen weiteren Fortschritt bei der Differenzierung des Motivs hin.^[57]

Ein weiteres typisches Merkmal für das Tiermotiv in der Kinderzeichnung ist die anthropomorphe Darstellung – nicht nur der Mensch hat ein Gesicht, sondern auch Hund, Katze und Maus. Aufgrund ihres anthropomorphen Denkens und der Identifizierung mit allem, was lebendig ist, neigen Kinder dazu, Tieren ein Gesicht zu geben. Sie unterscheiden lange Zeit nicht zwischen belebter und unbelebter Natur, aus diesem Grund bekommen hin und wieder auch leblose Objekte wie Häuser ein Gesicht.^[58] Um in ihren Zeichnungen aber das Tier deutlich vom Menschen zu unterscheiden, greifen Kinder häufig auf die Darstellung von „Mehr-Beinigkeit“^[59] zurück. Sogar Fische können in dieser Entwicklungsphase mit Beinen versehen werden, um zu verdeutlichen, dass auch sie Tiere sind.

2.3. Schema und Stereotyp

Im Verlauf der Schemaphase verliert die Kinderzeichnung etwas an Individualität, da die „Verfestigung der Zeichen“^[60], die sogenannte Schematisierung, deutlich zunimmt. Dies ist nicht unbedingt als negativ zu werten, da das Kind auf diese Art und Weise sein Formenrepertoire visuell und motorisch stabilisiert. Zu Beginn der Grundschulzeit befinden sich die meisten Kinder mit ihrer bildnerischen Entwicklung mitten in der ersten Schemaphase und die Formzeichen ähneln sich sehr in dieser Altersstufe. Einige Bildzeichen gezeichneter Gegenstände stimmen sogar überein. Kinder, vor allem Schulanfänger, halten an diesen von ihnen erarbeiteten Formzeichen bestimmter Objekte zunächst fest.

Ein Schema beschreibt eine Darstellungsform, welche ein gewisses Maß an Ähnlichkeit zu dem darzustellenden Gegenstand anstrebt.^[61] Ein Kind entwickelt sein eigenes Schema für einen darzustellenden Gegenstand mit Hilfe seiner Wahrnehmung, wobei unter dem Begriff „Wahrnehmung“ ein Prozess der Auseinandersetzung zwischen dem Kind und seiner Lebenswelt zu verstehen ist.^[62] Das Schema entspringt dem Ausdrucksbedürfnis des Heranwachsenden und dient der Mitteilung und Kommunikation. Kinder setzen ihre eigenen Schemata flexibel ein: Ist das Grundschema eines Objektes erst einmal entworfen, kann ein Kind es variieren. Die Schematisierung von Bildzeichen kann somit im weiteren Verlauf der bildnerischen Reifung vom Kind verändert, weiterentwickelt und differenziert werden. Solche, vom Kind selbst entworfenen Schemata, fördern die Entwicklung seiner Bildsprache.

Anders verhält es sich mit stereotypen Darstellungen in Kinderzeichnungen. Einige schematisch gezeichnete Gegenstandsformen sind nicht vom Kind selbst entwickelt, sondern werden fremd übernommen. Diese Formen kopieren Kinder häufig von Erwachsenen, älteren Geschwistern, im Kindergarten, oder aber sie internalisieren stereotype Darstellungen der medialen Welt. Im Vorschulalter sind diese äußeren Einflüsse auf das Zeichenverhalten noch eher indirekt, häufig wird die Kinderzeichnung von Erwachsenen lediglich kommentiert: „Das sieht aber schön aus!“ Es kommt aber auch vor, dass den Kindern gezeigt wird, wie sie bestimmte Motive „richtig“ zeichnen.^[63] Es gibt eine Reihe von typischen Beispielen für den Einfluss auf bildnerische Darstellungen: Das Motiv „Mensch“ ist als das stereotype „Strichmännchen“^[64] in vielen Köpfen verankert. Kinder entwickeln die ersten Menschenzeichen für gewöhnlich aus Kreiskritzeln. Eine ovale Form wird bald zu einem menschlichen Kopf; werden dann Linien strahlenförmig hinzugefügt (Darstellung der Gliedmaßen), entstehen die „Kopffüßler“; und erst später folgt der Rumpf, welcher sowohl als Dreieck, Rechteck, Kreis, Oval, als auch in anderer Form auftreten kann.^[65] Diese Entwicklung des Menschenzeichens hat nichts mit der Darstellung des Strichmännchens zu tun. Kinder zeichnen diese Form nur deshalb, weil sie sie zuvor bei älteren Kindern oder Erwachsenen gesehen haben.^[66] Das Motiv „Baum“ kann ebenfalls als stereotype Darstellung in der Kinderzeichnung auftreten: Der Laubbaum hat meist eine einfache runde Krone auf einem senkrechten Stamm und der Tannenbaum zeigt die typische Dreiecks-Krone. Ein weiteres Motiv, welches Kinder fremd -übernehmen, ist der „Fisch“. Die Körperform entspricht dabei meist einem ovalen Rumpf und Dreiecksschwanzflosse. Auch die dachziegelförmig angeordneten Schuppen deuten auf eine stereotypische Darstellung hin.

Dies sind nur einige wenige Beispiele für Bildzeichen, die ein Kind von anderen übernimmt, ohne dass die Form seiner eigenen Phantasie oder Vorstellung entspringt. Leider wird dem Kind durch solche Vorgaben jede Möglichkeit genommen, „seine eigene zeichnerische Sprache zu entwickeln, [vielmehr] wird ihm eine Fremdsprache aufgedrängt“^[67].

Stereotype dienen, im Gegensatz zum Schema, nicht der Mitteilung von erlebten Erfahrungen der Kinder und es verbirgt sich auch keine Kommunikationsabsicht dahinter. Bei der Schematisierung von Bildzeichen besteht ganz klar eine Tendenz zur Weiterentwicklung. Leider ist das beim Stereotyp nicht der Fall, denn diese kopierten Gegenstandsformen kann das Kind nicht verändern – sie bleiben starr und fest. Viele Erwachsene, die als Kind einst solche vorgegebenen Darstellungsformen übernommen haben, zeichnen diese Motive heute noch genauso. Unglücklicherweise begegnen Kinder diesen Stereotypen überall; doch es wäre ratsam, sie, im Sinne ihrer zeichnerischen Entwicklung, möglichst davon fernzuhalten, bevor sie diese Stereotypen verinnerlichen. Denn letzten Endes kann die Übernahme und Verinnerlichung solcher Vorgaben die Entwicklung der Bildsprache hemmen.

2.4. Der Erfahrungsbereich Fische und das Leben unter Wasser

Die zeichnerische Gestaltung beruht auf Erfahrungen und der kindlichen Wahrnehmung, das bedeutet, dass ein Kind all das, was es in seiner unmittelbaren Umwelt wahrnimmt, in seinen Zeichnungen auf individuelle Art und Weise verarbeitet. Zu den wesentlichen Faktoren, welche Einfluss auf das bildnerisch-ästhetische Verhalten von Kindern haben, zählt, neben dem Zusammenspiel von Phantasie, Kreativität und Vorstellung, auch der Lebensweltbezug.

Kinder begegnen vielen Tieren in ihrer unmittelbaren Umgebung, deshalb folgt die Entwicklung des Tiermotivs auch zeitnah dem des Menschen. Am Anfang stehen die Darstellungen von Hunden, Katzen, Pferden und Vögeln, aber auch Fische und andere Meeresbewohner werden gezeichnet. Auch wenn Letztere nicht immer unbedingt in der direkten Umgebung des Kindes anzutreffen sind, bringt es seine Erfahrungen diesbezüglich hin und wieder zeichnerisch zum Ausdruck.

Anlass für die Darstellung von Fischen und anderen Meerestieren kann zum Beispiel ein Zoobesuch sein. Hier erleben die Kinder den Fisch in seiner (annähernd) natürlichen Umgebung. Sie sehen seine gesamte Gestalt und wie dieses Tier sich bewegt und lebt. Ebenso verhält es sich beim Blick in Aquarien oder den Gartenteich mit verschiedenen Fischen. Ein Aquarium fasziniert den Betrachter auf eine Art und Weise, die beruhigend wirkt, das bemerkt auch ein Kind. Stundenlang kann man den Fischen zuschauen, wie sie gemächlich ihre Kreise quer durch das Becken ziehen, mit den Flossen schlagen und ab und zu an die Oberfläche schwimmen, um nach Futterresten zu schnappen. Es gibt verschiedene Arten von Aquarien: Die meist kleineren Heimaquarien beherbergen verschiedene Süßwasserfische, Schnecken und Wasserpflanzen. Große Aquarien, beispielsweise im Zoo, zeigen dem Besucher diverse Salzwasserfische, Muscheln und Krebstiere, die in größeren Gewässern und Meeren ihren natürlichen Lebensraum haben.

Angeln ist nicht nur für Erwachsene ein beliebtes Hobby, auch Kinder sind für den Fischfang zu begeistern. Ob in Flüssen, Teichen, Seen oder der Ostsee – Kinder dürfen bis zu einem gewissen Alter auch ohne Fischereischein mit einer Aufsichtsperson angeln. In Mecklenburg-Vorpommern kann der Angelschein ab einem Alter von zehn Jahren erworben werden. Gerade in einer Region mit vielen Gewässern oder direkt an der Ostsee, wie in Mecklenburg-Vorpommern, sind hin und wieder (vorrangig) Väter mit ihren Kindern beim Angeln zu beobachten. Dabei lernen die Kinder viel über das Tier und seinen natürlichen Lebensraum.

Neben lebendigen Fischen und Meeresbewohnern begegnen dem Kind auch tote, aber dennoch sehr anschauliche Exemplare. Auf Fischmärkten liegen die Tiere meist fangfrisch in voller Pracht auf Eis, bereit für den Verkauf. Hier sehen Kinder auch große und seltenere Fische, die sie selbst beim Angeln nicht fangen. Ist der Fisch dann gekauft, ob im Supermarkt oder aber frisch vom Markt, wird er zu Hause in der Küche zubereitet und auch hier schaut das Kind den Eltern schon einmal über die Schulter.

Der traditionelle „blaue“ Karpfen ist in einigen Familien ein beliebtes Silvestergericht. Wenn der Fisch frisch zubereitet wird, schwimmt er vorher noch einige Stunden in der Badewanne (oder einem ähnlichen Wasserbehälter) bevor er schließlich gekocht wird. Für ein Kind, das es emotional verkraften kann, ein eben noch lebendiges Tier später auf dem Teller serviert zu bekommen, ist diese Zeremonie des Karpfenzubereitens sehr interessant.

Eine weitere Begegnung mit Fischen und anderen Meerestieren, die hauptsächlich positive Emotionen im Kind hervorruft, ist die mediale Welt. Gerade die Medien vermitteln Stadtkindern, oder jenen, die fernab von Gewässern leben, das Wissen über Fische und Meeresbewohner.^[68] Es gibt diverse Kinderbücher („Der Fischer und seine Frau“, „Der Regenbogenfisch“, „Lütt Matten und die weiße Muschel“, etc.), Filme (beispielsweise „Findet Nemo“) und unzählige Dokumentationen, die den Heranwachsenden das Motiv „Fisch“ in unterschiedlichsten Formen näherbringen. Die Tiefsee und ihre Bewohner kennen Kinder hauptsächlich durch das Fernsehen. Die Lebensformen in solch einem extremen Lebensraum faszinieren den Menschen allgemein, daher verarbeiten auch Kinder diese medialen Eindrücke gerne in ihren Zeichnungen.

2.5. Fazit

Kinder machen im Laufe ihrer Entwicklung die unterschiedlichsten Erfahrungen mit Fischen und anderen Meeresbewohnern. Dementsprechend unterschiedlich spiegelt sich ihr Wissen um diese Tiere auch in ihren Zeichnungen wieder. In Abhängigkeit von Interesse, Phantasie und Kreativität, kognitiver Reife und motorischen Fähigkeiten, unterscheiden sich die Darstellungen der Unterwasserlebewesen von Kindern zu Schulbeginn und am Ende der Grundschulzeit. Im Folgenden wird der SOLL-Stand der Fischzeichnungen von Kindern entsprechend ihres Alters mit den Entwicklungstheorien von Richter^[69] in Beziehung gesetzt.

2.5.1. SOLL-Stand der Kinderzeichnungen in der Schuleingangsphase

Zu Beginn der Grundschulzeit, im Alter von sechs oder sieben Jahren, sollten die Kinder bereits ein Bildschema entwickelt haben. Laut Richter befindet sich ein Kind zwischen dem fünften und siebten Lebensjahr im zweiten Bereich der ersten Schemaphase; die Kinderzeichnung ist somit in der „Werkreife“ (K. Bühler 1967). Im Formenrepertoire der darstellbaren Motive sollte in diesem Alter auch das Formzeichen „Tier“ vorhanden sein, mit dem Motiv „Fisch“ ist in Zeichnungen von Erstklässlern ebenfalls zu rechnen.

Ein sechs- bis siebenjähriges Kind organisiert die gezeichneten Motive im Sinnzusammenhang, entsprechend des Papierformates (oben, unten, links, rechts, mittig), was bedeutet, dass es die Bildorganisation in dieser Entwicklungsstufe der Schemaphase bereits internalisiert hat. Das Motiv „Fisch“ haben die Kinder dieser Altersgruppe als Schema verinnerlicht und der Fisch teilt sich dann (zumindest) in Rumpf und Schwanzflosse, wenn nicht sogar bereits der Kopf als separater Teil des Tierkörpers in der Zeichnung angedeutet wird. Die Schwanzflosse wird oft als in Form eines Dreiecks seitlich an den Rumpf hinzugefügt, was auf eine fremd-übernommene stereotypische Darstellung hinweist. Des Weiteren zeigt sich eine Binnendifferenzierung innerhalb der Motive zur detaillierten Ausgestaltung einzelner Bildelemente. Die Augen, Schuppen und andere Flossen kommen hinzu.

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^[1] Siehe dazu Bareis, A. (2005) Vom Kritzeln zum Zeichnen und Malen. Donauwörth: Verlag Ludwig Auer.

^[2] Siehe Bareis, A. (2005) und Aissen-Crewett, M. (1988) Kinderzeichnungen verstehen.

^[3] Phaseneinteilung und Entwicklungsstufen nach Richter Die Kinderzeichnung (1997) und Aissen-Crewett (1988).

^[4] Die Bezeichnung „Grundschulkinder“ oder „Grundschüler“ schließt die SchülerInnen der 5. Klasse mit ein

^[5] Hinsichtlich der Phaseneinteilung und Entwicklungsstufen nach Richter (1997)

^[6] Rahmenplan Grundschule Kunst (Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern)

^[7] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden die maskuline Form für die Mehrzahl von Schüler und Schülerinnen verwendet

^[8] vgl. Mönks, F.J., Knoers, A.M.P. (1996): Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. München: Reinhardt. S. 154.

^[9] Peez, G. (2002): Einführung in die Kunstpädagogik, Stuttgart: Kohlhammer. S. 131.

^[10] Richter, H.-G. (1997): Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. Berlin: Cornelsen, S. 20 ff.

^[11] Aissen-Crewett, M. (1988): Kinderzeichnungen verstehen. 1. Aufl. München: Don-Bosco-Verlag. S.21.

^[12] Vgl. Bareis, A. (2005): Vom Kritzeln zum Zeichnen und Malen. 11. Aufl.. Donauwörth: Auer Verlag. S.11.

^[13] Aissen-Crewett (1988). S. 10/11.

^[14] Vgl. Richter (1997). S. 34.

^[15] Vgl. Bareis (2005). S. 13.

^[16] Ebd.

^[17] Richter (1997). S.43.

^[18] Vgl. Peez (2002). S. 131.

^[19] Die beiden Abschnitte des Entwicklungszeitraumes werden im Verlauf der Hausarbeit erste und zweite Schemaphase genannt.

^[20] Vgl. Richter (1997). S. 43.

^[21] Vgl. ebd.

^[22] Vgl. ebd.

^[23] Vgl. ebd. S. 43/44.

^[24] Vgl. ebd. S. 44.

^[25] Ebd.

^[26] Vgl. ebd. S. 45 ff.

^[27] Ebd. S. 48.

^[28] Ebd. S. 49.

^[29] Vgl. ebd. S. 49.

^[30] Vgl. ebd. S. 52.

^[31] Ebd. S. 53.

^[32] Vgl. ebd.

^[33] Ebd. S. 61.

^[34] Weitere Ausführungen in 2.2.

^[35] Richter (1997). S. 54.

^[36] Vgl. ebd. S. 56.

^[37] Ebd.

^[38] Ebd.

^[39] Vgl. ebd. S. 59.

^[40] Ebd. S. 61.

^[41] Vgl. ebd. S. 62.

^[42] Vgl. ebd. S. 63.

^[43] Ebd. S. 64.

^[44] Vgl. ebd.

^[45] Vgl. ebd. S. 65 ff.

^[46] Ebd. S. 67.

^[47] Vgl. ebd.

^[48] Vgl. Peez (2002). S. 131.

^[49] Vgl. ebd. S. 132.

^[50] www.journal-fuer-psychologie.de (Zugriff: 26.03.14)

^[51] Peez (2002). S. 132.

^[52] Vgl. ebd. S. 133.

^[53] Vgl. Aissen-Crewett (1988). S. 83.

^[54] Ebd. S. 105.

^[55] Bareis (2005). S. 54.

^[56] Ebd.

^[57] Vgl. ebd.

^[58] Vgl. ebd. S.134.

^[59] Ebd. S. 56.

^[60] Ebd. S. 20.

^[61] Vgl. Aissen-Crewett (1992): Kunstunterricht in der Grundschule. Braunschweig: Westermann. S. 50.

^[62] Vgl. Bareis (2005) S. 130.

^[63] Vgl. Aissen-Crewett (1988). S. 107.

^[64] Vgl. Aissen-Crewett (1992). S. 51.

^[65] Vgl. Aissen-Crewett (1988). S. 67.

^[66] Vgl. ebd. S. 65.

^[67] Ebd. S. 107.

^[68] Medien gehören in der heutigen Gesellschaft zum Leben von Kindern dazu. Häufig überwiegt der Medienkonsum und Kindern wird somit die Chance genommen die Natur und ihre Umwelt mit allen Sinnen zu erkunden sowie Fische und andere Meerestiere in ihrer natürlichen Umgebung kennenzulernen.

^[69] Vgl. Richter (1997). in 2.1.