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Die Gefährdung des Humboldt'schen Bildungsideals durch den Bologna-Prozess

Hausarbeit (Hauptseminar) 2011 36 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Entstehungskontext des neuhumanistischen Bildungsbegriffes

3 Wilhelm von Humboldts Ideen zur Bildung des Menschen
3.1 Zur Person Wilhelm von Humboldt
3.2 Die Allgemeine (Menschen-) Bildung
3.3 Die Spezielle Bildung
3.4 Humboldts Reformpädagogik
3.5 Die Rolle des Staates im Humboldt´schen Bildungsmodell

4 Der Bologna-Prozess
4.1 Die Intention Bolognas
4.2 Die Zielvereinbarungen der Bologna-Erklärung
4.3 Bologna und die Widersprüchlichkeit der realistischen Umsetzung
4.4 Evaluation: Gegenüberstellung des Humboldt´schen Bildungsideals mit den Umsetzungsarbeiten der Bologna-Erklärung

5 Bologna - Gefährdung des Humboldt´schen Bildungsideals?
5.1 Kritik an den Umsetzungsarbeiten der Bologna-Erklärung seitens der Humboldt-Gesellschaften
5.2 Bologna als Abschied vom Humboldt´schen Bildungsideal

6 Fazit und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In allen deutschen Einzelstaaten fanden zwischen 1790 und 1830 grundlegende Universitätsreformen statt. Als Vorbildfunktion für diese galten die Universitäten zu Göttingen und Halle, nicht etwa die 1810 gegründete Berliner Universität (vgl. PALETSCHEK, S. 4.). Hauptaufgaben und -ziele dieser Universitäten waren die wissenschaftliche Berufsausbildung, die Vermittlung allgemeiner (Menschen-) Bildung, sowie die Fortentwicklung der Wissenschaften. Mit jener Bildungsidee werden Persönlichkeiten wie Schleiermacher, Fichte und Steffens, vor allem aber Wilhelm von Humboldt[1], Begründer der Berliner Universität in Verbindung gebracht. Als Hauptmerkmal der europäischen Universitäten galt die Freiheit von Lehre und Forschung, welche auf die korporative Eigenständigkeit der Universitäten und die Durchsetzung von Aufklärung und Rationalismus zurückführt (vgl. ebd.). Die Freiheit zur Forschung war zentraler Grundgedanke für den Übergang zu Forschungsuniversitäten, welcher im 19. Jahrhundert begann und um die Jahrhundertwende als abgeschlossen galt. Termini wie Forschendes Lernen wurden seit etwa 1890 im Sinne der Humboldt´schen Universitätsidee[2] zum wichtigen Bestandteil der deutschen Hochschulen (vgl. KRULL 2009, S. 4).

Aktuell wird die Idee der deutschen Hochschullandschaft bereits seit Jahrzehnten erneut diskutiert. Auch im internationalen Raum beschäftigen sich Bildungsforscher wie Daniel Fallon mit der Fragestellung: „The European Research University - An Historical Paranthesis?“ (Ebd., S. 1)

Seit den universitären Reformänderungen im Zuge der Bologna-Erklärung im Jahre 1999 im italienischen Bologna steht in Deutschland die Frage nach der Wirksamkeit der traditionellen Humboldt´schen Bildungsidee[3] wieder ganz oben auf der hochschulpolitischen Diskussionsagenda (vgl. ebd.). Hinsichtlich dieser Problematik wird die Analyse bezüglich der Gefährdung des traditionellen Humboldt´schen Bildungsideals durch die Bologna-Erklärung Gegenstand dieser Arbeit sein. Der zentrale Schwerpunkt liegt dabei auf folgenden Fragestellungen:

- Inwiefern stellt der Bologna-Prozess eine Gefährdung für die ursprüngliche Universitätsidee nach Wilhelm von Humboldt dar?
- Hat die Humboldt´sche Bildungsidee noch eine Zukunft?

Kapitel 2 wird in Kürze auf den historischen Entstehungskontext der Humboldt´schen Bildungsidee Bezug nehmen. Im anschließenden Kapitel wird Wilhelm von Humboldts biographischer Werdegang in Kürze dargestellt, sowie dessen Ideen zur Bildung. Hierbei wird eine explizite Analyse hinsichtlich seiner Universitätsidee in Teilkapitel 3.4 vorgenommen. In 3.5 folgt die Darstellung der Position des Staates in diesem Zusammenhang. In Kapitel 4 wird die Intention des Bologna-Prozesses betrachtet, sowie die stattgefundenen Umsetzungsarbeiten. Zudem beschäftigt sich Kapitel 4 in den Unterkapiteln 4.3 und 4.4 mit den Widersprüchlichkeiten der Umsetzungsarbeiten Bolognas und dem direkten Vergleich der Bologna-Reform zum Humboldt´schen Bildungsideal. Im Anschluss daran wird in Kapitel 5 Kritik von Seiten der Humboldtianer[4] hinsichtlich des Bologna-Prozesses geübt, sowie diskutiert, ob die Einführung der neuen Studienstrukturen durch den Bologna-Prozess den endgültigen Abschied von der traditionellen Bildungsidee Wilhelm von Humboldts bedeutet. Abschließend wird ein Fazit hinsichtlich der oben aufgeführten Fragestellungen gezogen.

Das folgende Kapitel wird sich mit der historischen Einordnung der neuhumanistisch geprägten Bildungsidee durch Wilhelm von Humboldt beschäftigen.

2 Entstehungskontext des neuhumanistischen Bildungsbegriffes

Um die in Kapitel 3 dargestellte Bildungsvorstellung Wilhelm von Humboldts zu beleuchten, muss zunächst zeitlicher Bezug auf die Entstehung jener Bildungsidee genommen werden, indem die historischen Rahmenbedingungen der damaligen Zeit in den Fokus der Darstellung gerückt werden. Somit wird dieses Kapitel sich mit dem Schwerpunkt auseinandersetzen, in welchen historischen Kontext die damalige liberale Hochschulreform einzuordnen ist.

Bei Befürwortern, sowie bei Gegnern der traditionellen Universitätsidee bleibt der Name Wilhelm von Humboldt gleichermaßen beliebt. Wilhelm von Humboldt galt zu Lebzeiten als einer der bedeutsamsten, neuhumanistischen Reformpädagogen (vgl. STUMPF 2007, S. 62). Seine Lebensführung und seine Einstellungen zur Bildung spiegeln sich vor allem in seinen Schriften Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen und Theorie der Bildung des Menschen wider (vgl. ebd.).

Humboldt war Leiter der Sektion für Kultus und des öffentlichen Unterrichts des preußischen Innenministeriums in Berlin, somit war er 1809/1810 für die Reform des Bildungswesens zuständig. Die Bildungsreform fand vor dem politischen Hintergrund der verlorenen Schlachten gegen die napoleonische Revolutionsarmee statt, wodurch alle deutschen Gebiete bis hin zum Rhein von 1789 bis 1795 von Frankreich erobert wurden. Ein Beispiel hierfür ist der Zusammenbruch Preußens nach dem Preußisch-Französischen Krieg im Jahre 1806. 1807 verlor Preußen im Frieden von Tilsit[5] zahlreiche Gebiete und büßte die Universitäten in Göttingen und Halle ein. Es verblieb lediglich die Universität in Königsberg, welche durch die Neugründung der Universität zu Berlin ergänzt wurde. Wichtiger Initiator dieser war der Reformer Wilhelm von Humboldt (vgl. MÜNTE-GOUSSAR u.a. 2009, S. 134f.).

Der klassische deutsche Idealismus hatte sich von den republikanischen Werten der Französischen Revolution überwiegend verabschiedet. Folgen brachte dies für die 1810 gegründete Berlin Universität bezüglich demokratischer Entscheidungen mit sich. Diese antirepublikanischen Tendenzen besagten, die Universitäten seien unabhängig vom Staat zu betrachten; Wissenschaft und Lehre sollten in einem geschützten Raum stehen (vgl. BRUNKHORST 2009, S. 135).

Die Forderung des preußischen Königs Friedrich Wilhelm III. war, dass geistige Kräfte von nun an materielle Macht ersetzen sollten, wodurch es zu den Preußischen Reformen[6] im Bildungswesen kam, welche eine Revolution von oben[7] werden sollte. Weitere bestehende Beschränkungen des Eigentumsrechts wurden aufgehoben. Jeder erhielt das Recht frei über sein Grundeigentum zu verfügen, die Einführung der Gewerbefreiheit wurde durchgesetzt, die Leibeigenschaft wurde abgeschafft, Adlige hatten das Recht, ein bürgerliches Gewerbe zu betreiben und es bestand die Möglichkeit des Wechsels aus dem Bauern- in den Bürgerstand und umgekehrt (vgl. MÜNTE-GOUSSAR u.a. 2009, S. 135). Es wurde sich darum bemüht nach dem Friedensschluss allgemeinen Wohlstand für die Bevölkerung herzustellen, denn jeder sollte das Maß an Wohlstand erreichen können, zu welchem er nach eigenen Kräften fähig war (vgl. LOHMANN 2009, S. 135).

Die Schattenseiten der liberalen Neuregelungen wurden allerdings bald sichtbar, denn die Möglichkeit der freien Entfaltung wurde lediglich formal und abstrakt in Aussicht gestellt. Jene Möglichkeiten waren nur auf die vorpolitische konstituierte Interessenlage bürgerlicher Privatdozenten angepasst, die ihre Marktposition ausschöpfen konnten (vgl. HERRLITZ u.a. 2009, S. 135). Die „Besitzlosen“ mussten ihr Eigentum an der eigenen Person durch Lohnarbeit in Wert setzen. Folglich war die Verelendung großer Bevölkerungsteile bis in die 1830er und 1840er das Resultat jener Bewegungen (vgl. MÜNTE-GOUSSAR u.a. 2009, S. 135). Bereits John Locke, der Klassiker des politischen Liberalismus formulierte den Grundsatz, dass alle Menschen von Natur aus gleich seien. Bei näherer Betrachtung wird jedoch darauf hingewiesen, dass darunter nicht jede Art von Gleichheit zu verstehen ist: Die Alten und Tüchtigen, sowie Talente und jene die durch Geburt oder Freundschaft anderen Menschen verpflichtet waren, hatten Vorrang (Vgl. LOCKE 2009, § 54, 41, S. 136).

Im Neuhumanismus wurde die Pädagogik der Aufklärung, die vor und während der Französischen Revolution entstand, modifiziert. Jener Humanismus orientierte sich an Inhalten der antiken Bildung. Termini wie Bildung und Individualität beziehungsweise Individualitätsfindung wurden zu den wichtigsten Leitbegriffen dieser Zeit. Der Mensch (Mann!) sollte sich aus eigener Kraft heraus die Welt aneignen und sich diese zu Nutzen machen (vgl. MÜNTE-GOUSSAR u.a. 2009, S. 137). Der Mensch soll folglich durch Bildung an Erkenntnisse gelangen.

3 Wilhelm von Humboldts Ideen zur Bildung des Menschen

Bevor dieses Kapitel sich ausführlich der Bildungsidee Wilhelm von Humboldts widmet, folgt zunächst eine Kurzbiographie über die Person, welche die Bildungsgeschichte bis in die heutige Zeit hinein prägt.

3.1 Zur Person Wilhelm von Humboldt

Im Jahre 1767 wurde Wilhelm von Humboldt unter dem vollständigen Namen Friedrich Wilhelm Christian Carl Ferdinand von Humboldt in Potsdam als Sohn des adligen Offiziers Alexander Georg von Humboldt geboren (vgl. BORSCHE 1990, S. 19). Er und sein älterer Bruder Alexander besuchten nie eine öffentliche Schule. Sie wurden von ausgewählten Privatlehrern unterrichtet (vgl. BENNER 2003, S. 145). Wilhelm studierte von 1787 bis 1789 ein Jurasemester in Frankfurt/Oder. Im Anschluss daran widmete er sich Studiengängen der alten Sprachen, Literatur, experimentellen Physik und Universal-Geschichte an der Universität zu Göttingen (vgl. BORSCHE 1990, S. 22f.). Humboldt trat 1790 in den juristischen Staatsdienst ein. Ein Jahr später fand seine Hochzeit mir Caroline von Dacheroeden statt (vgl. ebd., S. 24).

1794 arbeitete Humboldt intensiv mit dem Dichter und Philosophen Friedrich Schiller zusammen (vgl. ebd., S. 26). Die darauffolgenden Jahre verbrachte er intensiv mit seiner Frau und den acht gemeinsamen Kindern, in welcher zwei Spanienreisen Humboldts Interesse an Sprachen und anderen Kulturen weckten, was für sein gesamtes Leben von außerordentlicher Bedeutung war. Er war von 1802 bis 1808 in Rom am Päpstlichen Stuhl als Diplomat Preußens vertreten (vgl. ebd.). Im folgenden Jahr 1809 kam Humboldt in den preußischen Geheimen Staatsrat und wurde zum Direktor der Sektion für Kultus und öffentlichen Unterricht im Ministerium des Inneren. Zudem leitete er die Preußischen Bildungsreformen unter Stein (vgl. ROSENSTRAUCH 2009, S. 171).

1810 wurde Humboldt am Kaiserhof in Wien Diplomat, wobei er auf dem 1814 stattfindenden Wienerkongress die Interessenlage Wiens neben Staatskanzler von Hardenberg vertrat. Er war seit Anfang 1819 der Minister für Ständische Angelegenheiten. Allerdings wurde er zum Ende des genannten Jahres aus dem Staatsdienst entlassen, da er von seinem Vetorecht gegen die Karlsbaderbeschlüsse Gebrauch machte. Daraufhin zog er sich auf seinen Wohnsitz Schloss Tegel zurück und widmete sich seinem Interesse an Sprachen. Er wurde im Jahre 1830 erneut in den Staatsrat berufen. Wilhelm von Humboldt verstarb im April 1835 im Alter von 67 Jahren in Tegel (vgl. BORSCHE 1990, S. 26ff.).

Zu Lebzeiten machte Wilhelm von Humboldt deutlich, wie wichtig es für das menschliche Individuum ist, sich zu bilden. Er unterschied zwei wesentliche Bildungsformen: Zum Einen die allgemeine (Menschen-) Bildung und zum Anderen die spezielle (berufliche) Bildung (vgl. HUMBOLDT 1964, S. 77). Beide Formen werden in Unterkapitel 2.2 und 2.3 erläutert. Zudem findet in diesem Kapitel eine Analyse statt, wie Humboldt zu der universitären Lehre stand und welche Rolle dem Staat laut Humboldt im Bildungsprozess eines Menschen zukam.

3.2 Die Allgemeine (Menschen-) Bildung

Grundgedanke der allgemeinen Bildung nach Wilhelm von Humboldt ist, dass der Mensch im Mittelpunkt aller Tätigkeiten steht. Der Mensch muss sein eigenes Wesen vordergründig erkunden und soll seinen Fokus nicht auf etwas spezielles ausrichten (vgl. HUMBOLDT 1969, S. 235). Der Mensch strebt in Humboldts Idealbild danach, sein eigenes Wissen und Erkenntnisse über sich und die Welt stets zu erweitern und nie auf einem Wissensstand stehen zu bleiben. Laut Humboldt ist diese Unruhe, die eigenen Gedanken verstehen zu können, in jedem Menschen verankert. Um keine oberflächliche Existenz zu führen und um Freiheit sowie Unabhängigkeit zu verspüren, handelt und denkt der Mensch. Voraussetzungen zum autonomen Denken und Handeln des Menschen ist, dass stets die Umwelt in jene Prozesse mit einbezogen wird. Diese Einbeziehungsprozesse verhelfen dem Menschen sich etwas vorzustellen. Um etwas zu bearbeiten, muss der Mensch eine Vorstellung von dem haben, womit er sich auseinandersetzt. Das unterscheidet den Menschen vom Nicht-Menschen[8], da diese laut Humboldt keine spezifische Vorstellung benötigen um zu agieren, denn sie handeln instinktiv (vgl. ebd., S. 235f.). Die natürlichen Kräfte des Menschen, sprich der Mensch selbst, soll laut Humboldt durch die Verknüpfung des individuellen Ichs mit der Welt zu der „allgemeinen, regesten und freiesten Wechselwirkung“ (ebd., S. 235) gestärkt und gebildet werden. Folglich ist mit Welt alles zu verstehen, womit das Ich - der Mensch - in Wechselwirkung steht. Durch jene Wechselwirkung soll der Mensch seine Umwelt wahrnehmen und sich somit selbst erkennen. Erst durch diesen Bildungsprozess wird der Mensch zu einem Ganzen, denn „der wahre Zweck des Menschen, nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt - ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (HUMBOLDT 1962, S. 12).

Demzufolge wird der menschliche Charakter in der Humboldt´schen Bildungsidee durch zwei Formen gekennzeichnet: Kräfte und Vernunft (vgl. MENZE 1998, S. 141). Kräfte sind von Natur in jedem Menschen individuell verankert. Um größtmögliche Wirkung zu erzeugen, muss die Vernunft eine gleichmäßige und vollständige Entfaltung der Kräfte anstreben (vgl. SAUTER 1989, S. 337). Der Mensch strebt danach, das höchste Maß an Bildung zu erlangen, was Humboldt mit dem Begriff das Höchste beschreibt (vgl. ebd., S. 332). Um das Höchste zu erreichen, muss der Mensch sich stetig weiterbilden. Der Mensch soll sich nie mit einem erreichten Bildungsgrad zufrieden geben. Resultierend ist Bildung bei Humboldt ein lebenslanger Lernprozess, welcher als nie abgeschlossen zu betrachten ist. Jene Entwicklung ist als individuell verschiedenartig zu betrachten. Wichtig ist hierbei nicht der Umfang des Wissens oder wie gebildet der Mensch ist, sondern lediglich seine intrinsische Motivation und die Anstrengung, die für den Bildungsprozess investiert wird. Der kontinuierliche Weg zum Wissen ist das Ziel. Humboldt selbst war bereits klar, dass es schwierig ist, das Höchste und damit Totalität zu erreichen; es ist eine fast unlösbare Aufgabe. Hier ist allerdings die bereits angesprochene intrinsische Motivation das wichtigste für einen menschlichen Bildungsprozess, sodass er sich nicht auf einem Bildungsniveau zufrieden gibt und stets nach mehr Bildung zur Menschwerdung strebt (vgl. HUMBOLDT 1969, S. 253ff.).

Unter dem Proportionierlichste ist das Erreichen einer Balance und eine ausgewogene Proportion innerhalb der verankerten Anlagen eines Individuums zu verstehen (vgl. SAUTER 1989, S. 332). Demzufolge ist „das freie Zusammenspiel und wechselseitiges Gewahrenlassen aller Anlagen und Fähigkeiten zur Erkenntnis und Gestaltung der Welt“ (ebd., S. 333), sowie der eigenen Charakterzüge die höchste und proportionierlichste Bildung eines menschlichen Individuums. Der Mensch soll zu Lebzeiten und selbst darüber hinaus auf seinem Wege zum Höchsten so viele Spuren lebendiger Wirkung hinterlassen, wie ihm möglich ist. Auf diese Weise wird nach seinem Tode sein Schaffen, beispielsweise wissenschaftliche Erkenntnisse, tradiert und allenfalls weiterentwickelt. Laut Humboldt ist dies nämlich die letzte Aufgabe unseres Daseins (vgl. HUMBOLDT 1969, S. 253). Dieses Sichern jener nachhaltigen Entwicklung soll künftigen Generationen als Vorbild und zur Orientierung dienen, um stets Anknüpfspunkte zu haben. Aus diesem Grunde ist es die Aufgabe eines Menschen, so viel als möglich von der Welt zu verstehen und zu begreifen. Dieses Gedankengut muss in seinem eigenen Geist verinnerlicht werden, um dem Begriff der „Menschheit“ Inhalt und Bedeutung zu verleihen, sowohl zu Lebzeiten, als auch über den Tod hinaus. Zu jener Erkenntnisgewinnung ist die Wechselwirkung des Ichs mit der Welt der Maßstab aller Disziplinen (vgl. ebd., S. 235ff.). Somit schafft der Mensch sich einen erweiterten Bildungshorizont und schaltet seine Vernunft ein, ohne welche er traditionsgehorsam wäre und der Gefahr des Dogmatismus entgegenlaufen würde.

Fällt der Bildungsbegriff nach Wilhelm von Humboldt, ist damit keineswegs Faktenwissen gemeint, sondern die Bildung und Vervollkommung der individuellen menschlichen Persönlichkeit (vgl. MENZE 1998, S. 138). Die von Humboldt dargestellte allgemeine Bildung ist nicht als Bildung zu verstehen, die den Menschen in seiner Eigentümlichkeit verstellt oder funktionalisiert, sondern sie lässt den Menschen erst zum Menschen werden, indem dieser erst durch diese Form von Bildung an Individualität und Selbsterkenntnis gelangt (vgl. ebd.). Jene Bildung ist allerdings nicht erstrebenswert um ein materielles Ziel zu erreichen, sondern lediglich zur Selbstbildung, das heißt zur Vervollkommung des eigenen Geistes. Laut Humboldt ist dies das edelste Bedürfnis eines jeden Menschen und sei im Inneren eines jeden menschlichen Individuums angelegt. Es müsse nur erweckt werden (vgl. HUMBOLDT 1964, S. 77). Diese allgemeine Bildung soll jedem unabhängig seiner ständischen Zugehörigkeit ermöglicht werden. Eine (Aus-) Bildung, welche sich lediglich auf den Beruf bezieht, ist für den erlernten Beruf schädlich und gefährlich. Der Mensch würde das Erlernte mechanisch ausführen ohne seinen Verstand und seine Vernunft einzuschalten. Jene spezielle berufliche Bildung kann und darf die allgemeine Bildung nicht ersetzen. Der ökonomische Zweck der allgemeinen Bildung ist hintergründig, jedoch kommt ihr die Aufgabe zu, den Menschen auf die berufliche Bildung entsprechend vorzubereiten (vgl. ebd.). Es wird deutlich, dass die allgemeine Bildung Voraussetzung ist, um zur speziellen Bildung zu gelangen.

3.3 Die Spezielle Bildung

In der speziellen Bildung soll der Mensch lediglich Fertigkeiten zur Anwendung erhalten (vgl. ebd.). Diese Bildung weist einen speziellen, beruflichen Charakter auf. Zum Inhalt gehören lediglich notwendige Fertigkeiten zur Berufsausübung. Humboldt war kein Verfechter jener speziellen Bildung, denn er erkannte die Bedeutung des Berufes, sowie die Berufsbiografie eines Menschen an. Er vermerkte lediglich, dass die allgemeine Bildung keineswegs mit der speziellen Bildung vermischt werden darf und jene die allgemeine Menschenbildung nicht ersetzen darf. Die Bildung wäre dann als unrein zu betrachten (vgl. ebd., S. 76f.). Die allgemeine Bildung wird als Schlüsselqualifikation betrachtet, welche sowohl für das Studium an einer Universität, sowie für das Erlernen und die Ausübung eines Berufes die Grundvoraussetzung darstellt (vgl. ebd., S. 81).

Es kann schließlich festgehalten werden, dass eine spezielle Bildung ohne eine ausreichend notwendige allgemeine Bildung nicht ohne Weiteres und nur unzureichend ausgeführt werden kann. Im Anschluss richtet sich der Fokus auf Humboldts Wirken als Reformpädagoge.

3.4 Humboldts Reformpädagogik

Wilhelm von Humboldt formulierte zu Beginn des 19. Jahrhunderts die Idee des deutschen Schulwesens, sowie der deutschen Universitäten. Humboldts Aussage über das Schulwesen ist, dass dieses ein horizontales und nach Altersstufen gegliedertes Einheitsschulsystem ist. Er unterscheidet zwischen drei Schulstufen: Elementarunterricht, Schulunterricht und Universitätsunterricht. In allen drei Typen findet allgemeinbildender Unterricht statt (vgl. GUDJONS 2006, S. 90). Hierbei kommt dem Staat die Aufgabe zu, seinen Bürgern eine Allgemeine (Menschen-)

Bildung zu ermöglichen. Diese Auffassung mag zunächst paradox erscheinen: Die Bildungsreform geschieht einerseits durch Staatsmacht, anderseits fordert Humboldt, dass der Staat sich aus sämtlichen Aufgaben, welche die Erziehung eines Menschen anbelangen zurückzieht[9] (vgl. ebd.).

Als Grundlage für die Allgemeine Bildung des Menschen zur Menschwerdung muss die Elementarschule allen Kindern gleichermaßen zugänglich sein. Alle Ausgangspunkte der Bildung sollten diesen hier nahe gebracht werden. Als erste Stufe des Bildungswesens soll Kindern hier, unabhängig von der sozialen Schichtzugehörigkeit, der Grundstein für deren spätere Selbstbildung gelegt werden (vgl. MENZE 1998, S. 146). Der Mensch soll im Elementarunterricht erlernen, seine eigenen Gedanken erst individuell wahrzunehmen, dann sie zu artikulieren und schließlich zu fixieren. An dieser Stelle findet noch kein Schulunterricht im Humboldt´schen Sinne statt, sondern erst die Vorbereitung auf jenen. Als Vorstufe für den eigentlichen Unterricht beschäftigt diese Stufe sich überwiegend mit Zahl-, Maß- und Sprachverständnissen (vgl. HUMBOLDT 1964, S. 77f.).

Als zweite Stufe der menschlichen Allgemeinbildung sah Humboldt den Schulunterricht am Gymnasium vor. Mathematik und Sprachen waren hier wesentliche Unterrichtseinheiten. Besonderer Fokus wurde hierbei auf die Vermittlung naturwissenschaftlicher Inhalte, alter Sprachen und der deutschen Sprache gelegt (vgl. GUDJONS 2006, S. 91). Das Unterrichten am Gymnasium wurde ab 1810 als eigenständiger Beruf anerkannt. Somit entstand der Beruf des Gymnasiallehrers. Zu den Kernaufgaben der Gymnasien zählten das Üben von Fähigkeiten und der Erwerb von Kenntnissen. Wissenschaftliche Einsichten wären ohne jene unmöglich (vgl. HUMBOLDT 1964, S. 77f.). Im Schulunterricht soll der Schüler sich dem Lernen zu lernen widmen. Entgegengesetzt dem Elementarunterricht, in welchem der Lehrer selbst die Verantwortlichkeit zur Vorbereitung des Unterrichts übernahm, wird die Verantwortungsposition für den Lehrer am Gymnasium deutlich geringer. Er übernimmt fast lediglich eine unterstützende Funktion.

An der Universität nun, der letzten Form des Unterrichtens, handelt der Lerner fortan größtenteils autonom und der Lehrer wird nicht mehr benötigt. Der Lerner stellt von nun an Lehrer und Lerner in der eigenen Person dar, das bedeutet es findet ein autodidaktischer Lernprozess statt. Der Dozent stellt für den Studierenden lediglich eine Unterstützung in dessen eigenem Forschungsprozess dar (vgl. ebd.). Der Dozent leitet und unterstützt den Autodidakten lediglich um gemeinsam auf einen gleichberechtigten Weg zur Wahrheit zu gelangen (vgl. GUDJONS 2006, S. 90). Es wird eine Lernsituation geschaffen, in welcher generationsübergreifendes Lehren und Lernen möglich ist. Nicht nur der Jüngere kann vom Älteren lernen, sondern auch der Ältere vom Jüngeren. Ein lebenslanger Lernprozess, verbunden mit immer wiederkehrenden Erkenntnisgewinnen, ist somit für beide Seiten möglich. Ziel des universitären Unterrichtes ist für Humboldt lediglich die Orientierung an der Forschung und Wissenschaft.

An Humboldts Universitätsidee wird erkennbar, dass der Mensch lediglich um des Studieren Willens studieren soll und nicht weil ein materieller Nutzen angestrebt wird. Aus intrinsischer Motivation heraus soll ein Studium stattfinden (vgl. MENZE 1998, S. 146). Den Universitäten wird von Seiten Humboldts sogar die Fähigkeit abgesprochen, den Menschen auf einen Beruf hin auszubilden. Wenn sie dies täten, seien sie keine Universitäten im ursprünglichen Sinne der universitas litterarum, sondern eine Schulen (vgl. GUDJONS 2006, S. 90). Praxisbezug gehört laut Humboldt nicht an die Universitäten. Lediglich theoriegeleitete Wissenschaft soll an Universitäten durchgeführt werden, welche den Entwicklungsgedanken inne hat, indem ständige Forschungsprozesse im Gange sind.

Höhere Wissenschaft, welche an den Universitäten betrieben wird, ist dadurch gekennzeichnet, dass sie von jeglichem Staatswillen befreit ist. Durch die Leidenschaft und den Drang zur Forschung gelangt der Mensch zur Wissenschaft. Aus diesem Grunde darf der Staat nichts von den Universitäten fordern, was sich unmittelbar auf ihn bezieht (vgl. BAUMGART 2009, S. 83). Erst die Wissenschaft, die aus des Menschen tiefem Inneren entsteht, kann dem Staat hinsichtlich dessen nützlich sein über autonome und denkfähige Bürger zu verfügen. Auch der Freiheitsgedanke spielt hierbei eine nicht zu unterschätzende Rolle, denn diese Freiheit ist die wichtigste Bedingung zur Bildung der menschlichen Kräfte zu einem Ganzen. Freiheit ist für Humboldt der Freiraum, um sich selbst in individueller Eigentümlichkeit entfalten und entwickeln zu können. Die Sicherheit muss allerdings durch den Staat erzeugt werden, um diese Freiheit zu erreichen. Durch jene ist Bildung überhaupt erst möglich (vgl. MENZE 1998, S. 140).

Folgendes Teilkapitel wird schließlich die Rolle des Staates hinsichtlich der menschlichen Bildung beleuchten.

3.5 Die Rolle des Staates im Humboldt´schen Bildungsmodell

In seiner Schrift Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, verfasste Humboldt seine Gedanken über den Kontext zwischen Nationen, Staat und Bildung. Humboldts Perspektive zufolge wurden die Menschen durch Staatsapparate instrumentalisiert. Einem Erreichen des wahren menschlichen Zweckes wird somit im Wege gestanden. Der Staat erwartet folglich von seinen Bürgern ihm zu dienen, wodurch der Mensch seine Eigentümlichkeit, sprich seine Individualität in den Hintergrund stellt (vgl. MENZE 1998, S. 138). Für Humboldt ist nicht wichtig, was der Mensch für den Staat tun kann, sondern inwiefern der Staat dem einzelnen Individuum nützlich sein kann (vgl. ebd., S. 140). Aus diesem Grunde soll es oberstes Staatsziel sein, die menschliche Bildung zu ermöglichen. Die Mannigfaltigkeit der Situationen und die Freiheit des Individuums sind somit Grundvoraussetzungen, um dieses Ziel zu erreichen (vgl. ebd., S. 138).

Wilhelm von Humboldt war ein Verfechter des Wohlfahrtsstaates. Seiner Auffassung zugrunde soll der Staat sich aus allen fürsorglichen Maßnahmen[10] heraushalten. Durch Eingreifen des Staates in jene Bereiche würde der Mensch sich unter Druck gesetzt fühlen, die Staatsregeln zu befolgen um individuelle Vorteile zu erlangen. Extrinsische Anreize zum Handeln würden somit laut Humboldt freigesetzt, was gegen die intrinsisch motivierte Bildung des Menschen spricht. Humboldt sieht die einzige Aufgabe des Staates darin, dem Individuum die notwendige Sicherheit zu bieten. Auf diese Weise wird Freiheit für den Bürger erzeugt, durch welche erst die freie Individualitätsentfaltung und somit Bildung ermöglicht wird. Insofern tritt Humboldt für eine liberale Staatsverfassung ein, welche lediglich die Sicherheit gegen äußere Feinde garantieren muss (vgl. ebd., S. 140). Zentrale Staatsaufgabe ist folglich die individuellen Kräfte des Menschen zu fördern. Das Heraushalten des Staates aus fürsorglichen Maßnahmen bedeutet allerdings nicht, dass der Staat nichts von den Bürgern einfordern darf. Laut Humboldt ist ein Bürger es dem Staate schuldig, ihm seine individuellen Kräfte zur Verfügung zu stellen. Durch Schwächung oder gar Zerstörung dieser wird der Staat gleichsam seines Eigentums beraubt (vgl. HUMBOLDT 1962, S. 67). Humboldt betrachtet den Staat nicht als ein natürliches Gebilde, sondern als etwas vom Menschen Geschaffenes, das erst eine Einheit durch das Zusammenwirken aller Gesellschaftsmitglieder darstellt. Der Gesellschaft gegenüber, sowie dem einzelnen Individuum wird der Staat subsidiär gesehen. Nach Humboldts Menschenbild ist nämlich ein Lenken des Menschen von außen nicht möglich. Der moralische und physische menschliche Zustand des Staates kann nur dann weiterentwickelt werden, wenn alle Bürger gleichsam ihre Fähigkeiten in die Gemeinschaft mit einbringen (vgl. ebd., S. 63).

Letztendlich kann festgehalten werden, dass Humboldt den Staat weder herablassend betrachtet, noch ihn idealisiert. Dem Staat werden keine fürsorglichen Aufgaben zugeschrieben, sondern er stellt lediglich ein Rechtsinstitut dar.

[...]


[1] Detaillierte Darstellung zur Person Wilhelm von Humboldts folgt in Kapitel 3.1.

[2] Nähere Definition der Humboldt´schen Universitätsidee folgt in Kapitel 3.4.

[3] Erläuterung der Humboldt´schen Bildungsidee folgt in Kapitel 3.

[4] Anhänger Humboldts und Befürworter dessen Bildungsideals.

[5] „Friedensschluss Frankreichs mit Russland (07.07.1807) und Preußen (09. 07.1807). Der Frieden von Tilsit beendete den Krieg Frankreichs gegen die russisch-preußische Koalition nach der verheerenden Niederlage Preußens bei Jena und Auerstedt; Russland hatte nach der verlorenen Schlacht bei Friedland (14.06.) um Waffenstillstand gebeten“. (Geisteswissenschaften im Internet)

[6] Stein-Hardenbergsche-Reformen.

[7] Revolution, die nicht durch das Volk, sondern durch die obersten Schichten (Adel, Klerus) ausgelöst wird.

[8] Beispielsweise Tiere und Pflanzen.

[9] Vgl. hierzu Kapitel 3.5.

[10] Beispielsweise leibliches Wohl, Erziehung, individuelles Glück, Religion.

Details

Seiten
36
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656881421
ISBN (Buch)
9783656881438
Dateigröße
551 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v287964
Institution / Hochschule
Universität Trier
Note
2,0
Schlagworte
gefährdung humboldt bildungsideals bologna-prozess

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