Literarisches Lernen und Verstehen im Literaturunterricht in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wege zur Lust am Verwandeln schwarzer Zeichen in Sinn

3. Schluss

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Vergleich zur bürgerlichen Kultur des 19. und 20. Jahrhunderts hat sich die aktuelle Rolle bzw. die heutige Funktion des Buches und des Lesens sowie die individuelle Einstel- lung zur Literatur im Allgemeinen stark verändert. Lernende, die heutzutage die Institution Schule besuchen, wenden sich mehr und mehr von den gedruckten Medien ab und stattdes- sen aus unterschiedlichen Gründen anderen wie dem Fernsehen, dem Film oder dem Com- puter zu. Nichtsdestotrotz bleibt aber gerade die Lesekompetenz eine entscheidende funk- tionale Voraussetzung zur kompetenten Nutzung aller anderen Medien, was den heutigen Schülerinnen und Schülern kaum noch bewusst gemacht wird. Es herrscht bei ihnen die Einstellung vor, dass in der Schule gelesen wird, damit gelesen wird.

Um den geschilderten Entwicklungen entgegenwirken zu können, beruft sich die moderne Literaturdidaktik als eine Theorie des Unterrichtes zunehmend auf neue mediendidaktische Konzepte, die das literarische Verstehen fördern, die Lehrstunden wieder attraktiver und ansprechender gestalten und die Schülerinnen und Schüler wieder mehr dazu bewegen sollen, sich der Literatur zu widmen. Auch wenn dieser Weg nicht komplett zu negieren ist, wird vielfach die Vermittlung der sinnlichen Seite von Literatur komplett vernachlässigt. Lust, Vergnügen und Genuss beim Lesen, die „Magie des Lesens“, empfinden Lernende nur noch in Einzelfällen und Literatur verkommt für sie zu einem reinen Transportmittel für Wissen, Einsichten und intellektuelle Fertigkeiten.

Hier sollen neue Konzepte wie das literarische Lernen, das Lernen durch Erfahrung, die Individualisierung von Unterricht und das intuitive Lernen eingreifen. Zudem stehen der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht und das literarische Gespräch im Rahmen dieser Entwürfe in der heutigen didaktischen Forschung im Mittelpunkt des Interesses und werden dahingehend dezidiert untersucht.

In der vorliegenden Arbeit sollen die dargestellten Entwicklungen mithilfe unterschiedlicher, aktueller Forschungsliteratur genauer eruiert und die genannten Konzepte wie auch Methoden auf den Prüfstand gestellt sowie eingehender beleuchtet werden. Weiterhin steht die immanente aber in der Forschung kaum beachtete Frage der Bewertung literarischen Verstehens in der Schule im Zentrum meiner Aufmerksamkeit.

2. Wege zur Lust am Verwandeln schwarzer Zeichen in Sinn

“Will man die Liebe zur Literatur wecken, dann muss man schon früh anfangen. Eine einzige Institution kann diese Aufgabe erfüllen: die Schule.” Marcel Reich-Ranicki

Die Gesellschaft, in der wir leben, unterliegt unzähligen, sich ständig verändernden Ein- flüssen, die sie, das Leben in ihr und die Ansprüche, die sie an das Individuum stellt, stetig modifizieren. Dies gilt für alle Bereiche des alltäglichen Lebens und so selbstredend auch für den individuell unterschiedlichen Umgang mit dem Buch, dem Lesen und Literatur im Allgemeinen. So waren das Buch und das Lesen auf dem Höhepunkt der bürgerlichen Kul- tur im 19. und 20. Jahrhundert Symbole für eine in vollem Sinne realisierte Bildung und einen ganzheitlich ausgereiften, zivilisierten Charakter. Doch auch wenn diese Funktion noch heutzutage in den Argumentationen der Befragten nachklingt und sich in diesen nach wie vor manifestiert, wird sie nur noch sehr bedingt verwirklicht und das Buch wie auch das Lesen fallen mehr und mehr zurück in ihre „alte“ Rolle als Werkzeug und Privileg für Spezialisten und Wissenschaftler. Als Begründung für diese Veränderung werden meist die bedeutende Konkurrenz des Fernsehens, des Films sowie der große Einfluss des Compu- ters und der PC-Spiele herangezogen.¹

Um dem geschilderten Missstand zu begegnen werden von Didaktikern fortwährend neue mediendidaktische Konzepte und Strategien für den Literaturunterricht in der Institution Schule entworfen und die entwickelte Bildungslehre soll konkrete Unterrichtsentscheidun- gen begründen können. Auch wenn der multimediale Ansatz nicht vollkommen zu negie- ren ist und prinzipiell gute Voraussetzungen bietet, den Literaturunterricht wieder attrakti- ver und ansprechender gestalten zu können, wird in der Forschung jedoch viel zu oft über- sehen, dass Schülerinnen und Schüler selten schon Leserinnen und Leser sind und dem- entsprechende Kompetenzen mitbringen, wenn sie den Unterricht besuchen, und dies auch nur, wenn sie die dazugehörigen Fähigkeiten individuell außerhalb der Schule ausgebildet haben. Ganz im Gegenteil: Lernende müssen zum großen Teil erst als Lesepublikum ge- wonnen werden; es geht um Stimulierung und die „Verführung“ zum Lesen in einer an- sprechenden Art und Weise. Geschieht dies nicht, weichen die Lernenden oft auf andere Medien wie das Fernsehen, den Film oder auch den Computer aus, die ihnen aufgrund der leichteren Rezipierbarkeit schneller Erfolgserlebnisse verschaffen, eine höhere Reizintensi- tät bieten und oft mit reißerischen Stoffen aufwarten. Zudem sind Bilder, die dem Betrach- ter die Vorstellungsbildung zu einem großen Teil abnehmen, und gesprochene Sprache leichter verständlich als eine geschriebene, durch schwarze Zeichen codierte Ausdrucks- weise, die erst dechiffriert werden muss.² Alles in allem - und dies ist besonders zu beto- nen - bleibt vor allem die Lesekompetenz nach wie vor eine entscheidende funktionale Voraussetzung für die kompetente Nutzung anderer Medien. „Lesen ist Schlüssel zur Me- dienkultur.“³ und gerade eine Fachdidaktik Deutsch als Theorie des Unterrichts, die ihrer Aufgabe gerecht werden will, muss Optionen erforschen und aufzeigen, wie Lernenden ein Weg zum Lesen und zum literarischen Verstehen eröffnet werden kann, damit das Indivi- duum befähigt wird, sich verschiedenster Medien fachkundig zu bedienen.

Vor diesem Hintergrund erweitert sich auch die „alte“ Hauptaufgabe der Schule, den Zu- gang zur Schriftkultur in einem umfassenden Sinn zu eröffnen, hin zu der Aufgabe, den Zugang zu den verschiedenen medialen Formen der Produktion und des Austauschs von Wissen und Erfahrung für alle zu ermöglichen, da die neuen wie die alten Medien heutzu- tage mächtige Instanzen im Sozialisationsprozess der Kinder und Jugendlichen sind.⁴ Be- wusst wird von einer Erweiterung des Aufgabenbereiches und nicht von einer Aufgaben- verschiebung gesprochen, weil die Institution Schule nach wie vor Lesezozialisation be- treiben muss, wenn sie ihrem Bildungsauftrag gerecht werden will. Literatur muss den me- diengewohnten und -verwöhnten Schülerinnen und Schülern als Basis aller anderen Medi- en nahegebracht und attraktiv gemacht werden.

Literatur wird im alltäglichen, schulischen Unterrichtsgeschehen didaktisch vielfach ver- marktet, indem mit ihr Sinn, ethische Einsichten, das Erkenntnis literarischer Strukturen oder diverse andere „Verkaufsargumente“ verknüpft werden. So dominieren konstant das kognitive Vorgehen und ein Unterrichtsarrangement, in dem sich die Wortgewandten und Schnellen durchsetzen und weniger begabte Lernende hinter den anderen zurückbleiben müssen. Dies hat oftmals den Grund, dass es nicht die sinnliche Seite von Literatur als Vermittler von Vergnügen, Lust und Genuss ist, die im Mittelpunkt didaktischer Überle- gungen zum „neuen“ Literaturunterricht steht und in der Praxis als essentieller Bestandteil der Lese- und Mediensozialisation vermittelt wird. Marcel Reich-Ranicki spricht im Ein- gangszitat von der „Liebe zur Literatur“, die geweckt werden will und zur Liebe gehört auch immer eine affektive, emotionale Komponente und nicht ausschließlich die reine Theorie über sie. Von den Lernenden in der Schule wird allerdings primär eine Verzwek- kung der Literatur zum reinen Transportmittel für Wissen, Einsichten und intellektuelle Fertigkeiten wahrgenommen; der Lustaspekt bleibt verborgen. Es gilt „die fraglose Priori- tät des literarischen Objekts gegenüber dem Subjekt des Lektüreprozesses.“⁵ und die im- manent wichtigen Fähigkeiten des Genießens, des sich Hingebens und der Fantasie werden nahezu vollkommen ausgeklammert, wenn nicht gar bewusst und offen negiert. Fantasie soll hier nicht, wie sie heutzutage oft verstanden wird, als ein Durcheinander von ungeord- neten und beliebigen Vorstellungstätigkeiten begriffen werden, sondern direkt auf das Le- sen, auf den konkreten Text selbst bezogen werden und einen Anknüpfungspunkt an die subjektive Befindlichkeit der Leser ermöglichen. Fantasie bricht mit der reinen Rationali- tät, macht die Welt für das Individuum imaginativ und emotional erfahrbar und bereitet letztendlich Vergnügen, Lust und Genuss. Gerade von der dargestellten, auferlegten und die Fantasie vernachlässigenden „Funktion“ von Literatur als Transportmittel, die als Be- lastung des Lesens empfunden wird, distanzieren sich die Lernenden, wenn sie außerhalb der Schule oder nach der Schulzeit überhaupt noch lesen. Auch ohne dieses Thema hier umfangreich und detailliert beleuchten zu können, kann pauschal gesagt werden, dass al- leine im Einbringen und kreativen Nutzen der Fantasie der Lernenden, die sie bereits mit- bringen, ein großes, von der Forschung kaum beachtetes Potential liegt, von dem im Unter- richt fruchtbar profitiert werden kann.

Um den anfänglich geschilderten Entwicklungen entgegenwirken zu können, „kommt es darauf an, den individuellen, sich erst im Prozess des Umgangs mit Aufgaben, Fragen, Texten artikulierenden Bedürfnissen und Fähigkeiten Wahl- und Selbstbestimmungsmöglichkeiten einzuräumen, den Unterricht also zu individualisieren.“⁶. Eine Individualisierung des Unterrichts soll hier so verstanden werden, dass der Literaturunterricht, soweit es möglich ist, auf das einzelne lesende Subjekt abgestimmt wird und die individuell außerhalb sowie in der Schule ausgebildeten Fähigkeiten und Fertigkeiten als solche wahrgenommen und genutzt werden. „Kinder werden zu oft nur als defizitäre Wesen gesehen, die der belehrenden Erziehung bedürfen. Ihre Fähigkeiten und Potenziale, die das Fundament ihrer eigenen Bildung sind, werden nicht erkannt.“⁷.

Damit das Ziel der Individualisierung von Literaturunterricht erreicht werden kann, wird von Didaktikern immer öfter auf den handlungs- und produktionsorientierten Literaturun- terricht verwiesen, den Gerhard Haas wie folgt bestimmt: „Texte in andere Medien, Aus- sageformen und Situationen hinein übersetzen, sie variieren, modifizieren, ergänzen, ver- ändern, ihnen widersprechen, sie spielen, aktualisieren, verfremden - alles in allem sie ohne falsche Ehrfurcht, aber mit wachsender Sensibilität als etwas Gemachtes und damit auch zumindest versuchs- und probeweise Veränderbares verstehen, produktiv und aktiv mit ihnen umgehen, ihnen nicht nur mit Gedanken, sondern auch mit Gefühlen begegnen, auf sie in jeder realisierbaren Form reagieren.“⁸. Ein einfaches Beispiel zur Umsetzung dieser anspruchsvollen Methodensammlung zeigt Florian Radvan auf. Sein Vorschlag ist es, nicht immer „nur“ mit dem fertigen Text als dem letztendlichen Produkt einer Autorin bzw. eines Autors zu arbeiten, sondern auch einmal die andere Seite, die Textgenese, als Unterrichtsthema in einer sinnvollen Form einzubringen und genauer zu beleuchten. Die Lernenden können so die basale Erfahrung machen, wie Sprache zu Literatur zusammen- gesetzt werden kann, also wie sie entsteht, und bekommen einmal eine andere, spannende Vorstellung von Poetik; weg von Dichtungstheorie und normativen Regeln hin zur spürba- ren, sinnlichen Erfahrung.⁹

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¹ Vgl. Gerhard Haas (Hrsg.): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe, Seelze 2007, S. 141.

² Vgl. Christine Kretschmer (Hrsg.): Kinderliteratur im Klassenzimmer, Berlin 2004, S. 16.

³ Bettina Hurrelmann: Leseförderung, in: Praxis Deutsch 127 (1994), S. 21.

⁴ Vgl. Cornelia Rosebrock: Rezeptionskompetenz in Bildschirm- und Bücherwelten, in: Wege zum Lesen und zur Literatur, hrsg. v. Gerhard Härle/Bernhard Rank, Baltmannsweiler 2004, S. 106.

⁵ Haas, S. 7.

⁶ Ebd., S. 144.

⁷ Johannes Beck: Kinder werden oft nur als defizitäre Wesen gesehen, in Psychologie heute 3 (2005), S. 52.

⁸ Haas, S. 40.

⁹ Vgl. Florian Radvan: Die Entstehung literarischer Texte. Ein Thema für den Deutschunterricht, in: Poetisches Verstehen. Literaturdidaktische Positionen - empirische Forschung - Projekte aus dem Deutschunterricht, hrsg. v. Ulf Abraham/ Nicole Masanek/Iris Winkler, Baltmannsweiler 2010, S. 202-218.