Schulabsentismus & subkulturelle Identität linksalternativer Jugendlicher. Absentismus als Form einer Kritik am (Schul-) System?

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung
0. 1.Materiallage

1. Milieu, Szene, Subkultur?
1.1 Alternative Szene oder Alternatives Milieu - Relikt oder Realität?
1.2 Ist das Alternative Milieu im Sozialökologischen Milieu aufgegangen?
1.3 Historische Genese

2. Gegenstandsverständis & Menschenbild
2.1 Menschenbild
2.2 Erziehung und Lernen
2.3 Schule
2.4 Schulpflicht
2.5 Schulabsentismus
2.5.1 Formen
2.5.2 Folgen

3. Alternative Subkulturen und Verweigerung als Kritik

4. Forschungsdesign
4.1 Problemzentriertes Interview.
4.2 Narratives Interview
4.3 Gruppendiskussion
4.4 Methodenwahl

5. Durchführung Gruppendiskussion

6. Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
6.1 Gruppeninterview-Analyse
6.2 Kategoriensystem - Zweiter Durchgang

7. Interpretation & Explikation mit Gedanken aus der Kritischen Theorie

8. Diskussion des Zusammenhangs zwischen linksalternativer Identität und Schulabsentismus

9. Methodenkritische Reflexion

10. Lösungsansätze

11. Ausblick

12. Anhang
12.1 Nomenklatur
12.2 Transkript in leicht geglätteter Originalsprache

13. Quellen

Anm. d. Verf.: In vorliegender Arbeit werden weibliche und männliche Formen verwendet, alle Gender sind immer (!) gemeint.

0. Einleitung

„Das ökonomische, politische und kulturelle System sind mehr oder minder einheitlich, nahezu umfassend und nach ihren eigenen Parametern höchst funktionstüchtig. Die omnipräsente Kulturindustrie, gelenkte Massenorganisation, umfassende staatliche Verwaltungsapparate [...], eine Einbindung durch Vollbeschäftigung und Massenkonsum: Dies sind nur einige Elemente, die das Individuum entmächtigen“ (SCHWANDT 2010: 100).

,Erziehung ist identisch mit der Hilfe, die man dem Kind gibt, damit es seine Möglichkeiten verwirklichen kann. Das Gegenteil von Erziehung ist Manipulation“ ( FROMM 1947, zit.n. CLAßEN 1991:3)

Eine kritische Betrachtung der herrschenden Verhältnisse könnte besonders in der Lebensphase der Adoleszenz eine besondere Perspektive auf das lebensweltlich bedeutsame Ereignis der Schulzeit mit sich bringen.

In der vorliegenden Arbeit soll es um eine mögliche Verzahnung von linksalternativer Einstellung, Lebensweise und Schulabsentismus gehen.

Gibt es einen gesellschafts- und schulkritischen Schulabsentismus? Wie ist die Perspektive subkultureller linksalternativer Jugendlicher mit Schulabsentismuserfahrung auf Schule und Gesellschaft? In welchem Verhältnis stehen sie zu früheren schulkritischen Ansätzen, wie denen aus dem Umfeld der Kritischen Theorie?

In den Medien werden alternative schulaversive Jugendliche, wie junge Punks, über den Schulabsentismus hinaus gerne als delinquent betrachtet (vgl. NAPP 2004). Ihnen wird keine gleichberechtigte, individuelle Perspektive zugestanden.

Diese Arbeit will die Blickwinkel dieses speziellen Klientels auf Schule und Gesellschaft anhand von Interviews festhalten und ihn sowohl historisch, als auch im Rahmen der zeitgenössischen linksalternativen Bewegungen einbetten. Dazu werden im Kapitel 1. Milieu, Szene, Subkultur? verschiedene Vergemeinschaftungsformen definiert und der Frage nachgegangen, um was fur eine Form von Gemeinschaft es sich bei den Linksaltemativen handelt. Es folgt ein Abschnitt zu ihrer aktuellen Situation:

1.1 Alternative Szene oder Alternatives Milieu - Relikt oder Realität? Anhand der Forschung des Sinusinstituts wird erörtert, inwiefern es ein Linksalternatives Milieu in Deutschland gibt und wie es in den derzeitigen sozialen Milieulandschaft verortet ist: (1.2) Ist das Alternative Milieu im Sözialökologischen Milue aufgegangen? Zum besseren Verständnis wird nachfolgend seine (1.3) historische Genese in Form eines kurzen Abrisses dargestellt, da die historische Dimension menschliches Handeln aus ihren zeitspezifischen Bezügen erklärbar macht (vgl. MAYRING 2002: 34). Den zweiten Teil dieser Arbeit bildet das zu Grunde liegende (2.) Gegenstandsverständnis und das daraus erwachsende Menschenbild, welches weiterhin die Unterpunkte (2.2) Erziehung & Lernen, (2.3) Schule, (2.4) Schulpflicht und (2.5) Schulabsentismus mit seinen (2.5.1) Formen und (2.5.2) Folgen charakterisiert. Im dritten Kapitel wird kurz auf das Verhalten der Verweigerung als Protestform eingegangen, (3.) Alternative Subkulturen und Verweigerung als Kritik.

Im vierten Abschnitt erfolgt der Sprung von der Theorie in die Praxis mit der Herausarbeitung des (4.) Forschungsdesigns. In ihm werden verschiedene Interviewtechniken beschrieben, die zur konkreten (4.4.) Methodenwahl führen. Im nächsten Kapitel wird die eigentliche Interviewstudie, (5.) Durchführung einer Gruppendiskussion, realisiert. Die erhobenen Daten der Studie werden anschließend mit der (6.) qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet und im nächsten Kapitel (7.) hauptsächlich im Hinblick auf emanzipatorische Schulkritiker aus der Kritischen Theorie, Fromm und Adorno, interpretiert. Anschließend (8.) wird der Zusammenhang zwischen linksalternativer Identität und Schulabsentismus im Licht der gewonnenen Erkenntnisse diskutiert. Es folgt eine (9.) methodenkritische Reflexion, (10.) Lösungsansätze und ein (11.) Ausblick. Im (12.) Anhang befindet sich die (12.1) Nomenklatur samt (12.2) Transkript ebenfalls die (13) Quellen. Die Auswahl dieser Quellen begründet das nächste Unterkapitel dieser Einleitung, die Beschreibung der Materiallage.

0. 1 Materiallage

In der aktuellen Forschungslage wurde Schulabsentismus bisher nicht unter dem Vorzeichen linksaltemativer Identität untersucht, daher wurden sehr unterschiedliche Quellen zurate gezogen, um zu erhellen, ob Linksalternative, die ihre Hochzeit von den 1960ern bis in die 1980er Jahren hatten, als ein zeitgenössisches Phänomen überhaupt noch existieren. Dazu wurden die schon genannten Sinus-Milieustudien zitiert, sowie Primärquellen von traditionell in der Alternativbewegung verorteten Akteuren, wie Antiakwgruppen^[1], Alternativfestivals, aus der Neuen Linken hervorgegangene Organisationen wie attac!, ebensolchen Zeitungen wie der tageszeitung und der Jungle World. Andererseits wurden Quellen von staatlichen Institutionen, wie der Bundeszentrale für politische Bildung gesichtet, um eine ausgewogene Perspektive zu gewährleisten. Ebenfalls verwendet wurden Titel der modernen Jugendforschung (vgl. VILLANYI et al. 2007), sowie Primärquellen zu den Alternativbewegungen der 60er bis heute, von dem Psychologen Timothy Leary bis zum Kulturanthropologen und modernen Subkulturforscher Graham St. John. Da sich Interviewpartnerinnen in der autonomen Bewegung verordneten, wurde für diese noch heute in der Bundesrepublik kontroverse Bewegung die Primärquelle „Autonome in Bewegung“ der AG Grauwacke verwendet, als eine der wenigen Primärquellen zur historischen Entwicklung dieser umstrittenen alternativen Subkultur. Da moderne Protagonisten der alternativen Szenen sich stark des Internets bedienen, wurde ihr Facettenreichtum mit Onlineauftritten der jeweiligen Gruppe belegt, so der buddhistischen „Dharmapunx“ aus Berlin.

Vorliegende Arbeit analysiert die gewonnenen Daten mit Hilfe von Denkern der kritischen Theorie wie Adorno und besonders der analytischen Sozialpsychologie Erich Fromms. Die aus ihr hervorgegangenen Impulse auf die Pädagogik hatten starke Auswirkungen auf die Alternativbewegung der 60er und 70er Jahre; die wiederum, wenn auch implizit, prägend sind für die, sich der der Neuen Linken zugehörig fühlenden, zeitgenössischen alternativen Jugendlichen. Die Einstellungen dieses Klientels unter Vorzeichen von Theoretikern zu untersuchen, die das geistige Fundament für emanzipatorische, autoritätskritische, solidarische Gesellschaftskritik schufen, erschien für die Darstellung der Perspektive dieser jungen Menschen nur konsequent. Ebenso ein gedanklicher Abgleich mit dem Unschoolingpionier John Holt, der aus direkter Schulerfahrung, ohne marxistisch-psychonanalytischen Hintergrund, ein sehr ähnliches Gegenstandsverständnis mit sich bringt und damit aufzeigt, dass emanzipatorische Schulkritik direkt in konkreter pädagogischer Praxis fußen und aus ihr begründet werden kann und auch ohne theoretischen Unterbau zu ähnlichen Ergebnissen führt.

Als moderner Schulkritiker wurde der Erziehungswissenschaftler Franco Rest herangezogen, um einen direkteren Aktualitätsbezug herzustellen.

Erich Fromm wurde meist aus Sekundärquellen zitiert, da der Herausgeber Johannes Claßen und die Internationale Erich Fromm Stiftung Erich Fromms Gedanken zur Pädagogik und Gesellschaftscharakteren u. a. in den drei zu dieser Arbeit benutzten Büchern bündelten, welche hervorragende Quellen bedeuteten. Die „Rekonstruktion [Fromms] pädagogischefr] Alternativen [...] lässt sich nur aus dem Gesamtwerk und vereinzelten Schriften erschließen, da sich Fromm selten dezidiert pädagogisch geäußert hať (WEHR 1987: 144). Das Gesamtwerk Fromms für eine Bachelorarbeit zu erschließen, hätte den Rahmen dieser Arbeit gesprengt und war dank der profunden Arbeit der genannten Sekundärquellen nicht notwendig. Ob ihre Jahrzehnte alten Analysen an Aktualität eingebüßt haben oder immernoch als Instrument einer substanziellen Kritik taugen, wird sich im Laufe dieser Arbeit im Hinblick auf die gewonnenen Daten zeigen.

1. Milieu, Szene, Subkultur?

Altemativszene, Altemativkultur, Linksalternative Szene, Neue Soziale Bewegungen, Alternatives Milieu, es gibt viele parallele Bezeichnungen für die 'Alternativen'.

Um herauszufinden, um welche Vergemeinschaftungsform es sich bei den Linksalternativen handelt, werden an dieser Stelle Definitionen von unterschiedlichen Vergemeinschaftungsformen vorangestellt, die für Identität von untersuchten Jugendlichen prägend sind.

Milieu: Nach dem Sinusinstitut beschreiben Milieus gesellschaftliche Großgruppen, die durch sehr ähnliche Lebenswelten und Werteeinstellungen definiert sind und sich dadurch voneinander abgrenzen. Es gibt jedoch fließende Übergänge zwischen den Milieus (vgl. SINUS-INSTITUT HEIDELBERG 2011:7).

Szene: Eine Szene ist kulturell wesentlich enger eingegrenzt und bezeichnet eine Gruppe von Menschen, die sich stark über Gemeinsamkeiten, wie spezifischen „Attribuierungen, Codes, Signale[n], Embleme[n], Zeremonien, Attitüden, Wissensbestände[n], Relevanzen, Fertigkeiten [...] [definiert], und somit eine eigene Kultur [aufweist] (HITZLER & NIEDERBACHER 2010: 18)“. Damit ist sie sehr ähnlich definiert wie die:

Subkultur: Im Vergleich zum Begriff der Szene ist die Subkultur weitreichender. Während eine Szene sich lediglich auf einen Musikgeschmack reduzieren kann^[2] und es möglich ist, sie nur am Wochenende zu leben, erhebt das Angehören zu einer Subkultur Ansprüche, die auf alle Lebensbereiche ausstrahlen: „Subkulturen besitzen eigene Regeln, Rituale, Kleidung, Schmuck, Körpersprache und eine besondere verbale Sprache“ (MAYR 2000:11) Subkulturen weisen „Homologien“ auf, das heißt, dass es „eine Einheitlichkeit zwischen den Werten und dem Lebensstil der Gruppe, zwischen subjektiver Erfahrung und Musikstil, [gibt und dass eine] Stimmigkeit zwischen den Einzelteilen [vorherrscht]“ (ebd. 13).

Gegenkultur: „Eine völlige Abgrenzung, also eine den herrschenden Normen diametral gegenübergestellte soziale Gruppe wurde von Soziologen (v.a. seit den Protestbewegungen der 1960er Jahre) häufig als „Gegenkultur“ (counterculture) bezeichnet“ (BEST: MANAGEMENT E.U. 2008).

1.1 Alternative Szene oder Alternatives Milieu - Relikt oder Realität?

Rückgreifend auf die Definition des privaten Sozialforschungsinstituts „SINUS Markt- und Sozialforschung“ definiert ein Milieu „Gesellschaftliche [Groß] Gruppen Gleichgesinnter“ (SINUS-INSTITUT HEIDELBERG 2011: 6).

Nach diesem Milieumodell hat es das 'Alternative Milieu' von 1980 - 2001 gegeben. Rieses Milieu hatte eine neue Utopie vom ganzheitlichen Leben und gewann gerade dadurch zunehmend an politischem Gewicht (Kern und Rekrutierungsbasis der damals gegründeten "Grünen")“ (SINUS INSTITUT HEIDELBERG 2005: 1).

2001 - 2005 wurde der Ökologiegedanke den „Postmateriellen“ zugeschrieben, die allerdings nicht als Angehörige der Alternativbewegung verstanden werden, da sie ein „konsequent ökologisches Verhalten [...] aufgrund der beruflichen Anforderungen, aufgrund des engen Zeitbudgets in diesem Milieu oft nicht realisieren - zumal man auf seinen kultivierten Lebensstil und seine Passionen nicht verzichten will: Der Zweitwagen (für den Kindertransport), energieaufwändige Hobbys (z.B. Städtereisen zu kulturellen Events), Urlaubsreisen (bevorzugt mit dem Flugzeug) in ferne Länder u.a. “ (ebd.: 6). Damit stellen die „Postmateriellen“ Angehörige einer verwässerten, konformistischeren Lebensreform da, die nicht deckungsgleich mit der der Alternativen der 80er Jahre ist.

2011 taucht mit dem Sozialökologischen Milieu in der Sinus Millieustudie ein den Alternativen sehr ähnliches Milieu erneut auf. Das Sozialökologische Milieu kann als ein modernisiertes Synonym zum 'Alternativen Milieu' begriffen werden, es ist ein: „[k]onsumkritisches / bewusstes Milieu mit normativen Vorstellungen vom "richtigen" Leben: ausgeprägte[m] ökologische[m] und soziale[m] Gewissen; Globalisierungs- Skeptiker[n], Bannerträger[n] von Political Correctness und Diversity“ (ebd.: 16). Damit gibt es nach dem SINUS Institut zumindest ein dem 'Alternativen Milieu' ähnliches Folgemilieu, was zum nächsten Punkt führt:

1.2 Ist das Alternative Milieu im Sozialökologischen Milieu aufgegangen?

Um dieser Frage nachzugehen, hier ein paar Zahlen und Daten von Protagonistinnen, die in der Alternativszene verortet werden.

Nach dem aktuellsten, 2009 zum letzten mal aktualisierten europäischen Kommunenverzeichnis Eurotopia, gibt es fast 400 gelistete Wohnprojekte und Ökodörfer aus der Alternativszene (vgl. EINFACH GUT LEBEN E. V. 2009). Eines der größten Ereignisse der Alternativen Bewegungen war die Mobilisierung gegen den G8 Gipfel 2007. Zu diesen systemkritischen Protesten konnten bis zu 80.000 Menschen (vgl. ATTAC ÖSTERREICH 2007) mobilisiert werden. Autonome Zentren, (vgl. BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG 2012), längst etablierte Bioläden und alternative Festivals mit teilweise bis zu mehreren 10.000 Teilnehmern (vgl. ZEIT ONLINE GMBH 2009) zeichnen ein facettenreiches Bild eines existenten Milieus.

Auch für die Bundeszentrale für politische Bildung sind die hier „Neue Soziale Bewegungen“ (NSB) genannten Alternativen in der Jetztzeit existent: „Die NSB verbinden radikaldemokratische Forderungen mit dem Ziel solidarischer, selbstbestimmter Lebensweisen und der Verbesserung der Lebensbedingungen vorwiegend in der Reproduktionssphäre. Thematische Brennpunkte wichtiger Einzelbewegungen sind die Emanzipation von Frauen, Ökologie, Frieden und Abrüstung, selbstverwaltete Lebens- und Arbeitsformen, Hunger und Elend in der Dritten Welt sowie Bürger- und Menschenrechte. Zum Umfeld der NSB zählen aber auch Selbsthilfegruppen im Gesundheits- und Sozialbereich, Schwulen- und Lesbengruppen, Hausbesetzer und militante "autonome" Gruppen “ (ANDERSEN & WOIKE 2003, zit. n. BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG 2014).

Die Alternativen sind also sowohl milieubildend, als auch eine Ansammlung von Sub-, und Gegenkulturen, da sie einerseits im sozialökologischen Milieu aufgegangen, andererseits in viele Szenen und weltanschauliche Gruppen aufgespalten sind, was in dem Punkt 'Historische Genese' veranschaulicht wird.

Gemeinsam sind den Alternativen Bewegungen, dass sie das kapitalistische System durch eine ökologische, solidarische, emanzipatorische und freie Gesellschaft ersetzen möchten, in der Menschen als autonome Individuen miteinander in freier Assoziation leben (vgl. ebd.).

Wie diese Veränderung gelingen sollen, ist Gegenstand kontroverser Diskussionen und Spaltungen. Von esoterischen Gruppen, die das klassische 'Drop Out' der Hippiebewegung der 60er Jahre zu praktizieren versuchen (vgl. LEARY 1976: 197) , wie die Lebensgemeinschaft Tamera in Portugal (vgl. ASSOCIAÇÂO PARA UM MUNDO HUMANITARIO TAMERA 2014) über Gruppen aus dem Antiatomkraftspektrum (vgl. AUSGESTRAHLT E. V. 2014) bis hin zu „ideologiekritischen Gruppen“, die sich auf rein theoretischer Ebene postmarxistischem Gedankengut widmen und ansonsten äußerlich konform, fern von „realpolitisch[em] Engagement “ leben, sogenannten Antideutschen (vgl. TRÄNKLE et al. 2009), gibt es ein breites Spektrum an Auffassungen, wie die Gesellschaft verändert werden kann oder soll. Es gibt, bis auf grobe Richtungen, wie dem Erlangen einer „besseren“ Gesellschaft, zwischen den einzelnen Gruppen und Bewegungen oft wenig bis keine Berührungspunkte, sodass mensch von einer „Mosaiklinken“ (vgl. ENTWICKLUNGSPOLITIK ONLINE 2009, vgl. URBAN 2010) sprechen kann. Wobei auch dieser Oberbegriff nicht alle alternativen Akteure zu beschreiben im Stande ist, da er rein esoterische Gruppen ausschließen könnte. Alle genannten alternativen Menschen unter einem Oberbegriff zusammen zufassen, ist bei der Diversität von Gruppen und Individuen also durchaus kritisch zu betrachten.

Im Folgenden werden für das untersuchte Klientel meist die Bezeichnungen „Linksalternative / linksalternative Jugendliche“ gewählt, da sie „Rechtsalternative“ wie Neonazis ebenso ausschließen, wie nicht linke Menschen mit 'alternativem Konsumverhalten', die LOHAS^[3] (vgl. KREEB et al. o.J.: 304), die in gewissem Sinne alternativ zur Massengesellschaft stehen, aber nicht Gegenstand dieser Arbeit sind. Als alternativ bezeichnete Menschen sind in vorliegender Arbeit generell Linksalternative. Ferner werden Angehörige spezifischer Subkulturen, wie Punks, bei ihrem selbst gewählten Namen genannt.

1.3 Historische Genese

Auch wenn es im Kaiserreich um 1900 mit der Lebensreform und dem Wandervogel ( vgl. VILLANYI et al. 2007: 30) schon Vorläufer der modernen Alternativen Bewegungen gab, Aussteigerlebensformen wie die der Sadhus (vgl. STORL 2002: 16, vgl. STIETENCRON 2001: 63) in Indien seit Jahrtausenden vorkommen und mensch auch mit den europäischen Kynikern, die mit ihrer konsequenten Ablehnung bürgerlicher Konventionen (vgl. PREUSSNER 2003) als „Protopunks“ bezeichnet werden können, antike Vorläufer finden kann, wird das Entstehen der Alternativen Bewegung eher mit dem Aufkommen der Hippiebewegung in den I960 Jahren in Verbindung gebracht. (vgl. VILLANYI et. al. 2007: 31). Etwa zeitgleich entstand in Europa die Studierendenbewegung (vgl. GLÜCK 2002: 79). Beiden ist gemein, dass sie gegen die autoritären Strukturen eines sich auf alle Lebensbereiche ausdehnenden Kapitalismus, sowie veraltete Verhaltens- und unreflektierte Rollenmuster, als auch in Deutschland gegen eine oberflächlich entnazifizierte Gesellschaft, die eher restaurativ als aufgeklärt war, richteten (vgl. ebd.).

Auch die sich anschließenden sozialen Bewegungen sollten diese Gegnerschaft zur bürgerlichen Gesellschaftsverfassung und die ihr eigene Utopie einer anderen, besseren Gesellschaft, nicht verlieren. Die Alternativen Bewegungen waren immer von großen Parallelitäten gekennzeichnet. So entwickelte sich in Indien im Rahmen einer eskapistischen Suche nach einem weniger entfremdeten Leben ab circa Anfang der 70er Jahre eine europäisch-israelische Aussteigerenklave im indischen Goa (vgl. ST. JOHN 2012 18ff.), in Deutschland formierte sich etwa zeitgleich eine neue Bewegung. Mit der Ablehnung des „westdeutschen Atomprogramms“ ( A.G.GRAUWACKE 2008: 20) entsteht mit der frühen Antiatomkraftbewegung politische Gruppierungen, die später als „Autonome“(ebd.: 24) bekannt werden sollten. Zusammen mit den später oft in Personalunion auftretenden (Polit-)Punks traten sie, neben früheren Alternativen aus Hippie- und Studentenkreisen^[4] als neue Kritiker eines bürgerlichen Gesellschaftsbilds auf. „'Autonom' sein ist eine radikale Lebensphase, die von vielen Linken durchschritten wird. [...] Für mich war der Begriff „Autonome“ programmatisch bereits 1986/87 erledigt - verloren an die bürgerlichen Medien, zerrieben in Szene-Konflikten“(ebd.: 383). Das Neue an den Autonomen waren ihre gegenüber den Hauptströmungen vorangegangenen Bewegungen der 60er Jahre militanteren und radikaleren Aktionsformen.

,,Ihre sozialevolutionären und antiimperialistischen Konzepte äußerten sich u. a. in Stadteil- und Häuserkämpfen und einer stark nach außen gerichteten Straßenmilitanz [...] Auch die Punk- Subkultur nahm Einfluss auf Ästhetik und Lebensstil der Protagonlstinnen [sic!] diverser Protestbewegungen in den 80er Jahren (SCHÖNBERGER & SUTTER 2008: 13).

Der zeitgenössische, gegenkulturell gefärbte Teil der Alternativen Szene bezieht bis heute große Impulse aus der Punkbewegung, so besonders Anarcho- und Crustpunk. Auch die Hardcore(-punk)szene weist viele Elemente vorangegangener linksalternativer Gesinnungen auf und erweitert sie, so folgt dem Ökologiegedanken der Alternativen der 80er Jahre der Veganismus politisierter Punks der Jetztzeit (vgl. KLEIN 2011).

Die charakteristischen Parallelitäten der Alternativen Bewegung finden sich in Gruppen wie den Dharma Punx, die alternative Szenezugehörigkeit mit buddhistischer Lehre verbindet (vgl. TEWES & SCHIMMACK 2013), den Straight Edgern, die radikalen Tierschutz mit Drogenfreiheit und Gesellschaftskritik koppeln (vgl. KLEIN 2011) und Streetpunks, die mit einer selbstzerstörerischen Lebensweise das 'No Future'- Konzept der frühen Punks nachleben (vgl. KAMM 2010: 34ff), ebenso wie in linken Skinheadgruppierungen wie den Red & Black-Skins Berlin (vgl. RASH 2012) und den ihnen nahestehenden moderneren Ausprägungen der Autonomen.

In den Alternativen Szenen gibt es trotz Diffusion einerseits, andererseits lang anhaltende Kontinuitäten. So existiert das Hippiefestival Burg Herzberg (vgl. HERZBERG FESTIVAL GMBH 2014) von 1968 bis heute, andere Akteure haben ähnlich lange Bestand.

Zwar entwickeln sich die homologen (vgl. HITZLER & NIEDERBACHER 2010: 13) Identitäten verschiedener alternativer Subkulturen im Rahmen ihrer Zeit, trotzdem finden sich viele Muster und Erscheinungsweisen immer wieder, eine alternative Identität scheint einem entfremdeten Leben als Gesellschaftscharakter (vgl. PONGRATZ 1987: 128) die Attraktivität kollektiver, frei wählbarer Identitäten als Individualcharaktere, sowie Unbehagen gegen der Massenkultur, entgegenzusetzen. Unter welchen Bedingungen die Personalisation junger Menschen ablaufen kann, ist Thema des Gegenstandsverständnisses, das in der Folge erörtert wird.

2. Gegenstandsverständnis & Menschenbild

2.1 Menschenbild

Wie schon angeklungen, ist das Menschenbild eines wachsen wollenden, explorierenden und sozialen Menschen, der in der Gesellschaft inkludiert sein und sich selbst verwirklichen möchte, Fundament dieser Arbeit. Die theoretische Basis dieses Menschenbildes beruht auf egalitären, antiautoritären, ideologiekritischen und basisdemokratischen Maximen, die auf der kritischen Erziehungswissenschaft Fromms, der Schulkritik John Holts und Versatzstücken der übrigen kritischen Theorie beruht. Leitbild der Erziehung ist das Konzept des revolutionären Charakters nach Erich Fromm: „Der revolutionäre Charakter 'liebt das Leben und achtet es. In ihm sind Skepsis und Glaube. Skeptiker ist er, weil er die Ideologien verdächtigt, unerwünschte Realitäten zu verschleiern. Glaubender ist er, weil er an das glauben kann, was erst potentiell [sic!] ist, ohne schon ganz geboren zu sein. Er kann ‘nein’ sagen und ungehorsam sein, eben weil er ‘ja ’ sagen kann und jenen Grundsätzen gehorcht, die in Wahrheit seine eigenen sind. Er befindet sich nicht im Halbschlaf, sondern nimmt in voller Wachheit die persönlichen und gesellschaftlichen Realitäten um sich wahr. Er ist unabhängig; was er ist, verdankt er seinen eigenen Bemühungen, er ist frei und keines Menschen Diener ... [...] Der kreativ-revolutionäre Mensch ist 'der gesunde Mensch in einer verrückten Welt, der voll entwickelte Mensch in einer verkrüppelten Welt, der wache Mensch in einer Welt, die im Halbschlaf liegt' [...]“ (FROMM 1963, zit. n. RISSLING 1991: 77).

Der revolutionäre Charakter ist also ein freies, autonomes, kritikfähiges Individuum, das vor der Aufgabe steht, in einer entfremdeten, mechanisierten Gesellschaft^[5] zu leben, die kapitalistischen Logiken unterworfen ist und nur sekundär der Bedürfnisbefriedigung und wenig bis gar nicht der Naturerhaltung dient. ,, In [der westlichen Leistungsgesellschaft] wirkt das in allen Poren des materiellen und geistigen Lebens eingesickerte Tausch- und Warenprinzip als unsichtbare Hand. Dieser Gesellschaft gegenüber verhalten sich die erfolgreich Zivilisierten so wie der Primitive gegenüber der Natur: Durch unmittelbare Mimesis, nicht mehr mittels einer durch ein tätiges Ich aktiv und konflikthaft vollzogenen Anpassung “ (Schwand 2010: 100).

Das Konzept des Gesellschaftscharakters bezeichnet eine solche mimetische Anpassung des Charakters an, von der Gesellschaft vorgegebene und gewünschte, Normcharakterstrukturen; eine dem Individualcharakter gegenüberstehende „Charakter-Matrix“ (Fromm 1981: 254; Hervorhebung im Original). Je nach Gesellschaftsform gibt es Gesellschaftscharaktertypen, die mit ihrer Mimikry besonders gut in die jeweiligen Verhältnisse passen. „Der Gesellschaftscharakter bezeichnet die spezifische gesellschaftliche Struktur der Ausrichtung menschlicher Energie auf die von einer Gesellschaft als notwendig oder wünschenswert definierten Ziele“ (FROMM o. J; zit.n. BIERHOFF 1987: 99).

Der Gesellschaftscharakter wird durch die kulturspezifische Sozialisation hervorgebracht, von dem Erziehungswesen und Arbeitsleben, der Religion und in jüngerer Zeit von den kulturindustriellen Medien (vgl. FROMM 1981: 256).

Gegenteile des revolutionären Charakters nach Fromm sind folgende Gesellschaftscharaktere: Einerseits, der entindividualisierte Konformist, der „Marketingcharakter“ (INTERNATIONALE ERICH FROMM GESELLSCHAFT 1995: 18), der in den Sphären der künstlichen „zweiten Natur“ (SCHWANDT 2010: 102) seines Arbeitslebens und der kulturindustriell organisierten Freizeitgestaltung oszilliert, andererseits der autoritäre Charakter, der ebenfalls durch Konventionalismus und weiterhin durch folgende Charaktereigenheiten definiert wird:

Autoritäre Unterwürfigkeit, -Aggression und Anti-Intrazeption: Die angenommene Angst vor Kontrollverlust bei gleichzeitiger Abwertung des Mitgefühls, Machtheroisierung und Idealisierung körperlicher Stärke, Tendenzen zu Aberglauben und Verschwörungstheorien durch stereotypes Denken in starren, moralisierten Kategorien; Zynismus als Ventil für angestaute Triebenergie, die durch den starren Moralismus „angesammelt“ wird. Weiterhin projiziert der autoritäre Charakter eigene Triebimpulse auf andere, um sie zu kanalisieren und von sich weg zuweisen. Dies kann sich z. b. in Homophobie äußern. Damit verbunden ist eine zwanghafte, nicht reflektierte Sexualität, die, aus Angst vor Kontrollverlust, zu Intoleranz führt (vgl. SCHWAND 2010: 78).

Beide Charaktertypen entstehen aus der derzeitigen Schulsozialisation, mit dem Ziel, in der internationalen Konkurrenz der kapitalistischen Weltgesellschaft den „Platz an der Sonne“ halten zu können. Das Ausbilden dieser Gesellschaftscharaktere steht einem glücklichen, befreiten biophilen Menschen (vgl. WEHR 1987:147) entgegen und existiert, als Rädchen der Maschine, nur fur den Selbstzweck der kapitalistischen Mehrwertbildung. Linksalternative Jugendliche versuchen sich womöglich, dieser auf Konditionierung bestimmter Charaktereigenschaften basierenden Verwertungsmaschinerie, durch Absentismus zu entziehen. Doch wie könnte eine alternative Erziehung und Bildung aussehen?

2.2 Erziehung & Lernen

„Als Erziehung werden absichtliche und planvolle Maßnahmen zielgerichteter Handlungen betrachtet, durch die Erwachsene in den Prozess des kindlichen Werdens einzugreifen versuchen, um Lernvorgänge zu unterstützen oder in Gang zu bringen, die im Kind zu Dispositionen und Verhaltensweisen führen, welche von den Erwachsenen als wünschenswert angesehen werden (FEND 1969: 49f.).

Diese sehr allgemeine Definition von Erziehung kann verschieden ausgelegt werden, sowohl „revolutionäre“ als auch „autoritäre“ Charaktere können ihr Ziel sein. Fromm fordert eine „wachstumsorientiert[e] Erziehung, die sich im wesentlichen als eine lebenslange Geburtshilfe interpretieren lässt; denn 'das Ziel des Lebens ist es, ganz geboren zu werden, und seine Tragödie, dass die meisten von uns sterben, bevor sie ganz geboren sind“ (FROMM I960 zit. n. RISSLING 1987: 72). „Es ist [...] eine 'Förderungspädagogik', die überall lebendig sein kann, insbesondere dort, wo pädagogisch-therapeutische Hilfe zur Selbsthilfe (Kreativitätstherapien) geleistet werden soll. So finden sich Beispiele dafür in Bereichen wie therapeutische Schülerhilfe, Selbsterfahrung, personen- und themenzentrierte Gesprächstherapie, reformpädagogische Kindergärten und Schulen, die von vornherein das Prinzip der Selbsttätigkeit (Montessori) der Menschen durchführen.“ (RISSLING 1991: 72). Erziehung soll also eine Anleitung sein, selber geistig zu wachsen, zu explorieren und tätig zu werden. Der Wachstumsbegriff Fromms in Bezug zum Lernen findet sich bei dem Pionier des Freilernens / Deschooling, John Holt, in äußerst ähnlicher Form. Kindern (und Jugendlichen) gute „Wachstumsbedingungen“ für eine positive Charakterentwicklung zu gewährleisten, sollte die Aufgabe der Schule sein (vgl. HOLT 1970: 16). Schule und Leben sollen eng verknüpft, sogar eine Einheit werden, denn „leben ist lernen“ (ebd.: 15) und Erziehung ist der begleitende Weg zum eigenständigen Lernen und Leben als kreatives Individuum. Lernen darf nicht durch autoritären Zwang erfolgen, denn Zwang entmündigt den Menschen und hindert durch die konditionierte Kopplung von Lernen mit einem negativen Reiz daran, Freude an Kreativität und dem Sammeln von eigenen Erfahrungen zu entwickeln. Ein Lernen durch ein institutionalisiertes System von Zwängen findet in den meisten Schulen leider nach wie vor statt, was zum nächsten Punkt überleitet, dem der Schule.

2.3 Schule

Schule ist in Deutschland ein gegliedertes System, dass durch unterschiedliche Abschlüsse verschiedene Voraussetzungen schafft, Berufe zu ergreifen. Dabei ist das Schulsystem sehr stark sondierend, da beliebte Berufe zu stark nachgefragt werden und daher eine Verknappung der Anwerber von Nöten ist. Da es nicht genügend sinnvoll erscheinende interessante Arbeitsplätze gibt und Vollbeschäftigung in Lohnarbeit in einer Gesellschaft mit massiver Überproduktion (vgl. TAZ 2014) nicht zwingend notwendig wäre und auch kein bedingungsloses Grundeinkommen als zwangsfreie Existenzsicherung existiert, funktioniert Schule über soziale Auslese und fördert Wettbewerb. Dieser konditioniert Kinder eher durch sozialdarwinistische Überzeugungen im Wettstreit um ein erfülltes Leben bestehen zu können, als durch soziales Miteinander und Lernen von lebensbedeutsamen Fertigkeiten in kollektiver Gemeinschaft.

Nach Adorno ist der „ Wettbewerb ein im Grunde einer humanen Erziehung entgegengesetztes Prinzip“ (ADORNO 163: 126), da er zum sprichwörtlichen „Gebrauch [der] Ellenbogen“ (ebd.: 127) motiviert, wie Adorno es salopp ausdrückt, und so statt Solidrität, „fair play“ (ebd.) und eigener, innerschulischer Auseinandersetzung mit persönlichem Fortschritt, Reflexion von eigenen Schwächen und individuellen Ansprüchen (vgl. ebd.: 126), statt in die Mündigkeit, in die Barbarei führt. Mit Barbarei meinte Adorno seinerzeit die Herausbildung autoritärer Charakterstrukturen, die letztendlich zu Auschwitz geführt haben und deren Entstehung daher in der Erziehung von Grund auf vermieden werden müssen (vgl. ebd.: 88 ff.). „Perpetuierung der Barbarei in der Erziehung“ (ebd.: 131) leitet sich direkt aus dem überall vorhandenen Autoritätsprinzip ab, verbunden mit einem starren, rigorosen Über-Ich^[6]. Daher soll die Gesellschaft mit einem Rückbau autoritärer Strukturen „entbarbarisiert“ werden, und dies geschehe vorrangig in der Erziehung und der Schule. Im Sportunterricht würde es bedeuten, dass „ [...] [er] von zu primitiven und ausgeprägten Formen des Wettbewerbs [entlastet] [würde]“ (ebd.: 127) und eher die Freude an dem Spiel an sich in den Vordergrund rücke (vgl. ebd.).

Im Gespräch mit Hellmut Becker einigt sich Adorno auf ein Schulwesen, dass nicht, wie das dreigliedrige Schulsystem, einkommensspezifische Unterschiede in den Bildungsmöglichkeiten zementiert, sondern vielfältige, differenzierte Bildungsmöglichkeiten schafft, die motivierend wirken und dadurch zum mündigen, selbstverantwortlichen Lernen anregen. Diese Art des Lernens würde von der Vorschule bis hin in die Erwachsenenbildung reichen (vgl. ebd.: 134). Neben diversifizierter Schule könnte es auch andere, frei wählbare, durch externe Kontrollen (vgl. REST 2009) qualitätsgesicherte Formen des Lernens geben, in Form von Homeschooling bzw. Freilernen. Das starre Beschulen in homogenen Alterskohorten bringt vielfache negative Auswirkungen mit sich und ist traditionell eher organisatorisch als pädagogisch fundiert (vgl. ebd.). Traditionelle Beschulung führt zum Erlernen eines „antiquierten Arbeitsbegriffs “ (ebd.), sozialer Auslese ( vgl. ebd.), und einer Assimilation an eine Leitkultur, die einer pluralistischen Gesellschaft entgegen steht (vgl. ebd.). Möglichkeiten einer positiven Sozialisation und Personalisation sind unter den gegebenen Verhältnissen ebenso wenig gegeben, da Lernen in Gleichaltrigengruppen zu einem hohen Assimilationsdruck führt, der eine individuelle Ausformung der Persönlichkeit hemmt (vgl. ebd.). Auch der schulkritische Pädagoge John Holt sieht in der Regelschule eine Institution, die die ,,Iden[t]ität, der Kinder, [...] das Gefühl für die eigene Würde, die eigenen Fähigkeiten, den eigenen Wertzerstört“ (HOLT 1975: 36). Ebenso wie Holt und Adorno auch, fordert auch Rest vielfältige Bildungsangebote. Wie Fromm eine wachstumsorientierte Erziehung proklamiert (vgl. RISSLING 1991: 72), sieht Rest Möglichkeiten einer positiven Personalisation durch vielfältige, von Schule losgelöste, impliziter wirkende Lernangebote als wichtigen Inhalt eines Erziehungswesens essenziell realisiert (vgl. REST 2009), die den Anpassungsdruck der Regelschule kompensieren sollen. Bei Home- und Unschoolingkindern sieht Rest weitreichendere, positivere Sozialisierung durch lebensnahes Lernen in der altersheterogenen Familie, die kulturelle Angebote verstärkt wahmehme (vgl. ebd.). Lernen sollte antiautoritär, selbstbestimmt, differenziert und losgelöst von der zwangskasernierenden Schulpflicht erfolgen (vgl. ebd.).

Doch die Entwicklung des Schulsystems ist eine gegenläufige. Statt in die Richtung des revolutionären Charakters und der Entwicklung zur Mündigkeit, kurz in Richtung Befreiung des Menschen, bewegt sich das zeitgenössische Schulsystem in die diametral entgegengesetzte Richtung. International standardisierte, empirische Erfassung von Schülern durch Leistungstest wie PISA (vgl. OECD 2014), verkürzte und intensivierte Schulzeit (vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND 2014) und ein Trend zur Elitenförderung, bei Verschränkung von Wirtschaft und Wissenschaft (vgl. TAZ 2013) und Privatschulen (vgl. DEUTSCHES INSTITUT FÜR WIRTSCHAFTSFORSCHUNG 2009) bei gleichzeitiger finanzieller und philosophischer Vernachlässigung inklusiver Bestrebungen (vgl. SPIEGEL ONLINE 2014) prägen das derzeitige Bild der bundesdeutschen Bildungslandschaft. Damit greift Deutschland internationale Trends zu mehr Wettbewerb auf. In der staatskapitalistisch organisierten Diktatur China, „PISA-Spitzenreiter“ (GIESEN 2013), wird das hervorragende Abschneiden mit einer zerstörten Kindheit und Jugend aus Drill, Leistungsdruck und Gehorsam erkauft (vgl. ebd.). Als eine gegenteilige Entwicklung steht das vermehrte Aufkommen von Waldorfschulen, die trotz teilweise kritikwürdiger philosophischer Grundlagen eine Alternative zur Regelschule bieten, die den erzieherischen Idealen von Fromm und Adorno mit dem Prinzip des „Förderns [von] Gelingen“, (KELLERMANN 2013, Anm. d. Verf.: Zitat eines Waldorflehrers), zumindest entgegenkommt. Sogar in China gibt es einen wachsenden Bedarf nach alternativer Beschulung, die sich in einem sprunghaften Anstieg der Waldorfschulen zeigt (vgl. GOETHE INSTITUT E. V. 2013).

Schule sollte neben dem Erwerb von lebenspraktischen Fertigkeiten auch dazu führen, in eine pluralistische Gesellschaft inkludiert zu werden. Dazu müsste die Institution Schule progressive Werte vermitteln. Ethik, Philosophie, diversifizierter Religionsunterricht von verschiedenen weltanschaulichen Gruppen (vgl. DER REGIERENDE BÜRGERMEISTER VON BERLIN 2014), Geschichtsunterricht, der unmittelbare Bezüge zu der Lebenswelt der Schüler herstellt und zum Lernen aus historischen Bezügen ermuntert und die fächerübergreifende Thematisierung und Dekonstruktion von Diskriminierungsformen wie Rassismus und Sexismus beinhaltet, könnten ein wichtiger Faktor einer schulischen Sozialisation sein, die zu einer solidarischen, egalitären und vielfältigen Gesellschaft führt. Ein Schritt in diese Richtung ist die Thematisierung von sexueller Vielfalt im Sexualkundeunterricht (vgl. BUNDESZENTRALE FÜR GESUNDHEITLICHE AUFKLÄRUNG 2004: 24). Leider sind progressive Tendenzen immer noch zu schwach ausgeprägt und von einer Schule, die ,,gelebt[e] Toleranz ein[übt] und [...] praktizier[t]“, wie der Berliner Professor für historische Bildungswissenschaft, Heinz-Elmar Tenorth, das Bundesverfassungsgericht zitiert (vgl. TENORTH 2008), ist das Schulsystem noch weit entfernt. So protestierten in diesem Jahr 192.000 Menschen in Form einer, von einem Lehrer initiierten, Petition in Baden-Württemberg gegen den seit 10 Jahren beschlossenen, sexuelle Vielfalt thematisierenden Unterricht (vgl. TAZ 2014).

Wer sich als Schülerin nicht in diesem Bildungssystem zurecht findet oder nicht das Glück hatte, an eine Alternativschule zu gelangen, wird vielleicht versuchen, aus diesem System auszubrechen und mit Absentismus reagieren.

2.4 Schulpflicht

Ohne die allgemeine Schulpflicht ist als deviant betrachteter Absentismus nicht möglich. Die gesetzliche Schulpflicht beträgt zwischen neun und zehn Jahren und beginnt in der Regel mit dem Erreichen des sechsten Lebensjahres. Danach schließt bei Jugendlichen, die im Sekundarbereich II keine allgemeinbildende oder berufliche Schule Vollzeit besuchen, die Berufsschulpflicht an, die drei Jahre andauert (vgl. STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND 2014).

2.5 Schulabsentismus

Schulabsentismus bezeichnet das irreguläre Fernbleiben vom Unterricht. Der Begriff definiert eine verschieden geartete Abwesenheit, die nicht auf Krankheit oder einem anderen akzeptierten Grund basiert, den Unterricht nicht wahrzunehmen (vgl. RICKING o. J.).

2.5.1 Formen:

Schulschwänzen: Bezeichnet das vom Schüler bewusst veranlasste Fernbleiben vom Unterricht, um einer attraktiveren Beschäftigung außerhalb des Elternhauses nachzugehen. Begleiterscheinungen können u. a. Drogenmissbrauch, weitere delinquente Beschäftigungen und aggressive Verhaltensweisen sein (vgl. RICKING o. J.). „In psychiatrischer Perspektive ist festzustellen, dass Schulschwänzen als soziale Fehlanpassung oder dissoziale, externalisierende Störung verstanden wird. [...] Schulschwänzen wird als [...] Störung verstanden, die [...] Verwahrlosung zuzuordnen ist [und] häufig [...] Weglaufen oder kriminelle Delikte einschließt“(RICKING o. Jf Schulschwänzen geht oft mit der Bildung einer subkulturellen, delinquenten Peergroup einher (vgl. Ricking o.J. :2).

Schulverweigerung: Diese Schüler meiden aus Angst vor Lehrern, anderen Schülern oder der Leistungssituation an sich, die Schule. Sozialer Rückzug und psychosomatische Stresssymtome wie Kopfschmerzen u. ä. sind typisch. Die Schüler verbleiben im Gegensatz zu den Schulschwänzern in der sie schützenden Wohnung (vgl. RICKING o.J.: 3).

Zurückhalten: Im Gegensatz zu den vorangegangenen Formen geschieht das Zurückhalten von Schülern auf Geheiß der Eltern und nicht des Schülers, oder in Übereinkunft. Das Zurückhalten kann verschiedene Ursachen haben: Der Erziehungsberechtigte kann mit dem Schulsystem aus diversen ethischen, philosophischen, kulturellen oder religiösen Gründen nicht einverstanden sein und daher sein Kind zurückhalten. Ebenso sind schiere Gleichgültigkeit gegenüber der Bildung des Schülers vonseiten der Eltern ein Motiv, wie auch krankheitsbedingte, mangelnde Fürsorge, (Kinder-) Arbeit, Vertuschung von Missbrauch, sowie nicht zuletzt eine schulkritische Haltung der Erziehungsberechtigten gegenüber der Institution Schule (vgl. RICKING o.J: 6).

In dieser Arbeit werden die Typen des Schule Schwänzens und der Schulverweigerung behandelt. Das Zurückhalten könnte bei der in dieser Arbeit untersuchten Klientel eventuell eine Rolle spielen, was sich im Verlauf dieser Arbeit zeigen wird.

2.5.2 Folgen

Die Folgen des Schulabsentismus sind vielfältiger Natur und können von dem bagatellisierten „gelegentlichem Aussetzen “ (RICKING o. J: 8), das sich nicht in der Leistung niederschlagen muss, bis zum „Dropout“ reichen, dem vollständigen Ausscheren aus dem Schulsystem (vgl. RICKING o. J.: 8). Der Dropout kann gravierende Auswirkungen haben, da er die Berufswahlmöglichkeiten durch die nicht vorhandenen Abschlüsse minimiert. Auch kurzfristige, strafrechtlich relevante Auswirkungen kommen vor, die von Bußgeldern bis zu Haftstrafen reichen können. Diese empirisch in ihrer Wirksamkeit nicht fundierten Maßnahmen betreffen sowohl Jugendliche als auch Kinder (vgl. KUTTNER 2012) und lassen eine gewisse pädagogische Hilflosigkeit erkennen.

Absentismus in Form eines dauerhaften Fernbleibens von der Schule wäre kein strafrechtliches Problem, wenn genügend Alternativen zur Verfügung stünden. Dass das Fernbleiben der Schule in Verbindung mit Homeschooling zu positiven Leistungsergebnissen und gelungener Personalisation führen kann, beweist der Fall des Bremer Schulabsentisten Moritz Neubronner. Er erlebte auch eine Montessorischule als System mit „Grundzwang“ (NEUBRONNER 2013), das sowohl dem Biorhythmus als auch seiner Kreativität zuwider lief, da die Schule ihn ermüdete und antriebslos machte. Als Homeschooler^[7] nahm er, aus Eigeninitiative, vielfältige außerschulische Lernangebote war, wie dem Spielen eines Instruments und dem Singen im Chor, ebenso engagierte er sich vielfältig in Sportvereinen und ähnlichen Gruppen, (vgl. NEUBRONNER 2013) was als Beispiel einer positiven Sozialistion ohne Regelschule, dafür mit selbstverantwortlichem Lernen mit Lebenspraxis, gelten kann. Seine mittlere Reife absolvierte er mit einem Notendurchschnitt von 1,4. Damit bestätigt der Einzelfall Moritz Neubronners als Praxisbeispiel die im Abschnitt 2.3 genannten Theorien Adornos, Fromms, Holts und Rests, da ,,[d]ie Übernahme kultureller Verhaltensweisen [...] nur aktiv geschehen [kann] (SCHROEDTER 2012: 18).

3. Alternative Subkulturen und Verweigerung als Kritik

Verweigerung als Form des Widerstandes gegen herrschende Verhältnisse hat innerhalb der Alternativen Szene eine lange Tradition, so galt der „Dropout“ bei Leary (vgl. LEARY 1976: 197) als erstrebenswertes Ziel, im Rahmen der Forschung zu Schulabsentismus allerdings als letzte Stufe eines zu unterbindenden Prozesses ( vgl. RICKING o.J.).

Das Suchen nach neuen Vergesellschaftungsformen, die nicht von Zwang und Hierarchie, sondern von Solidarität und Gleichheit geprägt sind, ist ein Anliegen vieler Alternativer. Ein Verweigern der Schule könnte eingebettet sein in ein Verweigern weiterer, als negativ empfundener gesellschaftlicher Strukturen, wie dem Boykott tierischer Produkte, dem Ablehnen von Nuklearenergie und als unterdrückend wahrgenommene gesellschaftliche Normalzustände wie Homophobie, welche sich gerade innerhalb des Regelschulwesens akkumulieren. Ob diese Verweigerungshaltung bei den befragten Personen vorhanden ist, wird auch Gegenstand der Interviews sein, doch zuerst folgen theoretische Überlegungen bezüglich des Designs der Studie.

4. Forschungsdesign

Der Untersuchungsplan oder das Design einer Studie umfasst deren Ziel und Ablauf (vgl. MARING 2002: 40).

Das Design dieses empirischen Teils der Arbeit wird qualitativer Art sein, da das Klientel eine schwer fassbare Minderheit darstellt^[8] und quantitative Erhebungsmethoden auch die subjektiven, biographisch gefärbten Äußerungen der Klienten in ihrer Qualität nicht darstellen können. Im Folgenden werden verschiedene qualitative Erhebungsverfahren vorgestellt, um dann aus diesen die für die Arbeit am sinnvollsten erscheinende herauszukristallisieren. Die Darstellung basiert auf den Arbeiten von Mayring.

4.1. Problemzentriertes Interview:

Diese Form des Interviews schließt alle Arten der offenen, halbstrukturierten qualitativen Befragungen ein. Charakteristisch ist ein freies, um eine Problemstellung zirkulierendes Erzählen der Interviewten. In einem Interviewleitfaden werden vorher die aus einer vorherigen Gegenstandsanalyse hervorgegangenen, zu besprechenden Punkte von der Interviewerin zusammengetragen (vgl. ebd.: 67).

Drei Grundgedanken sind fundamental für dieses Vorgehen:

1. Problemzentrierung
2. Gegenstandsorientierung
3. Prozessorientierung (ebd.: 68)

Der erste Punkt bedeutet, dass der Forschende vorab ein wissenschaftliches Gegenstandsverständnis erarbeitet hat, in dessen Licht er das gesellschaftliche Problem sieht (vgl. ebd: 68).

Die Gegenstandsorientierung bedeutet, dass das Interview auf den konkreten Gegenstand individuell zugeschnitten und angepasst werden muss, schablonenhafte „fertige Instrumente “ (ebd.) dürfen nicht zur Anwendung kommen (vgl. ebd.), da dies bei einer Forschung, die subjektive Sinnzusammenhänge und Bedeutungen aufspüren möchte, nicht angemessen wäre. Denn die bloße Übernahme von Instrumenten, ohne dem Gegenstand angemessene Anpassung, würde eine qualitative Verschlechterung bedeuten. Die Prozessorientierung charakterisiert ein flexibles, dynamisches Rückbeziehen, Gewinnen und Erklären von Daten und ihren Deutungen, die sich aus deren Aufbereitung mit den zur Verfügung stehenden Methoden herausarbeitet (vgl. ebd.).

Zentrale Prinzipien

Offenheit

Nicht vorgegebene Antwortmöglichkeiten können sicherstellen, dass die Interviewerin zu dem Interviewten durchgedrungen ist, dabei kann der Interviewte eigene Denkstrukturen, Deutungen und Perspektiven offenlegen, ebenso kann auf die Interviewsituation an sich eingegangen werden (vgl. ebd.: 68). Ebenso sollten Suggestivfragen vermieden werden, um die gewonnenen Aussagen nicht zu manipulieren.

Vertrauen

Die Interviewte soll sich mit der Interviewerin auf Augenhöhe befinden und sich verstanden fühlen, was für die Forschung den positiven Effekt hat, dass die Interviewte offenherziger, ehrlicher und reflektierter antwortet, da sie die Forschung, die sich ihres Problems annimmt, als sinnvoll und unterstützenswert erachtet. In einem anonymen, nicht offenen Fragebogen hingegen wäre die Motivation durch geringere persönliche Ausdrucksmöglichkeiten geringer (vgl. ebd.: 69).

Ablauf

Der Ablauf geschieht folgendermaßen:

Zuerst wird die Formulierung und Analyse des Problems abgeschlossen, dann zentrale Aspekte für den Interviewleitfaden gesammelt, der die Thematiken des Gesprächs in logischer Reihenfolge mit Formulierungsvorschlägen und eventuell -alternativen (vgl. ebd.: 69) beinhaltet. Es folgt die:

Pilotphase

Diese Phase dient dem Testen und Verfeinern des Vorgehens. Sie beginnt mit Probeinterviews, in denen der Leitfaden getestet und ggf. modifiziert wird. Auch die rhetorischen Fähigkeiten werden durch diese Interviewschulung getestet, danach folgt die eigentliche Interviewphase (vgl. ebd.: 69):

1. Sondierungsfragen

Einstiegsfragen, die die persönliche Betroffenheit der Thematik, für den Betroffenen eruieren (vgl. ebd.70).

2. Leitfadenfragen

„[...] Themenaspekte, die als wesentlichste Fragestellung im Interviewleitfaden festgehalten sind“ (ebd.: 70).

3. Spontane Ad-hoc-Fragen

Sie ergänzen den Interviewverlauf durch spontane Fragen, die interessante Aspekte hervorheben können und sind das spontane Element dieser Interviewform (vgl. ebd.: 70).

Bei der Befragung wird bei Einverständnis des Interviewten eine Audioaufnahme angefertigt.

Die Vorteile dieser Interviewform sind bei theoriegeleiteter Forschung, bei der schon etwas über den Gegenstand bekannt ist, dass sie nicht rein explorativ ist und schon vorhandene Informationen in das Interview inklusiviert werden können, da diese Informationen zur Bildung des Leitfadens beitrugen. Es ist also gut geeignet für die Klärung spezifischer Fragestellungen. Durch den Bezug der gewonnenen Inhalte auf die Leitfragen können die einzelnen Interviews durch diese Form der Standardisierung gut verglichen und ausgewertet werden (vgl. ebd.).

4.2 Narratives Interview

Diese Interviewform zeichnet sich durch Offenheit und Unstrukturiertheit aus, sie geht davon aus, dass der gesprochene Text der Interviewten eine für sie persönliche Bedeutungsstruktur hat, die durch die freie Form zutage kommen kann. Sie kommt dem natürlichen Erzählen in der Alltagswelt am nächsten (vgl. ebd.: 72).

Das narrative Interview ist eine zu einem vorgegebenem Thema erzählte Geschichte der Interviewten, bei der anders als bei der vorangegangenen Form, nicht durch einen Leitfaden interveniert wird, um den Fluss der Erzählung nicht zu stören. Dabei gibt es universelle Erzählstrukturen, die jeder Erzählung zugrunde liegen, was deren Analyse erleichtert (vgl. ebd.: 73).

Diese Interviewform wird lediglich durch Hinlenken auf diese Struktur vom Interviewer beeinflusst, um Abschweifen zu verhindern. Die Struktur besteht aus folgenden Teilen (vgl. ebd.):

1. Abstrakt als Überblicksteil
2. Orientierung, Darstellung, worum es geht
3. Komplikation
4. Evaluation als Einschätzung der Vorkommnisse
5. Auflösung
6. Koda als Schlussbetrachtungen

Diese Interviewform eignet sich nur bei Gegenständen, die gut zu einer Erzählung verarbeitet werden können. Der erste Schritt ist die Klärung des Erzählgegenstands, dann folgt die Erzählstimulierung in Form einer Eingangsfrage, die als „Eisbrecher“ dient und Vertrauen herstellen soll. Dabei soll der Interviewte sich seine Erzählung zurechtlegen. Die Präsentation der Erzählung ist der zweite Teil, die Interviewerin achtet ggf. darauf, dass die Interviewte nicht abschweift. Nachfragen von subjektiven Bedeutungsstrukturen und Klärung von Inhalten der Interviewten von der Interviewerin geschehen nach Abschluss der Erzählung (vgl. ebd. 74).

Die Vorteile dieser Interviewform sind bei emotionaler Betroffenheit und guter Erzählbarkeit des Gegenstands gegeben, da sie subjektive Sinnstrukturen freilegt, individuell und offen ist. Dadurch ist diese explorative Interviewform als Technik der Informationssammlung bei Gegenständen angebracht, die noch nicht stark erforscht sind und daher weniger theoriegeleitet vorgegangen wird als bei vorangegangener Methode, dem Problemzentrierten Interview (vgl. ebd.: 74).

4.3 Gruppendiskussion

Im Gegensatz zu den Techniken der Interviews von Einzelpersonen hat die Gruppendiskussion den Vorteil, Menschen innerhalb ihrer sozialen Gruppe befragen zu können und so kollektive Einstellungen zutage zu fördern, die sie außerhalb ihrer bestärkenden Peergroup aufgrund eines angenommenen Konformitätsdrucks vonseiten der Gesellschaft, vielleicht nicht äußern würden. Rationalisierungen sollen so durchbrochen werden (vgl. ebd.: 77).

Ähnlich wie vorangestellte Methode nimmt das Konzept der Gruppendiskussion an, dass aus der Erzählstruktur an sich Bedeutungen ableitbar sind. Grade innerhalb sozialer Gruppen treten diese Bedeutungen verstärkt auf, da sie in ihre sozialen Bezüge eingebunden sind (vgl. ebd.).

Die Gruppe sollte möglichst auch im Alltag als Gruppe existieren (vgl. ebd.) oder durch geteilte Sinnwelten verbunden sein.

Phaseneinteilung

1. Präsentation eines Grundreizes: Ein provozierender Text / Filmausschnitt oder eine akustische Information wird von dem Interviewer dargeboten, die Interviewten gehen drauf ein (vgl. ebd.: 78).
2. Weitere Reizargumente werden in die Diskussion gegeben (vgl. ebd.).
3. Metadiskussion über das Gespräch. Die Interviewten sollen erzählen, ob sie ihre Einstellungen formulieren konnten und mitteilen, wie ihre emotionale Befindlichkeit dabei war (vgl. ebd.).

Das Gespräch wird aufgenommen, ein stiller Beobachter, der auf Gestik und Mimik achtet, kann ebenfalls vorhanden sein und dadurch Zusatzinformationen für die spätere Analyse liefern (vgl. ebd.).

Vorteile sind die gute Erfassbarkeit kollektiver Meinungen und Einstellungen, Vorurteilen, Ideologien und Wertvorstellungen, die sich in alltäglichen, kollektiven Sinnstrukturen offenbaren (vgl. ebd.).

4.4. Methodenwahl

„Die Phase der Felderschließung beginnt im Forschungsprozess bereits vor der eigentlichen Erhebung. Noch ehe das erste Interview, die erste Gruppendiskussion - oder welche andere Form der Erhebung auch immer - durchgeführt wird, geht es hier darum, sich einen Eindruck vom Feld selbstzu verschaffen.“ (MÜLLER 2009: 54).

Nachdem bereits Monate im Vorfeld Erfahrungen mit der spezifischen Klientel gesammelt und eine Vertrauensbasis erworben wurde, haben sich acht Menschen für ein Interview zur Verfügung gestellt. Das erste Interview wird in einer alternativen Wohngemeinschaft stattfinden, in der mehrere Interviewpartner leben. Das Interview wird, aufgrund einer vielleicht schlechten Akustik im Raum, mit zwei Diktiergeräten aufgezeichnet.

Vorgegangen wird anhand des Schemas für Gruppendiskussionen nach Mayring (vgl. MAYRING 2002:79):

1. Formulierung der Fragestellung / Ableitung von Grundreiz und Reizargumentenfür die Diskussion

Das Thema des Interviews wird vor dem Interview noch einmal erläutert, die Verknüpfung von Schulabsentismus und subkultureller Identität linksalternativer Jugendlicher, mit Bezugnahme auf eigene Absentismuserfahrung und Einstellungen zu Schule und Gesellschaft.

Daher werden zwei kurze Videoclips präsentiert, die beide Bereiche darstellen sollen.

2. Analyse der Entstehungssituation

Das Interview wurde wochentags durchgeführt, in einem entspannten Setting, an einem für alle Beteiligten gewohnten Ort. Die Sets der Interviewpartner waren recht verschieden, einige waren motiviert und aussagefreudig, andere etwas reserviert, zwei Teilnehmer entschlossen sich passiv dem Interview beizuwohnen.

3. Gruppenbildung

Die Gruppe besteht aus jugendlichen Freundinnen und Freunden aus dem Umfeld eines Autonomen Zentrums einer Großstadt, sie existiert auch im Alltag (vgl. ebd.: 77).

4. Darbieten des Grundreizes

Als Diskussionsreize werden zwei Videoclips dargeboten, einer zeigt die erste Minute einer Dokumentation über die alternativkulturellen „New Age Traveller“ aus dem Großbritannien der 80er Jahre. Diese Gegenkultur hat viele Parallelen und Anknüpfungspunkte zur Lebensrealität moderner linksalternativer Jugendlicher, der Clip bietet mit gezeigten Konfrontationen mit der Staatsmacht Diskussionspotenzial.

Clip 1:

http://www.youtube.com/watch?v=knkH6ePGZCU Titel: „New Age Travellers documentary“ [sic!] 0-1:09

Der zweite Clip ist ebenfalls aus den 80ern und zeigt ein Zusammentreffen von frühen Punks und dem Bürgertum. Vermutlich stammt er aus einem Fernsehbeitrag zu der Zeit, leider ist keine Quelle angezeigt. Auch dieser Videoausschnitt hat Konfliktpotenzial und soll an Alltagserfahrungen der Interviewpartnerinnen anknüpfen, da er aufgrund seiner Historizität und ungewollten Komik überdies unterhaltenden Wert hat, wurde auch eine auflockernde, motivierende Wirkung erhofft.

Clip 2:

http://www.youtube.com/watch?v=0fTpLUB9wxc Titel: „Punks in Hamburg und andere Probleme einer "bürgerlichen" Welt“

5. Durchführung Gruppendiskussion

Nachdem es sich als relativ schwierig erwiesen hat, einen Termin zu finden, konnte die Diskussion doch planmäßig ablaufen.

Leider konnte der erste Clip nicht gezeigt werden, da zwischenzeitlich die GEMA eventuelle Rechte an in dem Clip gezeigter Musik geltend machte, sodass das Videostreamingportal Youtube den Film nicht mehr anbot. Da von vornherein zwei Videoausschnitte zur Verfügung standen, war dies allerdings kein Problem, sodass mit dem zweiten Clip begonnen wurde.

Die Transkription des Interviews befindet sich im Anhang. Sie wird nicht im internationalen phonetischen Alphabet wiedergegeben (vgl. MAYRING 2002: 89), weil Dia- oder Soziolekte hier weniger im Fokus stehen, sondern in umgangssprachlichem, leicht geglätteten Schriftdeutsch, da hier „die inhaltlich-thematische Ebene im Vordergrund steht“ (ebd.: 91). Allerdings wird die Transkription kommentiert, um eventuelle interpretationswürdige Auffälligkeiten hervorzuheben. Durch die Verknüpfung der Übertragung in Schriftdeutsch mit einer Kommentierung soll die Auswertung der Inhalte möglichst genau erfolgen können. Aufgrund der gewünschten Anonymisierung werden die Personen P1- P8 genannt, wobei zwei Menschen (P7&P8) entschlossen, sich nicht zu äußern. Das Transkript und die dazugehörige Nomenklatur befinden sich im Anhang, nächster Themenpunkt ist die Auswertung.

6. Auswertung mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring

In dieser Arbeit geht es um mögliche Zusammenhänge von linksaltemativer Identität Jugendlicher und Schulabsentismus, ihre Perspektiven auf Schule und Gesellschaft.

Aus dem Gruppeninterview sollen Motive herausgestellt werden, die die spezifischen Betrachtungsweisen heutiger Linksalternativer, unter anderem, vergleichbar machen mit Denkfiguren aus der kritischen Theorie. Die qualitative Inhaltsanalyse eignet sich, „wenn es um eine mehr theoriegeleitete Inhaltsanalyse geht “ (MAYRING 2002: 121), daher ist sie hier das Mittel der Wahl. Zuvor sei die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring stark verkürzt vorgestellt (vgl. ebd.115):

Unterschieden werden drei Formen:

a) Zusammenfassung: Durch Reduktion und Abstraktion wird ein Schema des Textes erarbeitet.
b) Explikation: Die interessierenden Textteile werden durch Zusatzinformationen erweitert und weiter ausgeführt, dadurch verständlicher gemacht.
c) Strukturierung: Bestimmte Aspekte werden unter definierten Gesichtspunkten herausgefiltert, um den Text nach diesen Gesichtspunkten zu untersuchen.

a) Die Zusammenfassung ist sinnvoll, um Kategorien zu bilden. Dabei muss das Abstraktionsniveau, wie auch die Kategorisierungsdimension definiert werden. Selektionskriterien für die Kategorienbildung muss anhand des Gegenstands erstellt werden.

Die Kategorienbildung entsteht nach folgendem Schema:

1. Erstellen einer Kategorie bei Vorfinden einer passenden Textstelle, dazu wird als Bezeichnung ein Wort oder Satz benutzt, der den Sinngehalt der Textstelle möglichst passend wiedergibt. Beim Fortschreiten der Analyse werden passende Stellen innerhalb des Textes dieser Kategorie zugeordnet (Subsumtion)
2. Wird eine weitere Stelle gefunden, die zur Kategorienbildung taugt, aber mit obiger erstellter Kategorie nicht identisch ist, wird eine neue Kategorie erstellt.
3. Nachdem 10-15% des Textes bearbeitet und keine neuen Kategorien mehr hervortreten, wird nach Überschneidungen gesucht und die einzelnen Kategorien definitorisch eng voneinander abgegrenzt, ggf. werden die Kategorien noch einmal überarbeitet ( vgl ebd.: 115f.).

Das Ergebnis sind Kategorien, die mit Textstellen belegt sind (vgl. ebd: 117).

In einem weiteren Schritt werden die erstellten Kategorien noch einmal generalisiert und konstruiert (vgl. MAYRING 2010: 45) und hier im nächsten Schritt im Lichte emanzipatorischer Schulkritik interpretiert.

b) Die Explikation bezeichnet die systematisierte Erklärung und Erweiterung einer Textstelle durch fest definiertes zusätzliches Material. Da die Quellen der Zusatzinformationen zur Explikation nicht willkürlich, sondern systematisiert sind, ist dieser Schritt gut nachzuvollziehen.

Zur Explikation eignen sich zwei Typen von Texten:

1. Erläuternde Textabschnitte aus dem direkten Umfeld der Textstelle, die den zu explizierenden Text verständlicher machen.
2. Material, dass Informationen über den Text hinaus bietet, wie Informationen über das kulturelle Umfeld beispielsweise.

Zweites könnte in dieser Arbeit von Nutzen sein, da der Gegenstand in seinen historischen Bezügen dargestellt und erklärt wird (vgl. MAYRING 2002: 117-118).

Explikation ist Kontextanalyse

Aus dem Kontextmaterial wird eine erklärende Paraphrase gebildet, im zweiten Schritt wird diese Paraphrase in den Text eingefügt, ggf. modifiziert, bis die Explikation passend ist (vgl. ebd.:118).

c) Die strukturierende qualitative Inhaltsanalyse

Diese Analyse hat das Ziel, bestimmte Strukturen wie Typen oder formale Kategorien aus dem Text zu filtern. Dazu werden Kategorien definiert, mit deren Definition Textfragmente diesen Kategorien genau zugeordnet werden können.

Dazu gibt es drei Schritte:

1. Anfertigen einer genauen Definition der Kategorie
2. Ankerbeispiele: Prototypen, die von der Definition umschlossen werden, Beispiele für die Definition
3. Kodierregeln·. Regeln, die eine eindeutige Abgrenzung der einzelnen Kategorien ermöglichen (vgl. ebd.· 118-119)

Die Kodierregeln werden in einem Leitfaden festgehalten.

In einem Testdurchlauf werden Kategorien und Kodierregelleitfaden geprobt und ggf. überarbeitet.

Dies erfolgt in zwei Schritten:

1. Zu kategorisierende Textstellen werden im Material bezeichnet und markiert, durch Zahlen oder farbige Markierung.
2. Im zweiten Schritt wird das Material herausgefiltert, zusammengefasst und aufgearbeitet(vgl. ebd.· 119-120).

Für die Auswertung des Interviews wird die Technik des Zusammenfassens (a) gewählt, ebenso der Explikation (b) mit genannter Schulkritik.

Analyseeinheiten (vgl. MAYRING 2010·59)

sind in diesem Gruppeninterview inhaltstragende Sinneinheiten (Propositionen) unterschiedlicher Länge.

Von ihnen werden Paraphrasen angefertigt, die dann generalisiert und reduziert werden, sodass auf Basis der Sinneinheiten Kategorien entstehen. Jede Kategorie ist eine abstrakte, globalere (Makro-) Proposition der auf den Originalton der Interviewteilnehmerinnen zugrunde liegenden Paraphrase(n) (vgl. MAYRING 2010· 45). Teilweise besitzen die Kategorien Unterkategorien, falls die Sinngehalte eng verwandt sind aber doch aufgrund ihrer Qualität einer kategorischen Trennung bedürfen. Da ein weites Feld an Aussagen gewünscht ist, werdenjedwede Aussagen, die den spezifischen Bezug des Klientels auf Schule und Gesellschaft abbilden, kategorisiert (vgl. ebd.· 70).

Abstraktionsniveau· Es sollen grundlegende, vergleichbare Aussagen zusammengefasst werden, die ausdrücken, welchen Zusammenhang es zwischen Ihrer Lebensrealität und den Blick auf Schule, Schulabsentismus und Gesellschaft gibt. Diese Aussagen sollen möglichst generalisierbar sein und zu induktiven Kategorien führen (vgl. ebd.· 69). Folgende Tabelle repräsentiert diese Schritte.

Erster Durchgang der Zusammenfassung

1. Spalte (P) = Person
2. Spalte (Ziffer) = Zeitindex
3. Spalte = Paraphrase
4. Spalte = Generalisierung
5. Spalte = Reduktion, K= Kategorie

6.1 Gruppeninterview - Analyse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

6.2 Kategoriensystem - Zweiter Durchgang der Zusammenfassung

Aus den Kategorien der Tabelle werden nun durch Bündelung, Konstruktion und Integration zusammengefasste, generalisierte (vgl. ebd.: 45) Kategorien erstellt (vgl. ebd.: 69). Dabei wird eine nicht bedeutsame Kategorie (K22) aufgrund ihrer Banalität fallen gelassen.. Die neuen Kategorien heißen der Abgrenzung wegen „NK“ für „Neue Kategorie“.

Die Überschriften ordnen die NK's Themenbereichen zu, unter ihnen stehen die K Kategorien, aus denen sie entstanden sind.

Linksalternative Identität

Linksalternative Identität als individueller Identitätsstifter, Spannung zwischen diesem Identitätsstifter und anderen Facetten der Person (NK1)

Bestätigung der Zugehörigkeit zur Zielgruppe (K1)

Individualität wichtig (K1)

Identität als Autonomer (K1.2), Untergruppe von (K1)

Spannung zwischen Individualcharakter und subkultureller, kollektiver Identität (K5)

Sicht auf Schule & Bildung

Grundschulzeit positiv, ab Adoleszenz negative Schulerfahrung (NK2)

Schule strikt leistungsfixiert (NK3)

Waldorfschule zu wenig leistungsfixiert (NK3.1)

Einstellung der Mitarbeit / Schulabsentismus (NK4)

Schule selektiert, etikettiert (NK5)

Bilden durch Internet (NK6)

Grundschuljahre positiv erlebt (K7)

Spätere Schuljahre negativ erlebt (K8)

Schule strikt leistungsfixiert (K15),

Einstellung der Mitarbeit (K23)

Schule selektiert, etikettiert (K12),

Waldorfschule zu wenig leistungsfixiert (K16)

Bilden durch Internet (K25)

Schulabsentismus (K21)

Sicht auf Lehrer Lehrer autoritär (NK7)

Machtlosigkeit gegen Lehrer (NK7.1)

Lehrer können nicht motivieren (NK8)

Unkonventionelle Lehrer werden ausselektiert (NK 9)

Gestörtes Verhältnis von Lehrern und Schülern (NK10)

Lehrer autoritär (K8.1)

Machtlosigkeit gegen Lehrer (K24)

Lehrer können nicht motivieren (K11)

Unkonventionelle Lehrer werden ausselektiert (K12)

gestörtes Verhältnis von Lehrern zu Schülern (K8.2),

Sicht auf Unterricht

Lerninhalt oktroyiert, Unterricht sinnentleert, demotivierend (NK11)

Lerninhalt oktroyiert (K19)

Sinnentleerter, demotivierender Unterricht (K12)

Sicht auf Mitschüler

Gestörtes Verhältnis von Schülern untereinander (NK12)

Keine Entwicklung von positiven, sozialen Bezügen innerhalb der Schule (NK13) Schule als Treffpunkt der Peers (NK13.1)

Konkurrenz fördert antisoziales Verhalten(NK14)

gestörtes Verhältnis von Schülern untereinander (K8.3)

Keine Entwicklung von positiven, sozialen Bezügen innerhalb der Schule (K8.4)

Konkurrenz fördert antisoziales Verhallten (K9),

Schule als Treffpunkt der Peers (K22)

Kritik/ Impulse

Erfahrung von Ablehnung und Ausgrenzung auf Grund linksalternativen Lebenswandels (NK15)

Schuluniformen nutzlos gegen Mobbing (NK16)

Forderung emanzipatorischer, antiautoritärer Kultur in Schule und Gesellschaft, da die Gesellschaft nicht pluralistisch ist (NK17)

Änderungswunsch des Schulsystems (NK18)

Wunsch nach Lernen in Gemeinschaft (NK18.2)

Polyperspektivische Betrachtung von Lerninhalten gefordert (NK18.3)

Keine Reflexion der (innerschulischen) Verhältnisse (NK19)

Frustration über intransparente Bewertungskriterien, geforderte Begründung von Zensuren (NK20)

Kritik Auslöser von Schulabsentismus, Allgemeinheit hat kein Verständnis (NK22) Lösungsansätze fehlen (NK21)

Vorschlag alternativer Lernmöglichkeiten (NK22)

Gruppe erfährt Ablehnung (K2)

Schuluniformen Nutzlos gegen (K2)

Forderung emanzipatorischer, antiautoritärer (Diskussions)-Kultur (K3)

Soziale Verhältnisse nicht pluralistisch (K4)

Schule muss geändert werden (K10)

Keine Reflexion der (innerschulischen) Verhältnisse (K13)

Wunsch nach Lernen in Gemeinschaft (K14)

Wunsch nach Begründung von Zensuren (K17)

Frustration über intransparente Bewertungskriterien(K18)

Polyperspektivische Betrachtung von Lerninhalten gefordert (K20)

Kritik primärer Auslöser für Schulabsentismus (K21.2)

Allgemeinheit wenig Verständnis für Schwänzen (K26)

Lösungsansätze fehlen (K27)

Vorschlag alternativer Lernmöglichkeiten (K28)

Fallen gelassene Kategorien:

Eltern intervenieren (K22)

7. Interpretation & Explikation mit Gedanken aus der Kritischen Theorie

24.54-25.46 P2: Für mich war eigentlich relativ klar, dass ich, als mir bewusst wurde, dass ich kein Teil dieser Leitungsgesellschaft sein möchte, in meinem späteren Leben, und als ich mir irgendwie halt Gedanken darum gemacht hab, irgendwie wie mein späteres Leben mal laufen würde, dass ich auch keine Schule so an sich brauche. Ich kann Bildung in Form von Wissen auch ohne Schule beziehen so, spätestens seit Internet war das durchaus möglich. Und Themen die mich interessiert haben, da konnte ich mich halt auch ohne die Schule bilden und da für mich klar war, dass ich nie irgendwie aus dieser Lernfabrik rausgehen werde, um irgendwann dann in nem tollen Job irgendwie dicke Leistung zu erbringen, um irgendwann möglichst viel Geld zu erwirtschaften, so, war mir auch klar, dass ich Schule nicht weiter brauch und damit war die Sache für mich halt relativ gegessen. Das heißt ich bin noch so oft zur Schule gegangen, dass ich keine Strafe wegen Schwänzen zahlen musste und damit war die Sache für mich aber auch durch (vgl. Transkript, siehe Anhang).

Auch ca. 40 Jahre nach Entstehen der (schul-) kritischen Gedanken Adornos und Fromms als Vertreter der gesellschaftskritischen Theorie und John Holts als Vertreter des Unschoolingkonzepts scheinen die Probleme innerhalb des Schulbetriebs noch äußerst ähnlich zu sein.

Lehrer werden von den interviewten Jugendlichen als autoritäre, wenig verständnisvolle Menschen gesehen, die schlechte Pädagogen sind.

Ab der Jugend wurde die Schule problematisch, also ab der werdenden Personalisation derjungen Menschen. Schule scheint kein Ort der positiven Wissensvermittlung zu sein, sondern vielmehr ,fernfabriku (vgl. Transkript, siehe Anhang).

Schule scheint auch 2014 der Herstellung des Marketingcharakters^[9] verpflichtet zu sein und autoritäre Charakterstrukturen zu begünstigen (vgl. ebd.), gegen die Schüler sich als machtlos empfinden (vgl. NK7-NK10). Lehrer, die ebenfalls so eine Schule durchliefen, neigen nach den Aussagen dieser Interviewstudie zu autoritären Charakterstrukturen. Dabei wird das Konzept der Autorität bei Fromm durchaus nicht verworfen, aber im Sinne seiner Ethik definiert. Ein Mensch, der Autorität ausstrahlt, die „im Sein gründet‘ (BADER 1987:64), strahlt diese durch ein hohes Maß an Selbstverwirklichung, persönlicher Reife und Selbstintegration (vgl. ebd.) aus und wird dadurch als authentische Autorität wahrgenommen.

Die autoritäre Lehrerin, die sich allein auf ihre institutionelle Macht beruft und womöglich selber nicht von den Inhalten, die sie lehren muss, überzeugt ist, ist durch eine andere Art von Autorität charakterisiert. Ihre Autorität ist nicht rationaler Natur und aus ihr selbst begründet, sondern nur aus ihrer ihr Autorität verschaffenden Rang als Lehrerin (vgl. BADER 1987:65). Dieser Ersatz von echter Autorität durch eine bloße gesellschaftlich konstituierte Machtfunktion, eine „irrationale Autorität' (ebd.: 66) als Bürokratin, ist eine Form der Entfremdung der Schülerinnen von der Lehrerin und mündet in ein gestörtes Verhältnis von Lehrerinnen und Schülerinnen (NK10). Weil sich die Schülerin der Lehrerin unterwerfen muss (vgl. ebd.: 67) und sie nicht aufgrund ihrer Kompetenz schätzt, wie es von den befragten Jugendlichen durchaus gefordert wird, wenn sie eine emanzipatorische , antiautoritäre (Diskussions-) Kultur (NK17) sowie ein Lernen in Gemeinschaft (NK18.2) mit alternativen Lernmöglichkeiten (K28) fordern. Im Gegensatz zu diesen Forderungen steht der durch die institutionellen Strukturen geförderte autoritäre oder auch sadomasochistische Charakter, der sich ,,einem irrational gefaßten [sic!] 'großen Ganzen' [unterwirft], dass seine Individualität transzendiert und [dessen] fremdbestimmten Gesetzen er freudig Folge leistet“ (BADER 1987:71).

Es zeigt sich für die Interviewpartnerinnen eine starke Spaltung bezüglich des sozialen Raums Schule. Während Schüler Hinweise auf autoritäre Charakterstrukturen zeigen und äußerst systemkonform-konkurrenzbetont, egoistisch, ausgrenzend und unsozial agieren (vgl. NK12-NK14) und damit Adornos Analyse des deutschen Erziehungswesens als eines, in dem durch Wettbewerb eine Erziehung zur „Barbarei“ (ADORNO 1971: 126), zu auf Konkurrenz basierenden, antisozialen Verhaltensmustern, stattfindet, belegen, ist die Schule andererseits Treffpunkt der Peergroup (NK13.1), die sich wohl stark segregiert von der anderen Schülerschaft abhebt. Segregation innerhalb der Schule und auch der Gesellschaft und Diskriminierungserfahrungen wurden verschiedentlich geäußert (NK15), wobei das mit der Lebenshaltung oft verbundene abweichende äußere Erscheinungsbild der linksalternativen Schüler eine Rolle spielen dürfte. „Die Schule als Institution der [...] Gesellschaft unterliegt [...] deren ökonomisch-politischen Systemzwängen [...]. Die gesellschaftlichen Zielsetzungen, Normen und Strukturen werden [...] durch die Sozialisationsinstanz Schule verinnerlicht, wodurch der typische Gesellschafts­Charakter ausgeprägt wird“ (WEHR 1987: 138; Hervorhebungen im Original).

Über die Schule als Agent der Systemzwänge und über die erfolgreich zu den gewünschten Gesellschaftscharakteren geformte Mitschüler^[10] wird ein Normierungsdruck herbeigeführt, gegen den sich Lehrer ungenügend einsetzen, da Normierungsdruck oder Mobbing in diesem Sinne aus den gesellschaftlichen Verhältnissen resultiert und für den reibungslosen, unhinterfragten Schulbetrieb gewünscht ist (vgl. Transkript: Zeitindex 4:49-7:07).

Auch der Unterrichtsinhalt wurde als oktroyiert, demotivierend und sinnentleert wahrgenommen (NK11), abgehoben von der Lebensrealität der Schülerinnen. Der Wunsch nach sinnvollem Lernstoff, der innerhalb alternativer Lernmöglichkeiten (NK24) polyperspektivisch betrachtet (NK18.3) und vermittelt wird, findet sich ähnlich bei Adorno, der ein ,,äußerst differenziertes [Lern-] Angebot [fordert], [...] dass Entfaltung zur Mündigkeit zur Lernmotivierung [...] möglich macht“ (Adorno 1971: 134).

Anstatt im Sinne des revolutionären Charakterkonzepts Fromms durch Bildung mental zu wachsen oder auch nach Adorno mündig werden zu können, (vgl. ADORNO 1971: 133) versuchen sich die Jugendlichen durch ,,Entlastungstechniken“ (PONGRATZ 1987: 135) der unerträglichen Schulsituation zu entziehen, diese reichen von Resignation und Leistungsverweigerung innerhalb des Unterrichts bis hin zu kompletten Absentismus, Dropout (NK4). Der Unterschied dieser Klientel zu anderen Schülern mit negativer Schulerfahrung ist vielleicht die Möglichkeit, schulinterne Unterdrückungsstrukturen eher in einen größeren, gesellschaftskritischen Kontext

einbetten und erklären zu können (vgl. 6.1 Gruppeninterview; Analyse: P1: 28.03­29.10), was Widerstand oder Veränderung jenseits individueller Verweigerungshaltungen trotzdem nicht möglich werden lässt (NK7.1).

Als frustrierend werden auch intransparente Bewertungskriterien erlebt, (NK21) die das Gefühl der Ohnmacht durch nicht vorhandene Einflussnahme vermehren und zu weiterem Verlust der Sinnhaftigkeit des Schulbesuchs führt (vgl. PONGRATZ 1987: 135).

Als Alternative zu herkömmlichen Zensuren müssten die individuellen, qualitativen Leistungen der Schülerinnen in den Fokus gerückt werden. Im Gegensatz zu Konkurrenz und Auslese durch Benotung, müssten persönliche Erfolgserlebnisse in den Vordergrund rücken (vgl. WEHR 1987: 147).

13.32-14.23 P2: Ich find halt diese Staatsschulen im allgemeinen sehr schwierig, weil sie halt einfach nur auf ein Funktionieren in der Leistungsgesellschaft hin funktionieren. Oder darauf hin arbeiten. Dir wird ganz klar vermittelt, wenn du die Leistung erbringst, die von dir erwartet wird, dann wirst du dafür belohnt. In der Schule in Form von guten Noten, später dann im Leben dann mit einem dicken Gehalt und nem geilen Job so. Aber irgendwie gibt es innerhalb dieser staatlichen Schulen überhaupt keine anderen Ansätze für Menschen, die überhaupt gar nicht das Bedürfnis haben innerhalb dieser Leistungsgesellschaft zu funktionieren, oder die einfach auch diese Leistung nicht erbringen können. Aufgrund welcher Defizite auch immer. Und da müsste eigentlich irgendwie in meinen Augen komplett neues Konzept her, weil einfach dieses reine auf Leitung Getrimmte irgendwie nicht der Vielfalt an menschlichen Personen gerecht wird (vgl. Transkript, Anhang).

Hier klingt die Formung des Marketingcharakters durch die Regelschule an, der einen nahtlosen Übergang in den Verkauf der eigenen Arbeitskraft auf dem freien Markt gewährleisten soll, dabei wirkt Schule segregierend (NK5) auf Menschen, die unpassende Charakterstrukturen oder andere Defizite aufweisen.

Der Gesellschaftscharaktertyp des Marketingcharakters nach Fromm ist folgendermaßen definiert: Der Marketingcharakter ist eine Charaktermaske, die zulasten des originären Individualcharakters auf möglichst starke Anpassung an die Gegebenheiten des Marktes ausgelegt ist. Dabei ist er wandelbar und versteckt seine individuellen Persönlichkeitsanteile, da diese weniger Anpassungsfähigkeit bedeuten würden. Sein Selbstwert als Person hängt von seinem derzeitigen Wert am Markt ab, und nicht von tatsächlichen Fähigkeiten. Der Marketingcharakter besteht aus möglichst vielen marktkonformen Charaktermasken, zwischen denen er wechselt. Er gibt sich gänzlich gesellschaftlichen Zwängen hin und ordnet sich normativen Strukturen unter. Auch seine Beziehungen pflegt er nach dem utilitaristischen Gesichtspunkt der Praktikabilität. Er wird als Mensch selbst zur Ware, die sich verkauft. Folgende Charakterzüge präzisieren ihn: Opportunismus und Relativismus, beides erhöht die Flexibilität; Flexibilität wiederum schließt seine Mobilität ein. Oberflächlichkeit und daraus folgende Außenorientierung, Leistungsdenken und Erfolgsstreben, Gleichgültigkeit und instrumentelle Vernunftfähigkeit sind weitere Definitionsmerkmale. Instrumentelle Vernunftfähigkeit bedeutet, dass sich der Mensch mit Marketingcharakter generell möglichst zweckdienlich verhält, maximal effizient, auch manipulierend (vgl. INTERNATIONALE ERICH FROMM GESELLSCHAFT 1995: 18-21).

All diese Charaktereigenschaften erweisen sich in der freien Marktwirtschaft für einen erfolgreichen Menschen als äußerst zweckdienlich.

Im Gegensatz zum Leben als Marketingcharakter, als Idealmensch des modernen, globalisierten Kapitalismus, steht das Ideal der Selbstentfaltung, das eigene Wissensaneignung beinhaltet, wie das Lernen über die Wissensbestände des Internets (NK6), das Inhalte frei zugänglich macht und damit demokratisiert. Entgegen stehend zu den aufgezwungenen Inhalten des Unterrichts, der als weit abgehoben von eigenen Interessen gesehen wird (NK11).

Individualität (NK1), Akzeptanz (NK15), Gleichberechtigung (NK17) und der Wunsch nach einer freien Lernlandschaft (NK24) und Gesellschaft jenseits der schieren Mehrwertproduktion stehen als Motive hinter den frustrierenden Erfahrungen (NK21, NK22) innerhalb der Regel-, wie auch der Waldorfschule, deren Bewertungssystem ebenfalls als ungenügend kritisiert wird (NK3.1).

Nach Fromm würde die Bildung biophilen, solidarischen und kreativen Maximen folgen. Lebenspraktische, eng mit der Welt der Schülerinnen verknüpfte Lerninhalte wären ihre Folge (vgl. WEHR 1987: 147).

8. Diskussion des Zusammenhang zwischen linksalternativer Identität und Schulabsentismus

Gibt es einengesellschafts- und schulkritischen Schulabsentismus?

Ein Zusammenhangs zwischen linksaltemativer Identität und kritischer Distanz zur Schule, die sich in Leistungsverweigerung und Schulabsentismus äußern kann, ist innerhalb dieser Interviewstudie auch bei alternativen Jugendlichen im Jahre 2014 klar gegeben. Die Befragung hat gezeigt, dass die Schülerinnen versuchen sich der Konditionierung räumlich oder zumindest geistig zu entziehen. Dabei stehen Probleme mit dem Schulsystem an sich, seinen starren Strukturen, seinem Bewertungssystem und die Form der Lerninhalte ebenso im Fokus wie autoritäre Lehrer und Mobbing aufgrund persönlicher Andersartigkeit. Schule wird in der spezifischen Perspektive der Interviewpartnerinnen als eingebettet in das kapitalistische System gesehen, als Ort, der Schüler gleich einer „Lernfabrik“ ( P2: 24.54-25.46, Transkript, Anhang) in die Leistungsgesellschaft zwingen soll. Schulabsentismus und Leistungsverweigerung stehen in direktem Zusammenhang zu einer in eine linksalternative Lebensweise eingebetteten Kritik an dem Schulsystem und gehen d'accord mit der emanzipatorischen Schulkritik freudomarxistischer Schul- und Gesellschaftskritiker und des Unschoolingkonzepts John Holts.

9. Methodenkritische Reflexion

Diese Arbeit ist ein Einblick in die spezifische Perspektive einer aktuell selten untersuchten Gruppe Jugendlicher auf Schule und Gesellschaft. Eine quantitative Vorgehensweise schloss diese Betrachtungsweise aus, da sie aufgrund der schwereren Verfügbarkeit der Klientel und ihrem Misstrauen gegenüber staatlichen Institutionen den Rahmen einer Bachelorarbeit gesprengt hätte und vermutlich auch auf Widerstand der individualistischen Jugendlichen gestoßen wäre, die es wichtig fanden, sichjenseits von Fragebögen qualitativ äußern zu können.

Die Datenerhebungstechnik „Gruppeninterview“ erwies sich durchaus als geeignet, negativ war, dass die unterschiedlichen Teilnehmer ungleichmäßige Redeanteile hatten und sich zwei Menschen gar nicht zu Wort meldeten, in einem Problemzentierten Interviewdesign (vgl. MAYRING 2002:67) oder in Form eines Narrativen Interviews (vgl. MAYRING 2002:72), wären die Interviewten gleichmäßiger zu Wort gekommen. Allerdings auf Kosten der sich in einer Gruppeninterviewatmosphäre leichter ergebenden Mitteilung von kollektiven Einstellungen, die im Rahmen eines Gruppeninterviews gefördert werden sollten (vgl. MAYRING 2002:77). Trotzdem wäre bei einer über eine Bachelorarbeit hinausgehenden Arbeit eine Kombination der verschiedenen Interviewformen ebenso denkbar gewesen. Ebenso wie eine teilnehmende Beobachtung im Rahmen einer Feldforschung (vgl. MAYRING 2002:54ff), die die Lebensrealität des Klientels durch die direkte Teilnahme sicher genauer erfassen hätte können als ein einzelnes Gruppeninterview.

Die Auswertungsmethode des Gruppeninterviews, die zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse, erwies sich als nicht unproblematisch, da durch die zur Kategorienbildung notwendige Reduktion des Textkorpus viel von den originären Sinngehalten verloren ging, sodass bei der Interpretation teilweise auf die paraphrasierte Form der originalen Äußerungen zurückgegriffen wurde.

10. Lösungsansätze

Lösungsansätze wären, wie schon im Gegenstandsverständis angeklungen, eine vollkommen neue Bildungslandschaft, die vielfältigste Möglichkeiten zur freien Bildung böte. Neben verschiedenen Alternativschulen wie den Sudburyschulen (vgl. SUDBURY BERLIN-BRANDENBURG E.V.) könnte es Home- und Unschoolingkonzepte geben, die allerdings qualitätsgesichert, wie von Franco Rest (vgl. REST 2009) gefordert, sein müssten, um Basiskompetenzen wie Grundrechenarten, Schrifterwerb und Lesekompetenz zu gewährleisten, ebenso wie einen Grundkanon an Wissen, der z.B. die Evolutionstheorie umfassen müsste. Wie ein solcher Kanon aussehen würde, wäre Gegenstand von Diskussionen, die vor dem Hintergrund eines emanzipatorischen, egalitären, aufgeklärten und autoritätskritischen Menschenbildes stattfinden könnten.

Schulzwang diente schon in seinen historischen Anfängen zuerst der Indoktrination von christlichen Werten und weiterhin, mit der aufkommenden Industrialisierung des 19. Jahrhunderts, weniger der Befreiung des Menschen durch Bildung und Aufklärung, als eher der besseren Verwertbarkeit der menschlichen Arbeitskraft in den Fabriken (vgl. STEINICKE o. J.: 14). Heute in der Dienstleistungsgesellschaft dient er primär der Ausformung des Marketingcharakters, um wettbewerbsfähige Individuen aus der Schülerschaft zu machen.

Unter dem derzeitigen System des Schulzwangs sind Überlegungen zu Pädagogik jenseits der legalen alternativschulischen Konzepte in der Bundesrepublik Deutschland theoretischer Natur, sodass sich Menschen, die mit der Staatsschule unzufrieden sind, auf reformpädagogische Schulen zurückgreifen müssen, die sich innerhalb der gesetzlich verordneten Curricula und Schulpflicht befinden. Wenn auch die Waldorfschule ungeeignet erscheint, wie in dieser Interviewstudie geäußert, werden sich Jugendliche auch in Zukunft mit Leistungsverweigerung oder Schulabsentismus dem Unterricht entziehen, oder aber in ein Land wie die Schweiz emigrieren müssen, in dem Unschoolingkonzepte umgesetzt werden (vgl. PRO-LERNEN.CH 2014).

11. Ausblick

Wie in Kapital 8 angeklungen, ist ein von gesellschafts- und schulkritischen Einstellungen mitgetragener Schulabsentismus, wie diese Interviewstudie gezeigt hat., Realität.

Die Perspektive dieser jungen Menschen ist getragen von Wünschen nach einer in ein pluralistisches Gesellschaftssystem eingebetteten, emanzipatorischen, vielfältigen Lernkultur, die ausdifferenzierte, interessante Lernmöglichkeiten bietet. Schulkritik und Schulaversion sind bei den untersuchten Jugendlichen klar als Teil einer gesellschaftskritischen Einstellung aufzufassen.

Aus dem Umkreis der kritischen Theorie versuchte Ludwig von Friedeburg 1969 schon, das Schulsystem im Sinne Adornos und Fromms zu verändern. Friedeburg wollte das dreigliedrige Schulsystem abschaffen, was lediglich in eine reduzierte Version seiner Idee einer klassenübergreifenden Gesamtschule führte; und zur Erschaffung neuer Fächer, wie jenem der politischen Bildung. Das Schulsystem grundlegend demokratisieren konnte er aufgrund von konservativer Einflussnahme nicht (vgl. SCHWANDT 2010: 228).

So bleiben die schon unter früheren Schulkritikern formulierten Reformwünsche alternativer Schulabsentisten im Jahr 2014, wie auch die gesellschaftlichen Analysen der Kritischen Theorie, erst einmal theoretisch. Sie können aber als Impulsgeber für eine freiere, bedürfnisorientiertere Lernlandschaft jenseits der entfremdeten Gesellschaft wirken und sind als Signale für gesellschaftlichen Wandel, hin zu einer solidarischen Gesellschaft, zu verstehen.

12. Anhang:

12.1 Nomenklatur

Dieses System zur Kommentierung von Transkriptionen basiert auf den Arbeiten von Kallmeyer und Schütze (vgl. MAYRING 2002: 92):

(,) = kurzes Absetzen einerAußerung

.. =kurzePause

... =mittlere Pause

(Pause) = lange Pause

mhm = Pausenfüller, Rezeptionssignal, zweigipflig

(.)= Senken derStimme

(-) = Stimme in der Schwebe

(') = Heben der Stimme

(?) = Fragenintonation

(h) = Formulierungshemmung, Drucksen

(k)= markierte Korrektur (Hervorheben der endgültigen Version, insbesondere bei mehrfacher Korrektur)

sicher = auffällige Betonung

sicher = gedehnt

(lachen) / (geht raus) / (schnell) / (o.ä.) = Charakterisierung von nichtsprachlichen Vorgängen bzw. Sprechweise, Tonfall; die Charakterisierung steht vor den entsprechenden Stellen und gilt bis zum Äußerungsende, bis zu einer neuen Charakterisierung

& = auffällig schneller Anschluss

(..), (...) = unverständlich

(Kommtes?) = nichtmehrgenau verständlich, vermuteter Wortlaut

(PI: Aber da fällt mir ein, dass..) = die Klammer bedeutet gleichzeitiges Sprechen von

Personen (P1-P8)

(!) = unerwarteter neuer Satzanfang

12.2 Transkript in leicht geglätteter Originalsprache

PI P=Person

P2

M =Moderator

P3

P4

P5

P6

P7

P8

0.00-0.05 P2: Von wegen, wenn du da so einen aufgebrachten Bürger vor dir hast, irgendwie so voll den Wutbürger (.)

0.05-0.11 PI: Das ist ses halt so. Wie willst du dann deine innere Ruhe finden, damit du da deine richtigen Argumente Vorbringen kannst, das ist einfach total (.)

0.11-0.14P2: Vor alle Dingen, als ob er zugänglich für irgendwelche Argumente ist 0.14-0.22 P1: Ja, als würde er es sowieso (!) Er hat in dem Moment ja null Offenheit dafür gezeigt (P2 sagt Ja), da irgendwie Argumente auch anzunehmen (.)

0.22-0.25 P2: Halt auf dem totalen Konfrontationskurs so, ne (.)

0.25-0.26 P1: Total(.)

0.27-0.31 M: Ja, es ist ja wunderschön, dass ihr schon mal ein bisschen begonnen habt die Szenen zu beschreiben, (-)

0.32-0.33 P3: Es kommen noch ein paar, die können gleich mitmachen (.)

0.33-0.37 P1: Ja, auf jeden. Wir sind jetzt eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs (P4 sagt Hundert), sieben, acht Leute (.)

0.37-0.40 P2: Ich muss so in einer halben Stunde eben los (.)

0.40-0.55 M: Ja, ist in Ordnung. Ja von mir aus können auch jetzt auch einfach schon mal anfangen und so (P1 sagtja bitte). Ja, ihr habtjajetzt diesen Clip gesehen, hatte der irgendwas mit eurer Lebensrealität zu tun? Konntet ihr euch da irgendwie wiedererkennen? (?)

0.55-0.56 P1: Definitiv . .

0.56-0.58 M: Inwiefern? (?)

0.58-1.00 P5: Im ersten, oder im zweitenjetzt? (?)

1.0- 1.01 M: Im zweiten (.)

1.1- 1.02 Ρ5: Okay (.)

1.2- 1.30 Ρ1: Ich denke insofern auf jeden Fall weil (Pause) wir uns ja auch in einem Bereich der Gesellschaft bewegen, wo wir auch durchaus oft auf Punker treffen (P1 lacht) und man deren Lebenssicht vielleicht nicht hundertprozentig aber zum größten Teil eigentlich genauso empfindet und das Problem der Gesellschaft mit ähnlichem Auge sieht. Würde ich so für mich behaupten (.)

1.30-146 P2: Mir kommt auf alle Fälle die Ablehnung der Gesellschaft mir und den Personen gegenüber mit denen ich rumhänge ziemlich bekannt vor irgendwie so. Diese Unzugänglichkeit fürjegliche Argumente, sondern einfach immer nur Kontra geben und das auf allen Ebenen so (.)

1.46-2.07 P1: Dabei müsste es eigentlich das Ziel sein (pause) sich (pause) außer (pause) einfach ein bisschen sich gegenseitig zu öffnen und dann auch in Ruhe Argumente Vorbringen zu können, so (.) Weil wenn nur wie nur hau drauf und nun lass uns doch und sodann das ist so wie (!) Da entsteht dann nur noch mehr Spaltung irgendwie (.)

2.07-2.09P2: Das macht ein miteinander so nicht möglich (P1 sagt genau)

2.10-2.14 M: Würdet ihr euch selber einer Subkultur zuordnen?

2.17- 2.18 P2: Ich auf alle Fälle nicht (.)

2.18- 2.26 P1: Ich finde das einkategorisieren immer so schlimm (P2 sagt ja) Also ich finde das immer so doof sich einzukategorisieren, obwohl wir uns natürlich irgendwie einkategorisieren so (.)

2.26-2.30 M: Und was wäre das dann so? Irgend eine Idee jemand? (?)

2.32- 2.34 P1: Linke Kultur (.)

2.37-2.39 M: Würdet ihr dem zustimmen? Seid ihr alle links? ( P2 sagt ja, P5 sagt auf jeden Fall) (?)

2.41-2.45 P1: Ich würde michjetzt nicht zu den Autonomen zählen, aber aufjeden Fall zur linken Kultur (M sagt okay)

2.45-2.48 P2: Ich würde mich schon mehr zu den Autonomen zählen, auf alle Fälle. (.)

2.49-3.32 P4: Ich würde mich (P2 sagt auf alle Fälle) (!) Darf ich auch was sagen? (M sagt ja, P2 sagt nein gerade nicht, P3 sagt niemals, P2 lacht) Ich würde irgendwie vor allen Dingen sagen, dass meine Schrägstrich sag ich mal ganz frech verallgemeinert, unsere Kultur selbst wenn ich auch sagen würde ich könnte mich nicht einer bestimmten Strömung oder so was wirklich zuordnen. (') Ich würde vor allen Dingen sagen, dass es aus einer Negierung der hauptsächlich irgendwie vorherrschenden Kultur besteht, also darin finde ich mich wieder und dann kann ich auch mit ganz vielen anderen Menschen, egal ob die sichjetzt irgendwie als Krusten, oder als Hippies, oder als was weiß ich was bezeichnen, oder von anderen Menschen bezeichnet werden würden, mit den einfach ziemlich gut zusammentun (!) Versteh mich mit denen genau aus diesem Grund sehr gut. (.) Weil die das genauso wie ich irgendwie ablehnen. (.)

3.32- 3.50 M: Ja, also du sprichst da eher von so ner größeren linken Gegenkultur (P4 sagtjaja) Okay. Die jungen Menschen aus dem zweitem Clip sagten, dass sie gefrustet in die Schule gehen würden. Was ist denn mit euch? Geht ihr gern zur Schule, oder seid ihr gern zur Schule gegangen? (?)

3.50-4.43 PI: In der (!) In den ersten Klassen ja, definitiv (Pause) In der mittleren und vor allem in der letzten Hälfte nein (.) (Pause) (P2 sagt auch ich) Schulsituation miserabel, Lehrer anmaßend hoch zehn (Pause) immer mehr Mauern zwischen Lehrern und Schülern, es gab (!) Es war ein einziger Kampf, es gab kein miteinander, es wurde nicht wirklich gemeinschaftlich gelernt, es wurde (Pause) einfach vor allem sehr sehr alles (. .) Es ging eigentlich darum, uns alle auf einen gewissen, auf ein gewisses Schülerkonzept hineinzudrücken und dabei wurde Individualität einfach überhaupt nicht beachtet. Was ich für ein sehr großes Problem halte im heutigen Schulsystem.

4.43- 4.49 M: Okay, aber würden Schuluniformen zum Beispiel das Problem nicht dann aushebeln? (PI sagt definitiv nicht, P2 sagt auf keinen Fall) Warum nicht?

4.49-5.06 PI: Weil dasja noch mehr dazu führt, dass Individualität unterdrückt wird. So und vor allem wenn du in der Schule wegen deinen Klamotten oder wegen deinem Aussehen geärgert wirst so, das ist ein allgemeines Problem und nicht das Problem, dass wir alle unterschiedlich aussehen.

5.06-5.11 M: Ja aber st es nicht so, dass in der Schule von engagierten Lehrern gegen Mobbing vorgegangen wird?

5.13-5.32 P6: (P1 sagt kaum kaum) (. .) In meiner Schulzeit war das, war das so es wurde ab und zu mal angesprochen so hey es gab wieder ein paar Fälle von Mobbing. Wir würden euch bitten das sein zu lassen und es gab auch ein zwei Klassenkonferrenzen, aber es wurde nie irgendwie groß großartig thematisiert. Wirklich was dagegen unternommen .

5.32- 5.58 PI: Ich fand das Problem war vor allem, dass es halt nur unter den Schülern gesehen wurde und aber woher kommt das denn überhaupt, dass man sich anfangt zu mobben? Und zwar einfach daraus, dass man einfach ein Kampf entwickelt, nen Machtkampf. Wer ist besser, wer ist besser in der Schule, wer sieht besser aus (') Und einfach untereinander (!) Das ist ein Problem, was Lehrer glaub ich gar nicht (!) eigentlich nur dadurch lösen können, dass sie sich selbst auch verändern. (.)

5.58-6.28 P2: Ich glaube das können Lehrer einfach allgemein nicht lösen, weil diese Machtstrukturen halt aus der Leistungsgesellschaft resultieren so und da müsste der Ansatz viel größer sein und dafür ist das Konzept Schule einfach viel zu klein so, weil unsere Gesellschaft uns erklärt, dass du Leistung zu erbringen hast und wenn du diese Leistung nicht erbringst, bist du weniger wert, ist das ein Problem was die Schule halt nicht nur irgendwie kompensieren kann, aber in meinen Augen niemals lösen wird so (.)

6.28-7.07 PI: Es müsste das komplette Konzept der Schule einmal komplett umfunktioniert werden, damit diese dieser diese Kämpfe untereinander einfach nicht mehr stattfinden so, dass einfach im Keim einfach schon das Problem irgendwie suchen und nicht erst wenn das Problem da ist, es dann bearbeiten, sondern einfach den das Fundament des Problems angehen.(.) Und das wird halt überhaupt nicht gemacht so (.) Es wird halt erst dann über Mobbing gesprochen, wenn es wirklich schon so krass ist, dass ein Schüler zum Beispiel nicht mehr zur Schule kommt oder so (.) Dann wird es erst angesprochen und das ist der falsche Ansatz, weil das hilft dem Schüler nicht so (.) Weil dann steckt er schon längst drin und dann ist es zu spät (.)

7.07-7.43 P6: Um nochmal auf die Kompetenz der Lehrer zurückzukommen (.) Es gab in meiner Schulzeit ein zwei Lehrer, die es wirklich drauf hatten, die wirklich einen dazu motivieren konnten zu lernen und bei denen das dann auch wirklich Spaß gemacht hat. Aber generell würde ich auch sagen, dass Lehrer mittlerweile nur noch Lehrer werden, wenn sie sich wirklich an das Schulkonzept halten und nicht mehr irgendwie eigene Sachen mit einbringen. Meine Mutter zum Beispiel hat ein Referendariat gemacht und die Schüler haben super gelernt, aber sie hat das nicht so durchgezogen wie die Leute das wollten, also haben sie gesagt: Nö, du wirst keine Lehrerin.

7.43- 8.37 PI: Ich denke auch vor allem das Problem dabei Lehrer zu sein ist das du zwar du (!) wenn man Lehrer wird dann habe ich das so empfunden man lernt den Stoff natürlich (.) klar (.) den man den Schülern beibringen soll, aber man lernt nicht wirklich, wie man den Stoff überbringen soll, also wie (!) oder wie man ihn übringen sollte, sodass er als interessant wahrgenommen wird und als durchaus auch lernenswert (!) Ich hatte sehr oft das Gefühl, dass ich einfach Dinge gelernt habe, die in meinen Augen überhaupt keinen Sinn gemacht haben und dann hab ich den Lehrer gefragt: So ey warum lernen wir das gerade? Ich möchte hier rausgehen und das Gefühl haben ich sollte das jetzt wirklich lernen weil es mir eines Tages was bringt. Und dann konnte ich (!) Diese Frage wurde mir nie wirklich befriedigend beantwortet. Und das finde ich krass, weil es muss doch irgendwie einfach auch einen Sinn dahinter gesehen werden wenn man etwas lernt, sonst entwickelt man doch automatisch gar nicht die Motivation das zu lernen. (.)

8.37-8.39 M: Aber die Schule bildet doch für das Leben, oder nicht? (?)

8.42-8.49 P2: (PI sagt nein) Das ist eine schwere Frage, weil sich jeder etwas anderes unter Leben vorstellt (P5 sagt aufjeden)

8.49-9.55 PI: Schule bereitet einen darauf vor sich in eine Schublade stecken zu lassen, in der du dann, mit dem Wissen, das du dann hast, theoretisch weiter kommst. Wie du dich anderen Menschen gegenüber verhalten solltest, oder wie (Pause) (!) Ja einfach, dass Lernen halt auch nicht bedeutet, dass nur du lernst, sondern das auch zum Beispiel gemeinschaftliches Lernen möglich ist wird halt eigentlich gar nicht vermittelt so. Wie willst du etwas lernen, wenn du es nicht gemeinschaftlich lernst? Also ich hatte auch wenn (!) wenn auch Gruppenarbeiten haben das Thema dann nicht wirklich verbessert. In Gruppenstrukturen waren gab es dann immer die Personen, die dann unbedingt ne geile Note haben wollten, dann gab es die Personen die einfach überhaupt keinen Bock hatten und dann auch überhaupt nicht motiviert werden konnten und letzten Endes ist es dann meistens an einer Person oder so hängen geblieben und das zeigt halt auch wieder total das man sich entweder irgendwo ranhängt oder halt selbst halt machen muss. (.)

9.55-10.16 M: Aber liegt es nicht vielleicht auch daran, dass es nur noch Kuschelpädagogik gibt und keine echte Leistung mehr? (P1 fragt das es nur noch was gibt?, P3 fragt Kuschelpädagogik?) Kuschelpädagogik! (P1 sagt Kuschelpädagogik) jaja (P1 fragt und keine was mehr?) Ja es gibtja also keine keine richtigen Autoritäten mehr (') Vielleicht liegt es ja daran, irgendwie das die Pädagogik insgesamt zu weichgespült ist. Vielleicht bräuchte man auch ein bisschen mehr Härte im Schulsystem. (.)

10.17-12.08 PI: Ich finde (!) Ich finde einfach zum Beispiel das Thema Staatsschule, wenn man das Konzept Staatsschule gegenüber Waldorfschule zum Beispiel stellt. So, dann sieht man da einfach zwei Extreme. Staatsschule Leistung Leistung Leistung! Du musst nach vorne, du musst nach vorne. Waldorfschule ist sehr (Pause) Vor allem das System, dass man nicht sitzen bleibt und so, lässt einen halt schnell einfach in so einen Trott kommen, der einen einfach durchrutschen lässt. Ich hab das Gefühl, dass man diese beiden Strukturen einfach verbinden sollte. So einerseits die Individualität und die Freiheit jedes Schülers irgendwie halt unterstützen und auch dafür sorgen das zum Beispiel auch sehr viel Kreatives in der Schule angeboten wird. Auf der anderen Seite trotzdem das Notensystem so ich zum Beispiel staatliche Zeugnisse sind so aufgebaut, du hast da das Fach und die Note. Waldorfschulzeugnisse sind so aufgebaut, dass du ein ganzes Heft bekommst, wo jeder Lehrer etwas individuell zu dir schreibt, aber keine Note und wenn man das einfach verbindet (P3 sagt so einen LEB oder? Heißt das nicht so? Leistungsbericht?, P2 sagt Lernentwicklungsbericht , P3 ruft aus Lernentwicklungsbericht stimmt, P6 sagt du hast doch früher selber LEBs geschrieben , P3 sagt hab ich auch bekommen , P1 lacht) So stellt euch einfach mal ein Zeugnis vor wo einfach ne Note steht und gleichzeitig die Begründung zu dieser Note. Dann könnte man da viel besser mit umgehen. So wenn dann da steht zack, ne Fünf ja warum habe ich diese Fünfjetzt erhalten? Was hat dem Lehrer an meiner Leistung nicht gefallen und ich hab mich doch bemüht. Warum habe ich jetzt so eine schlechte Note bekommen? Wenn darunter ein Text steht: Ey probier doch mal da und da mehr und setz dich doch mal mit dem und dem zusammen und versuch da ein bisschen mehr zu arbeiten, dann würde da viel (!)jaes wär einfach wieder der Sinn hinter der Sache. (.)

12.8- 12.08M: Wie steht ihr zu diesen Gedanken? (?)

12.8- 12.54 P3: Also ich hab das zum Beispiel letztens ziemlich krass (!) Da hat meine Freundin hat irgendwie statt (!) Also ganz viele hatten ne Zwei und sie hat irgendwie ne Drei bekommen Drei minus vielleicht sogar auf dem Zeugnis und hat halt gefragt: Ja wie ist denn (!) Warum ist das denn so? Es war halt im Sportunterricht und der Lehrer meinte (!) Also wollte eigentlich nur wissen, wie es zu dieser Note gekommen ist und warum sie das jetzt hat, weil sie sich auch bemüht hat und auch verbessert hat. Da meinte er so: Ja, dazu muss ich michjetzt nicht äußern, das ist meine Entscheidung wie ich euch bewerte und ich muss euch jetzt auch nicht sagen warum genau ich das gemacht hab. Und da haben ihn auch alle ganz verdutzt irgendwie geguckt so und haben das alle gar nicht verstanden Und dabei ist er halt auch geblieben. Er hat (!) Die hat halt jetzt ne Drei auf dem Zeugnis in Sport statt einer Zwei ja und er hat uns einfach gar nichts und das war ganz komisch.

12.54-13.31 PI: Was ich zum Beispiel was mir sehr oft aufgefallen ist an Schule, Konzept Schule, vor allem zum Ende hin ist einfach man (!) im Unterricht bekommt man ein Thema und dieses Thema arbeitet man durch und dieses Thema nimmst du an und wenn du dieses Thema nicht annimmst, kriegst du eine schlechte Note. Was ich ganz wichtig fände an einem veränderten Schulsystem ist einfach Perspektivenwechsel Wie sähe das Thema aus Sicht von der Seite, wie sähe das dort aus, wie sähe das dort aus. Dann wäre einfach ja es (!) Man hätte die Möglichkeit seine eigene Meinung zu bilden und nicht einfach nur die Meinung des Lehrers anzunehmen.

13.32- 14.23 P2: Ich finde halt diese Staatsschulen im allgemeinen sehr schwierig, weil sie halt einfach nur auf ein Funktionieren in der Leistungsgesellschaft hin funktionieren, so. Oder daraufhin arbeiten. Dir wird ganz klar vermittelt, wenn du die Leistung erbringst, die von dir erwartet wird, dann wirst du dafür belohnt In der Schule in Form von guten Noten, später dann im Leben dann mit einem dicken Gehalt und nem geilen Job so Aber irgendwie gibt es innerhalb dieser staatlichen Schulen überhaupt keine anderen Ansätze für Menschen, die überhaupt gar nicht das Bedürfnis haben innerhalb dieser Leistungsgesellschaft zu funktionieren, oder die einfach auch diese Leistung nicht erbringen können aufgrund welcher Defizite auch immer Und da müsste eigentlich irgendwie in meinen Augen komplett neues Konzept her, weil einfach dieses reine auf Leitung getrimmte irgendwie nicht der Vielfalt an menschlichen Personen gerecht wird.

14.24-14.26 M: Hast du deswegen auch mal Schule geschwänzt?

14.27-14.34 P2: Nee ich glaube nicht, also ich hab mal Schule geschwänzt, aber das wäre für mich nicht der Auslöser gewesen

14.34- 14.45 M: Aber hatte das denn schon also einen Bezug? ja gut, dann dann (Pause) Ja ne, die Frage ziehe ich zurück.

14.45-15.43 P1: Schwänzen (.) Schwänzen finde ich ein sehr sehr gutes Thema. Schwänzen wollte ich eigentlich nicht. Ich bin eigentlich auch gerne zur Schule gegangen, es hat mir teilweise auch sehr viel Spaß gemacht, aber (Pause) wenn du einfach über Wochen nach Hause kommst und dir einfach denkst: Warum bin ich heute morgen aufgestanden? Warum bin ich in die Schule gegangen? Du hast nichts gelernt, obwohl du sechs oder sieben Stunden Unterricht hattest und du gehst nach Hause und siehst einfach nicht den Sinn, weswegen du morgens aufgestanden bist und eigentlich völlig fertig bist, so . Und dann sitzt du vor einem Berg Hausaufgaben, der dann in dem Moment natürlich noch weniger Sinn macht. Und manchmal steht man dann einfach auf und denkt, oder liegt einfach im Bett und denkt sich so: Warum soll ich heute hingehen? Weil man natürlich auch seine Unterrichtsfächer dann auch kennt und dann auch einfach ganz genau weiß: Ey, bei demjenigen, mit dem Lehrer kann ich nicht reden und der bringt uns einfach was bei was einfach nichts bringt. Warum dann zur Schule gehen? (.)

15.43- 16.27 P3: Das hatte ich aber auch letztens (Pause) Da bin ich, da hab ich mich sogar morgens bin ich super früh aufgestanden, hab mich schnell angezogen und so, musste halt für zwei Stunden nur in die Schule, also ich wollt halt (Pause) viel (!) also ich wollt halt jetzt durchgehend in die Schule gehen, weil ichjetzt auch zum Ende der Schule komme und meine Noten gut haben möchte. Da wollte ich für diese zwei Stunden auch in die Schule fahren, saß schon auf dem Fahrrad, bin dahin gefahren und bin auf dem halben Weg wieder umgekehrt und dachte mir: Es bringt nichts, wenn ich da jetzt hinfahre, ich hab dann Englisch, mein Lehrer würde mir an dem Tag nichts beibringen, der wahrscheinlich auch die halbe Stunde und macht also ich würde da halt wirklich nur meine Zeit vergeuden und wieder nach Hause fahren. Da bin ich halt wieder umgedreht, bin nach Hause und hab was besseres gemacht soja.

16.27-16.35 M: Hat jemand anderes von euch das auch gemacht? Also ist vielleicht mal nicht zur Schule gegangen weil er es irgendwie sinnlos fand? Aufgrund von persönlicher Überzeugung?

16.35- 16.45 P2: Auf jeden Fall und weil ich mir einfach auch dachte, dass ich einfach coolere Sachen in meiner Freizeit mach also in meiner Zeit, mit meiner Zeit verbringen kann, irgendwie so.

16.45-18.10 P4: Also ich hab es auch gemacht, bei mir war es allerdings eher die auferzwungene Struktur, die mir irgendwie übel aufgestoßen hat, was auch immer noch so ist. Dass ich irgendwie (!) Hätte ich die Option (!) Also an sich, fand ich es nicht unbedingt total furchtbar in die Schule zu gehen. Ich konnte mir vorstellen, dass es auch coolere Sachen gibt, aber hätte mir jemand die Option eröffnet zu sagen: Okay, du kannst irgendwie an einen Ort gehen und an diesem Ort kannst du lernen, so im Sinne von: Du kannst dir irgendetwas aneignen, egal was es jetzt ist dann hätte ich das sicherlich gern irgendwie in Kauf nicht in Kauf genommen, dann hätte ich das sicherlich gern in Anspruch genommen, aber wenn jemand, vollkommen unabhängig davon, ob ich motiviert, ob es mir gut geht, ob es mir scheiße geht, ob ich irgendwie grad den Kopf mit anderen Sachen voll habe, probiert, mir eine feste Struktur aufzuzwingen und dannjedes Mal irgendwie diesen Trichter so auf mein Kopf reinsetzt und da irgendwelche Scheiße reinstopft, einfach weil er da den Auftrag vom Staat für hat (!) Weiß ich nicht, dann bleib ich halt lieber im Bett liegen morgens. Das hab ich nicht exsessiv gemacht, auch weil meine Eltern haben ein bisschen interveniert haben, weil meine Ma halt (!) Also mein Vater war dann immer schon aus dem Haus, aber meine Ma war halt noch zuhause und dann musste ich mir dann halt irgendwie was ausdenken von ja nee heute haben wir erst zur Dritten, oder wat weiß ich was ich bin krank und bleib im Bett liegen und sofern sie dann halt bei der Arbeit war, bin ich halt aufgestanden und hab was weiß ich was gemacht.

18.12-19.08 PI: Was ich zum Beispiel zum (!) Was ich sehr überraschend fand war, wenn ich von einem Tag von der Schule nach Hause kam und das Gefühl hatte, ich hab was gelernt. Das waren Tage an denen hab war ich so überrascht, dass ich es regelrecht gruselig fand. Weil diese Tage so unglaublich selten waren und dabei sollte es doch eigentlich so sein, dass man aus jedem Schultag etwas mit nach Hause nehmen kann und etwas damit machen kann, so. Aber wirklich das Gefühl, du hast etwas gelernt, dieses Gefühl war so selten da und das ist unglaublich schade. Weil dieses Gefühl ist toll und dann gehst du auch gerne zur Schule. Und ich hatte oft das Gefühl ich bin nur aus dem Grund zur Schule gegangen, um meine Freunde zu sehen, so. Das war dann die Möglichkeit, wo man sich dann gesehen hat, nachmittags musste man sowieso irgendwie was anderes machen, oder musste Hausaufgaben machen. Man konnte sich dann vielleicht nochmal abends sehen, aber es kann nicht sein, dass das der einzige Grund ist, zur Schule zu gehen, um seine Freunde zu treffen. Die kann ich dann auch ruhig im Park treffen so.

(Pause)

19.20-19.33 M: Aber meint ihr denn wenn ihr jetzt mal vielleicht nicht zur Schule gegangen seid, ist das nicht irgendwie auch pubertär überhaupt irgendwas gegen das System sagen zu wollen, weil im Endeffekt bringt es ja doch nichts. Ist es nicht doch besser vielleicht mitzuschwimmen mit dem Strom?

19.34-19.37 PI: Nein, definitiv nicht.

19.37- 19.38 M: Warumnicht?

19.39-19.44 P1: In dem Moment, wo du dich dem Strom anschließt, gibst du etwas in dir auf.

19.44- 19.47 P5: Du kannst dich nicht mehr individuell entfalten.

19.48- 20.00 P1: Vor allem bist du auch nicht mehr glücklich so. So man wehrt sich automatisch dagegen, weil man möchte doch glücklich sein und warum dann in ein System fügen, in dem du hundertprozentig weißt, dass du damit nicht glücklich wärst.

20.01-20.10 P2: Weil ich auch ganz einfach nicht bereit bin mich für andere zu verbiegen, so wie ich selber sein möchte und wenn das zu mir nicht nicht passt und die Gesellschaft zu mir nicht passt, dann lehne ich diese ab (P3 sagtja)

20.10-20.48 P4: Ich will mich auch nicht den ganzen Tag bewerten lassen von irgendwelchen Arschlöchern, die im Endeffekt (!) Also die im Endeffekt nur dazu da sind. Also ich geh irgendwo hin und (Pause) (!) Also was ich halt vorhin schon sagte so: Es ist vollkommen egal, wie ich mich grade fühle, das das ist an sich für meine Bewertung total egal und ich bin da und wird mir gesagt du bist scheiße oder also du bist du bist dumm oder du bist klug. Und das gibt’s dann halt in dieser Abstufung zwischen eins bis sechs und das finde ich total furchtbar, weil alles andere eben nicht mit einfließt, irgendwie. Dann steht auf meinem Zeugnis, dass ich dumm bin, nur weil ich keine Ahnung weil mein Vater Krebs hatte und ich nen halbes (!) ist mir ein halbes Jahr total scheiße ging.

So, das ist (!) Das ist vollkommen verwerflich und lächerlich.

20.48- 22.20 P1: Ich hatte da auch mal ne ganz krasse Situation in der Schule. Ich hatte Matheunterricht. In Mathe war ich niemals gut, aber ich wollte es lernen. Ich hatte wirklich die Intention es lernen zu wollen. Ich saß im Unterricht, wir hatten einen einschüchternden Lehrer, ich hab mich trotzdem immer gemeldet. Wenn ich irgend (!) Wenn ich den kleinsten Pubs nicht verstanden habe, habe ich mich gemeldet und habe gefragt. Irgendwann ist er richtig nervös geworden und sehr hat sich (!) ich hab gemerkt, dass er mir gar nicht mehr richtig zugehört hat. Irgendwann hat er angefangen mich nicht mehr dran zunehmen. Wenn ich dann trotzdem etwas gesagt hab, dann hat er gesagt: Petra halt die Klappe! Und: du bist dumm! Und: Du bist die einzige die es hier nicht versteht, also halt die Schnauze! Und in der Pause kamen alle zu mir und meinten: Ey, voll cool, dass du dich im Unterricht meldest, weil ich versteh es nämlich auch überhaupt nicht, aber ich trau mich nicht mich zu melden. Ich habe mich immer gemeldet, immer, bis er irgendwann zu mir sagte, ich wäre dumm. Und das von nem Lehrer zu einem Schüler (!) Ab dem Zeitpunkt hab ich aufgehört im Matheunterricht Fragen zu stellen, meine Noten sind natürlich total in den Keller. Das hat dazu geführt, dass ich einfach vier Jahre lang mich im Matheunterricht nicht gemeldet habe, bis ich irgendwann dann mal wieder einen Mathelehrer hatte, der mir wirklich helfen wollte. Aber ab dem Zeitpunkt war es einfach schon zu spät, weil mir einfach die Grundlagen einfach total fehlten, weil ich nicht die Chance hatte mich zu melden, weil ein Lehrer mich dumm genannt hat. Und das ist unglaublich. Das darf niemals passieren. Das ist (!) (Die anderen sagen etwas unverständliches) das ist Wahnsinn. Es ist wirklich (!) Und das war auf der Waldorfschule. Das war ein Pädagoge, das muss man sich mal vorstellen. (P2 sagt das sind die Lehrer alle) Das ist heftig. Das ist wirklich heftig.

22.20-22.56 P5: Tja, so eine Situation hatte ich auch. Das war auch noch gleich mit nem Schulwechsel verbunden. Ich bin damals von der OS dann in die siebte Klasse auf dem Gymnasium gekommen. Dort hatte ich eine Französischlehrerin und die hat gleich zu den Leuten gesagt (!) Ja die Leute, die keine Gymnasialempfehlung hatten, ich hatte auch eine Realschulempfehlung nur, gehören hier sowieso nicht hin, die sollen am besten gleich wieder runtergehen und sowas (. .) wir brauchen eh nicht für den Test lernen, wir werden sowieso nur Fünfen und Sechsen schreiben und alles. Und das hat die uns so, kommen auf eine neue Schule, neue Lehrerin, ganz neue Situation, noch ziemlich jung, (. .) gesagt und das ist glaube ich auch mit einer der größten Gründe warum ich so schlecht ist (P5 lacht)

22.56-22.58 M: Bist du auch oft nicht hingegangen?

22.59-23.07 P5: Ja, da gab es auch mehrere Konferenzen wegen dieser Person, weil sie das halt zu mehreren Schülern so gesagt hat, aber die Frau, die haben wir nie aus dem Amt gekriegt, da hat sich nie was geändert im Endeffekt.

23.07-23.46 PI: Das ist auch wieder einen Problem, dass solche Lehrer (!) Solche Lehrer, die bleiben nicht unentdeckt, natürlich nicht, weil du erzählst davon zuhause, die Eltern interessieren sich natürlich dafür, wollen, dass du vernünftig lernst und es kann in diesem Moment nichts gegen diese Person getan werden, weil es keinen Ersatz gibt. Lehrermangel, ein riesiges Problem. Es kann nicht sein das da ein Mensch steht, der zwar irgendwie ein bisschen Ahnung von seinem Fach hat, das aber überhaupt nicht übermitteln kann und das es dann da keinen anderen Lehrer gibt, der das ersetzen kann. Und dann nimmst du natürlich das kleinere Übel, weil gar nicht, das wär ja total, das geht ja nicht. Das können wir ja gesetzlich nicht zulassen (P5 sagt ja genau) und (PI seufzt)

23.47- 24.14 PI: Ja genau diese Frau hatte ich dann in der elften Klasse nochmal, hatten einen Dachschaden an der Schule und mussten deshalb in ein anderes Gebäude und haben dann dort Unterricht bekommen, mehr oder weniger. Und am Donnerstag hatte diese Person zwei Stunden Geschichte, zwei Stunden Französisch und dann zwei Stunden Politik am Tag (P1 sagt ach du scheiße) Ich hab mir Kalender gemacht, die Tage, wie viele Donnerstage ich noch habe mit Feiertagen alles ausgerechnet. Nur wenn ich dann geschwänzt hab, oder so, auf jeden Fall war ich an dem Tag krank. Nur wegen der Lehrkraft (M sagt okay)

24.14-24.34 P1: Irgendwann hat man angefangen mit seinen Stunden zu spielen. Wie viel kann ich schwänzen, damit es nicht schlimm ist und wie viel muss ich da sein, damit es damit es halt geht und ich nicht irgendwie da voll die Probleme bekomme. Man hat jeden Fehltag, den man nur irgendwie haben konnte, ausgenutzt und hat geschwänzt.

24.35- 24.53 P6: Ich hatte auch viele Fehltage und wir haben das immer so gemacht, wir haben uns morgens, oder abends, im Klassenbuch selbst eingetragen. Wir hatten jemanden in der Klasse, der konnte diese e's von den Lehrern perfekt nachmachen und haben uns dann immer alle selbst entschuldigt. Das war eigentlich auch ganz lässig.

24.54-25.46 P2: Für mich war eigentlich relativ klar, dass ich als mir bewusst wurde, dass ich kein Teil dieser Leitungsgesellschaft sein möchte, in meinem späteren Leben, und als ich mir irgendwie halt Gedanken darum gemacht hab irgendwie wie mein späteres Leben mal laufen würde, dass ich auch keine Schule so an sich brauche. Ich kann Bildung in Form von Wissen auch ohne Schule beziehen so, spätestens seit Internet war das durchaus möglich. Und Themen die mich interessiert hat, da konnte ich mich halt auch ohne die Schule bilden und da für mich klar war, dass ich nie irgendwie aus dieser Lemfabrik rausgehen werde, um irgendwann dann in einem tollen Job irgendwie dicke Leistung zu erbringen, um irgendwann möglichst viel Geld zu erwirtschaften, so, war mir auch klar, dass ich Schule nicht weiter brauch und damit war die Sache für mich halt relativ gegessen. Das heißt ich bin noch so oft zur Schule gegangen, dass ich keine Strafe wegen Schwänzen zahlen musste und damit war die Sache für mich aber auch durch.

25.47-26.50 PI: Aber ich, also ich, also ich war aufjeden Fall ein Kind, das musste man zum Lernen motivieren, definitiv. Ich hab das, ich hab den Grundgedanken Schule find ich richtig gut. Das ist einfach, du musst einem Kind erst mal zeigen, was es lernen kann, damit es überhaupt erst mal, du musst den Ansatz zeigen, damit das Kind die Motivation entwickelt etwas darüber lernen zu wollen. Weil wie willst du etwas, über etwas, wie willst du etwas lernen, wenn du gar nicht weißt, dass es überhaupt existiert. (M sagt also Interesse wecken)Das Interesse wecken, genau! Und dieses Interesse wecken wird nicht betrieben und das ist der falsche Ansatz, weil es wird dir einfach reingeballert und du musst und du musst und du musst, weil du musst ja irgendwann einen Job haben und du musst ja auch halt irgendwann Ausbildung machen so und du bist ja auch schulpflichtig und so und blablablabla. Der Grundgedanke Schule ist wirklich gut, aber was dort gelehrt wird und vor allem wie, das ist die Frage. Und wie weckst du die Motivation bei Schülern. (Pause) Das muss die Frage sein. Wie wecke ich die Motivation und nicht wie kann ichs ihnen reindrücken.

26.51-27.06 M: Okay, ja dann schonmal vielen Dank für für eure Impulse. Kommen wirjetzt mal zur Metadiskussion. Wie habt ihr das ganze Gespräch empfunden? (Pause) Oder hat hierjemand noch etwas auf dem Herzen, was er noch sagen möchte.

27.06-27.39 P3: Das Gespräch jetzt gerade? (M sagt ja genau) Ich fand es gut (Pause lang) gute Argumente, ich glaub wir denken alle ziemlich ähnlich (P1 sagt total) also sehr, und man merkt, dass man nicht alleine da steht. Warum man schwänzt und so man wird dann ja immer s bist du zu blöd? Warum schwänzt du jetzt? Bist du irgendwie bescheuert? So es hat halt schon irgend bei vielen Leuten auch Sinn, ein bisschen. Das find ich cool, hat man grad gemerkt so.

27.39-27.53 P2: Ich finde halt ein total komplexes Thema irgendwie, über das man sich echt ellenlang diskutieren kann so. Und mehrere Standpunkte irgendwie machen so ein Gespräch dann natürlich auch sehr interessant. Deswegen ist es für mich aufjeden Fall ein positives Fazit.

27.53-28.03 P6: Ich fand esjedenfalls witzig, dass auch wenn man irgendwie was sagen wollte, das einfach das das fast genau in dem gleichen Wortlaut einfach schon gesagt wurde.

28.03-29.10 PI: Ich finde es auch einfach voll krass zu sehen, ich hab sehr viele Klassen besucht, ich war in sehr vielen Klassen und es ist einfach vom Grund, von der Grundhaltung her immer die gleiche gewesen. Es gab eigentlich wirklich nie jemanden der gesagt hat: Ey ich geh super gern zur Schule. Und ich find es voll cool. Boah das find ich richtig interessant, da hab ich richtig Lust drauf zu lernen. Du siehst einfach in jeder Klasse zu wirklich, der größte Teil hat überhaupt keinen Bock und möchte nicht lernen. Und das finde ich einfach erschreckend. Warum gibt es so viele Menschen wie wir, die dann einfach nicht beachtet werden. Es kann nicht sein. (Pause) Man trifft nie auf eine Klasse, die nicht sagen würden: Boah es gefallt mir irgendwie nicht und ich würde gern anders lernen. Meistens ist es ja auch erst so weit bei Schülern, dass sie sagen: Ich will nicht. Und dennoch gar nicht die Möglichkeit haben weiter zu denken. Wir bewegen uns unter Menschen, die dort nochmal einen Schritt weiter denken. Warum. Und auch das Warum muss geklärt werden. Warum, warum hab ich, warum will ich das nicht? Warum will ich das nicht annehmen?

29.10-29.18 M: Habt ihr auch den Eindruck, dass ihr euch gut ausdrücken konntet? Dass ihr euren Standpunktjetzt gut wiedergeben konntet? Oder (P3 sagtja doch) Ja? 29.18-29.37 P1: Mir fehlen so ein bisschen die (!) Was mir immer gefehlt hat waren die Lösungsvorschläge. Ich kann mir das Konzept Schule, wie es gut laufen würde, nicht gut vorstellen. Ich kann mir (!) Ich weiß nur, dass es dringend geändert werden muss.

20.37- 29.38 M Aber eure Einstellung konntet ihr durchaus rüberbringen? Meint ihr das? (P1 sagtja)

29.38- fin M: Ja, dann vielen Dank für das Gespräch.

13. Quellen

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^[1] Anm. d. Verf.: Szeneausdruck für eine Gruppe, die sich gegen Atomkraftwerke engagiert.

^[2] Anm. d. Verf.: Bsp.: Techno, vgl. ebd.: 153

^[3] Anm.d.Verf.: Akronym für: Lifestyles of Health and Sustainability

^[4] „Wehrdienstverweigererstoßen auf Altaktivisten aus der 68er-Zeit“( ebd.: 38)

^[5] Anm.d.Verf.:vgl. Gesellschaft als Zweite Natur, SCHWAND 2010: 102

^[6] Anm. d. Verf.: „moralische Instanz“ von S. Freud ( vgl. ebd.: 131)

^[7] Anm. d. Verf.: in Frankreich

^[8] s.: 1.1 : 'Alternative Szene' oder 'Alternatives Milieu' - Relikt oder Realität?

^[9] Anm. d. Verf.: vgl. 2.1: Menschenbild

^[10] Anm. d. Verf.: Peerpressure