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Creating Spaces. Non-formale künstlerische Aus-/Bildung in Afrika zwischen Kulturpolitiken und Kulturförderung

von Nicola Lauré al-Samarai (Autor) Fouad Asfour (Autor) Judith Reker (Autor) Rangoato Hlasane (Autor) Malose Malahlela (Autor)

Wissenschaftliche Studie 2014 314 Seiten

Kunst - Kunstpädagogik

Leseprobe

Inhalt

Vorwort

Danksagung

Einleitung

Kapitel
Diskursive Ortungen
Rahmungen des Feldes der Art/s Education sowie der künstlerischen Ausbildung und Professionalisierung

Kapitel 2
Vor dem Feld
Kritische Einstimmungen

Kapitel 3 Punktuelle
Feldbestimmungen
Ausgestaltungen des Feldes der non-formalen künstlerischen Aus-/ Bildung und Professio- nalisierung

Kapitel 4
Bildende Effekte
Non-formale künstlerische Ausbildung und Professio- nalisierung im Kontext westlicher Kulturförderung

Kapitel 5
Bigger than the Tick Box
Art/s Education to Funders in South Africa
Rangoato Hlasane and Malose Malahlela Keleketla! Library

Kapitel 6
Herausforderung Zwischenräumlichkeit
Überlegungen für kultur- und förderpolitische
Veränderungen im non-formalen künstler- ischen/kulturellen Feld

Contact Zones Nairobi

»Wir brauchen Einrichtungen,

deren Hauptaufgabe darin besteht,

Räume zu schaffen, wo sich Fähigkeiten entwickeln können. Damit meine ich zum Beispiel die Fähigkeit, sich auf seine eigene Stärke und seine eigenen Ressourcen zu verlassen, intellektuell wie - wenn möglich - finanziell.«

Achille Mbembe1

Vorwort

Was sind non-formale Angebote im Bereich der künstleri- schen Bildung in Afrika? Wovon handelt diese Studie kon- kret und warum ist dessen Erforschung für die Arbeit des Goethe-Instituts in Afrika von solch großer Bedeutung? Oder gehört dieses Werk zu denen, die in einer der ›westlichen‹, akademischen Analysewerkstätten entstanden sind und ihre Leserschaft bei den Dozent_innen und Student_innen der Anthropologie, der Afrikanistik und vielleicht auch noch bei den Pädagog_innen im westlichen Europa rekrutieren? Dies mag sein, aber die Studie ist auch und vor allem aus dem Bedürfnis heraus entstanden, systematisch an die Frage her- anzugehen, was die kreativen, künstlerischen Prozesse auf dem afrikanischen Kontinent ausmachen und welche lokalen Strukturen es gibt, die diese befördern.

Dieses Interesse war insbesondere durch die aktive Arbeit vieler Zentren und Initiativen im Bereich der zeitgenössi- schen Künste motiviert - speziell durch deren Ansätze in der kulturellen Bildung und Ausbildung. Zugleich ging es uns um eine kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Posi- tion als eine international agierende und fördernde Institu- tion in einer Kulturlandschaft, die in vielen Ländern von westlichen Förderungen abhängig ist bzw. von diesen beein- flusst wird.

Einer der zentralen Aufgabenbereiche des Goethe-Instituts ist Bildung - neben der Lehrer_innenfortbildung im DaF-Be- reich - vermehrt auch der Bereich kulturelle Bildung. Die Goethe-Institute in Afrika haben sich diesen als Schwer- punkt gesetzt, als es durch die 2008 von Außenminister Frank-Walter Steinmeier ins Leben gerufene Aktion Afrika möglich wurde, auch strukturelle, größere und nachhaltiger angelegte Projekte zur Stärkung des kulturellen Sektors mit lokalen Partnern - auch interkontinental - anzugehen. Auf dem Gebiet der kulturellen Bildung, so war die erste Hypo- these, können wir gemeinsam - in Afrika und in Europa - viel lernen. Die zweite Hypothese war, dass innovative For- mate im Bereich der kulturellen Bildung in vielen afrikanischen Ländern eher im non-formalen Bereich zu fin den sind, denn ein Drittel der auf dem Kontinent lebenden Menschen haben keinen Zugang zu Schulbildung, geschweige denn zur universitären Ausbildung.

Die Motivation für das Goethe-Institut galt jenseits etablier- ter westlicher Bildungsstrukturen innovative Ansätze auszu- machen, auch um die eigene Bildungsarbeit zu reflektieren und in Bezug auf die lokalen Kontexte auf eine neue Basis zu stellen. Eines der Ziele war es daher, Ideen und Methoden zu eruieren, wie das Goethe-Institut gemeinsam mit den lokalen Partnern konkrete Projekte realisieren kann. Zur Positionsbestimmung war es wichtig, zunächst eine Studie in Auftrag zu geben, die existierende ›non-formale‹ Struktu- ren im Bereich der künstlerischen Ausbildungspraxis unter- sucht, die Handlungsspielräume kritisch analysiert und das innovative Potential herausstellt.

Das Goethe-Institut tut dies nicht aus purem Altruismus. Dieses Konzept entstand aus einem klaren Interesse daran, an dem teilzuhaben, was in die Zukunft weist, und das in einer sich immer schneller globalisierenden Welt auch oder sogar besonders relevant für Deutschland bzw. Europa oder den sogenannten Westen sein wird.

Die Studie sollte und kann es nicht leisten, ein ›klassisches‹ Mapping der non-formalen Strukturen im Bereich der kultu- rellen Bildung in Afrika zu sein. Aber sie sollte die nicht einfache Aufgabe bewältigen, anhand von exemplarischen Fallbeispielen die Interessen, Visionen und Ansätze inner- halb der Kontexte, in denen sie agieren, herauszuarbeiten, die von lokalen Akteur_innen verfolgt werden. Darin spielt die westlich dominierte Förderlandschaft eine nicht uner- hebliche Rolle, hat sie doch die Kunstszenen auch durch den oft einseitigen Fokus auf ökonomische Aspekte im Bereich der ›Creative Industries‹ und der angewandten Künste zur Erreichung entwicklungspolitischer Ziele nicht unerheblich beeinflusst.

Die hier dargestellten Fallbeispiele aus vier verschiedenen Ländern zeigen eine Vielfalt von innovativen Ansätzen, wie künstlerische Prozesse und Ausbildung umgesetzt werden können und was notwendig ist und wäre, um eine Koopera- tion zwischen einer westlichen Institution und lokalen Part- nern nachhaltig anzulegen. Ein nicht unerhebliches Deside- rat war es auch, das Wissen, das vor Ort vorhanden ist, sichtbar und verfügbar zu machen - nicht nur im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit, sondern gerade auch für den formalen Sektor - im Zusammenspiel mit Kunsthoch- schulen und gegebenenfalls durch neue Formate und Metho- den Reformen der Curricula zu bewirken.

Dass die Studie dies nicht allumfänglich würde leisten kön- nen, war uns sehr bewusst. Sie bildet aber einen Schritt, den sehr wichtigen Bereich der non-formalen kulturellen Bildung in Augenschein zu nehmen und Konzepte zu verfolgen, die es ermöglichen, diesen Sektor zu stabilisieren und auszu- bauen - nicht nur in Afrika. Die auch vom Goethe-Institut unterstützte Konferenz Condition Report - On building art institutions in Africa, eine Bestandsanalyse der Arbeit von Kunstzentren im Bereich bildende Künste in Afrika, die 2012 in Dakar bei Raw Material stattgefunden hat, und die daraus hervorgegangene Publikation sind eine sehr gute Ergänzung zur Studie.2 Es ist zu hoffen, dass beide Publikationen durch die Übersetzungen ins Englische und Französische die jewei- ligen Zielgruppen auf dem Kontinent erreichen und dass sie zugleich ›westliche‹ Förderer und Partner anregen, die eige- nen Förderkriterien immer wieder kritisch zu hinterfragen oder hinterfragen zu lassen.

Für das Goethe-Institut ist die Studie Bestandteil eines Arbeitsschwerpunktes in der Region Subsahara-Afrika im Bereich Kultur und Entwicklung, der den non-formalen Sek- tor im Bereich kulturelle Bildung fokussiert. Er bildet die Basis für eine hoffentlich fruchtbare und gemeinschaftlich angelegte Kooperation mit den Partnern in den verschiede- nen Ländern und wird sicherlich neue und innovative Methoden und Praktiken und daraus hervorgehende Theo- rien kreieren.

Es war ein großes Glück, dass das Institute for Art Educa- tion der Zürcher Hochschule der Künste unter der Leitung von Carmen Mörsch ähnliche Forschungsinteressen verfolgte. So werden die Ergebnisse der Studie auch in das internatio- nale Forschungsprojekt Another Roadmap for Arts Education und in den Arts Education Histories Workshop einfließen, das sich kritisch mit den von der UNESCO vorgestellten Richtlinien zur kulturellen Bildung auseinandersetzt. Unser Dank gilt daher ihr und ihrem Team - zuvorderst der Autorin der Studie Nicola Lauré al-Samarai, die in Zusammenarbeit mit Fouad Asfour, Judith Reker und den Gastautoren Rango- ato Hlasane und Malose Malahlela die Studie in unserem Auftrag realisiert haben.

Besonderer Dank gilt allen Personen und Organisationen, die dem Forscherteam Einblicke in ihre Strukturen, Methoden und Visionen gegeben haben, insbesondere dem Team von Studios Kabako (Kisangani/DR Kongo), Netsa Art Village (Addis Abeba/Äthiopien), École des Sables (Toubab Dialaw/ Senegal), Market Photo Workshop (Johannesburg/Südafrika) und Keleketla! Library (Johannesburg/Südafrika).

Dr. Katharina von Ruckteschell-Katte und Henrike Grohs

Danksagung

Die vorliegende Studie ist das Ergebnis eines etwa zweijährigen Forschungsprozesses. Ihr Zustandekommen verdankt sich der großzügigen Unterstützung einer Vielzahl von Personen, Organisationen und Institutionen. Unser größter Dank gilt den Organisationen, die uns im Rahmen der Forschungsaufenthalte Einblicke in ihren Arbeitsalltag gewährten und sich Zeit für Gespräche und Interviews nahmen. Ohne ihre Kooperationsbereitschaft, informierte Expertise und nicht zuletzt ihre organisatorischen Bemühungen wäre diese Arbeit nicht zu realisieren gewesen: Market Photo Workshop (Johannesburg/Südafrika) Besonderer Dank an John Fleetwood, Theresa Collins, Bandile Gumbi, Jacklynne Hobbs, Tebogo Kekana, Claire Rousell, Molemo Moiloa und Thenjiwe Nkosi sowie an alle Teilnehmerinnen des Advanced Course 2011/12. Ecole des Sables (Toubab Dialaw/Senegal) Besonderer Dank an Germaine Acogny, Helmut Vogt, Patrick Acogny, Karine Milhorat, Didier Delgado, Ndaye Seck, Virginie Sagna, Adama Ndiaye; an Nita Liem und Bart Deuss von Don't Hit Mama; an Melissa Flerangile und Archie Burnett (visiting artists); an das Ensemble Jant-Bi sowie an alle Teilnehmerinnen des AuditionWorkshops War and Peace.

Studios Kabako (Kisangani/ DR Kongo) Besonderer Dank an Faustin Linyekula, Virginie Dupray, Jean Louis Mwandika, Eddy Mbalanga Ebuda, Papy Ebotani und Axel Ali Amboko; an Boyzie Cekwana (visiting artist) sowie an alle Teilnehmerinnen des Regional Workshop. Netsa Art Village (Addis Abeba/ Äthiopien) Besonderer Dank an Mihret Kebede, Henok Getachew, Solomon Tsegaye, Leikun Nahusenay, Mulugeta Kassa, Tamrat Gezaheghe, Helen Zeru, Daniel Alemayehu und Tesfahun Kibru. Wir danken Rangoato Hlasane und Malose Malahlela von Keleketla! Library (Johannesburg/ Südafrika) für ihre Bereitschaft, als Gastautoren an dieser Studie zu partizipieren, für den offenen produktiven Austausch und den inspirierenden gemeinsamen Arbeitsprozess. Für die Unterstützung bei den Vorarbeiten, die im Zeitraum von August 2011 bis Februar 2012 unternommen worden sind, bedanken wir uns bei Konjit Seyoum von Abro Ethiopia (Äthiopien), Igo Lassana Diarra von Balanise (Mali), Malcolm Christian von Caversham Centre (Südafrika), Princesse Marilyn Douala Bell von Doual'art (Kamerun), Hilda Twongyeirwe von Femrite (Uganda), Gaston Kabore von Imagine (Burkina Faso), Zenzele Chulu von Insaka Workshop (Sambia), Carole Karemera von Ishyo Arts Center (Ruanda), Danda Jaroljmek von Kuona Trust (Kenia), Claire Rousell von Market Photo Workshop (Südafrika), Henok Getachew von Netsa Art Village (Äthiopien), Odile Tevie von Nubuke Foundation (Ghana), Krishna Luchoomun von pARTage (Mauritius), Patrick Mudekereza von Picha ASBL (DR Kongo), Virginie Dupray von Studios Kabako (DR Kongo), Reginald Bakwena von Thapong Visual Arts Centre (Botswana) und Kate Tarratt Cross von Thupelo Workshops (Südafrika). Für die Übermittlung von Informationen und die Vermittlung von Kontakten danken wir den Goethe-Instituten in Südafrika, Äthiopien, Senegal und Angola sowie dem Goethe- Zentrum in Madagaskar, insbesondere Katharina von Ruckteschell- Katte und Henrike Grohs, Folco Naether und Tenagne Tadesse, Uwe Rieken, Christiane Schulte sowie Eckehart Olszowski.

Wir danken außerdem Khalid Abdullahi, Berhanu Ashagrie, Ntone Edjabe, Jack Gouveia, Khwezi Gule, Bandile Gumbi, Xolelwa Kashe-Katiya, Michel Noureddine Kassa, Donald Kuira Maingi, Senam Okudzeto und Lye M. Yoka für Support, Beratung und Expertise. Dem Goethe-Institut in Johannesburg, das die vorliegende Studie in Auftrag gegeben und finanziert hat, möchten wir für die vertrauensvolle Zusammenarbeit danken. Besonderer Dank gilt Katharina von Ruckteschell-Katte und Henrike Grohs, die sich als Interviewpartnerinnen zur Verfügung gestellt und ihre Erfahrungen und Überlegungen geteilt haben. Schließlich danken wir dem Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste, das uns die denkbar besten Bedingungen für die Realisierung der Studie bot, namentlich den internen und externen Kolleg_innen Anne Gruber, Miriam Landkammer, Nora Landkammer, Magdalena Roß und Sascha Willenbacher. Unser besonderer Dank geht an Carmen Mörsch, die diese Forschungsarbeit mit ihrer weitsichtigen Kritik durchgehend begleitet hat.

Einleitung

In der ersten Jahreshälfte 2011 trat das Goethe-Institut Süd- afrika an das Institute for Art Education (IAE) der Zürcher Hochschule der Künste heran, um ein umfängliches For- schungsvorhaben über non-formale Angebote der beruflichen Ausbildung und Professionalisierung für Künstler_innen in afrikanischen Kontexten in Auftrag zu geben. Ziel der zu realisierenden Studie sollte es sein, nicht-zertifizierte künst- lerische Ausbildungsangebote differenziert zu erfassen, um auf dieser Grundlage Empfehlungen für die Förderung zu entwickeln.

Für das IAE war dieser Auftrag relevant, da es bereits Kooperationserfahrungen mit Goethe-Instituten in Latein- amerika gemacht hatte und daran interessiert war, diese mit der Zusammenarbeit in einem anderen geopolitischen Kon- text zu kontrastieren. Dies insbesondere vor dem Hinter- grund, als die von der Leitung des Goethe-Instituts Südaf- rika bei der Sondierung aufgeworfenen allgemeinen Frage- stellungen mit denen korrespondierten, die auch am IAE im Rahmen internationaler Zusammenarbeit wiederholt aufge- taucht und diskutiert worden waren: danach, was es für die Praxis einer westlichen Forschungseinrichtung konkret bedeutet, mit dem Anspruch von Gleichberechtigung und von Umverteilung symbolischen wie ökonomischen Kapitals in historisch gewachsenen Machtverhältnissen post-/koloni- aler Kontexte zu agieren. Förder- und Forschungsinstitution schienen sich hier in ähnlichen Widersprüchen zu bewegen, die es galt, produktiv zu machen, anstatt sie zu ignorieren. Die bereits bestehende Expertise des IAE bei der Verknüp- fung von Forschung zur Kunstvermittlung mit post-/koloni- aler Theorie, die es bis dato insbesondere bei Projekten und Publikationen im Themenfeld ›Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft‹ ausgebildet hatte, war ein weiterer Punkt, der die Zusammenarbeit nahelegte, genauso wie die in vorangegangenen Projekten bewiesene Fähigkeit, diese an der Schnittstelle von Kunst und Bildungsarbeit kontextspe- zifisch, nach differenzierten und begründeten Kriterien zu analysieren und als eigenständige kulturelle Praxis zu bewerten.

Zwischen August 2011 und Februar 2012 wurde in einem ersten Schritt eine Vorstudie erstellt, die als Forschungs- skizze dazu dienen sollte, Orientierungen, Rahmungen und Akzentsetzungen für die Entwicklung eines kohärenten For- schungsdesigns zu liefern und eine begründete Auswahl von im Bereich der non-formalen künstlerischen Ausbildung täti- gen Akteur_innen vorzustellen. Für uns als Forschungsteam ließen schon die ersten konzeptionellen, inhaltlichen und praktischen Annäherungen an das, was wir als ›Feld‹ be- zeichneten, deutlich werden, dass wir uns in eine außer- ordentlich vielschichtige dynamische Zwischenräumlich- keit mit kaum greifbaren Parametern hineinbegaben. Zwar bewegt sich ein Forschungsvorhaben über non-formale künstlerische Ausbildung und Professionalisierung zwangs- läufig an den diffusen Schnittstellen von Kunst/Kultur/Bil- dung und damit unweigerlich in den dazugehörigen sozial-, kultur- und bildungspolitischen Spannungsfeldern. In post-/ kolonialen Kontexten gilt dies jedoch in besonderem Maße, weil diese Spannungsfelder erheblich von wirtschafts- und entwicklungspolitischen Aspekten dominiert, in globalisierte Nord-Süd-Konstellationen eingebunden und folglich vor dem Hintergrund hierarchischer strukturbestimmender Abhängig- keitsbeziehungen zu betrachten sind. Die Lokalisierung und Einkreisung eines innerhalb solcher strukturellen Gegeben- heiten angesiedelten, zwischenräumlichen Feldes stellte daher sowohl für die forschungstheoretische als auch für die forschungspraktische Arbeit eine Herausforderung dar.

Zum einen war über erkenntnisleitende Fragestellungen und Herangehensweisen nachzudenken, die eine informierte Ein- bettung von ›Non-Formalität‹ und ›künstlerischer Aus-/Bil- dung‹ erlauben würden. Da angesichts der Vielzahl von externen und internen interdependenten Faktoren lokale, regionale und transkontinentale Entwicklungen in den Berei- chen Kunst, Kultur und Bildung nicht für sich betrachtet werden können, musste eine Erarbeitung von rahmenden Zugängen darauf ausgerichtet sein, punktuellen Aufschluss über ihr konkretes Zusammenwirken und damit einherge- hende feldbestimmende Effekte zu erhalten. Dafür lieferten die in afrikanischen Kontexten ausdifferenzierten Theorie- diskussionen wichtige epistemologische Ansätze. Sie eröff- neten ein gedankliches Feld, das nicht nur kritische Hinter- fragungen und alternative Perspektivierungen von uni- versalisierten Grundbegriffen wie ›Kunst‹, ›Kultur‹ und ›Bildung‹ offerierte, sondern auch historische Kontextuali- sierungen von spezifischen kulturellen/künstlerischen Kon- zepten und Praxen sowie wichtige repräsentations-, kultur- und bildungspolitische Analysen bereitstellte. Innerhalb eines hierarchischen, globalen Diskursgefälles sind diese Diskussionen in der Regel so marginalisiert, dass sie im Westen als intellektuelle Kritik kaum oder gar nicht wahrge- nommen werden und häufig intern bzw. innerhalb des Konti- nents geführt werden. Die dezidierte Beschäftigung mit und die gleichberechtigte epistemologische Einbeziehung von dazugehörigen diversen Ansätzen, Sichtweisen und Stand- punkten in Prozesse der Erkenntnisfindung und Wissenspro- duktion stellten deshalb eine unverzichtbare Voraussetzung für die Annäherungen an das Thema dar.

Zum anderen galt es, die forschungspraktische Seite der Arbeit zu reflektieren. Um die vorliegende Studie erstellen zu können, war darüber nachzudenken, was es bedeutet, als ein von außen kommendes, durch eine europäische Institu- tion des Kulturaustauschs und der Kulturförderung beauf- tragtes Forschungsteam in verschiedenen afrikanischen Län- dern ›vor Ort‹ zu sein. Selbst wenn Zugänge zeitlich und räumlich beschränkt sein mögen, haben sie - etwa durch die von uns getroffene Auswahl von Akteur_innen, die von uns gesetzten Themenschwerpunkte, die direkten Interaktionen mit den Befragten und nicht zuletzt die Verschriftlichung dessen, was in der Regel als ›Arbeitsergebnis‹ bezeichnet wird - einen nachhaltig gestaltenden Charakter. Dieses bestimmende und innerhalb eines westlichen Forschungsrah- mens ›klassische‹, monodirektionale Moment verstärkt sich erheblich, wenn, wie dies etwa bei den Vorarbeiten der Fall war, lokale Expert_innen nicht aktiv in konzeptionelle und inhaltliche Überlegungen bzw. in den Forschungsprozess selbst einbezogen sind, weil auf diese Weise die Kreierung inklusiv-partizipatorischer Erkenntnis- und Diskussionsräume erschwert oder sogar verunmöglicht wird.

Die zahlreichen Ambivalenzen, mit denen wir uns im Zuge der Vorarbeiten konfrontiert sahen, erwiesen sich als ›kons- truktiv-beschränkende‹ Widersprüche: konstruktiv, weil sie den Blick für Machtverhältnisse und -konstellationen, struk- turelle Einflussfaktoren und strategische Interessenlagen verschiedener Akteur_innen auf verschiedenen Ebenen geschärft haben; beschränkend, weil sich die Dichte, der Beziehungsreichtum sowie die vielgestaltigen Dynamiken und kulturellen Praxen des Feldes der non-formalen künstle- rischen Aus-/Bildung in afrikanischen Kontexten ›ordnen- den‹ und damit immer auch reduktionistischen Zugriffen entziehen. Die im Folgenden zu unternehmenden Verortun- gen eines Zwischenraums sollen deshalb keinesfalls dazu dienen, dem dynamischen Feld der non-formalen künstleri- schen Aus-/Bildung einen festen Platz in einem bestimmten Bezugssystem zuzuweisen. Vielmehr ist uns, angesichts sei- ner enormen Marginalisierung nicht nur in afrikanischen Kontexten, daran gelegen, mehrere und uneben miteinander korrelierende Bezugssysteme zu untersuchen und so mitein- ander in Beziehung zu setzen, dass die ›Orte‹, vor allem aber die ›Un-Orte‹ des Feldes innerhalb eines komplexen Struk- turgefüges zutage treten und untersucht werden können. Dies stellt aus unserer Sicht eine wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung zukunftsweisender Förderkriterien in der Region dar.

Die folgenden Einkreisungen sind als vorläufiges und not- wendigerweise unvollständiges Ergebnis eines Mapping, als offene und zu erweiternde Kartografie zu lesen. Im ersten Kapitel werden dafür zunächst ›diskursive Ortungen‹ des Feldes vorgenommen. In Anbetracht von dessen fehlender diskursiver Einschreibung bleiben diese nicht auf den Bereich der non-formalen künstlerischen Ausbildung be- schränkt, sondern beschäftigen sich ebenfalls mit den Rah- mungen des größeren Feldes der Art/s Education. Für die Beantwortung der Fragen, wo und wie sich ein solches Feld in afrikanischen Kontexten lokalisieren lässt, welche bzw. wessen Konzepte, Leitlinien und Begrifflichkeiten ihm zugrunde liegen, welche Diskussionen nachvollziehbar und welche nicht nachvollziehbar sind, wurden drei Wegmarken gesetzt. Über die Untersuchung von staatlichen/überstaatli- chen Diskursen anhand von policy papers, offiziellen Ver- lautbarungen und ähnlichen Dokumenten, von medialen Dis- kursen anhand einer exemplarischen Presseschau sowie von Ansätzen in Theorie und Forschung kann eine Ausgangslage identifiziert werden, die einerseits durch erhebliche diskur- sive Disparitäten charakterisiert ist, deren stark divergie- rende argumentative Ausrichtungen und Kenntnisstände andererseits jedoch konkrete und weitreichende realweltli- che Effekte zeitigen. Das, was von wem auf welcher Ebene über den Bereich der Art/s Education im Allgemeinen und den Bereich der non-formalen künstlerischen Aus-/Bildung im Speziellen ›gewusst‹, vor allem aber nicht gewusst wird, hat einen erheblichen Einfluss darauf, welches Wissen kul- tur-, bildungs- und förderpolitisch gehandelt und verhandelt wird - und damit prägende Konsequenzen für die reale Pra- xis: die konkreten Arbeits- und Möglichkeitsbedingungen von kulturellen Akteur_innen im Feld.

Das zeigen im Kapitel ›Punktuelle Feldbestimmungen‹ die Expertisen und Erfahrungen der von uns befragten Organi- sationen Market Photo Workshop (Südafrika; Bereich Foto- grafie), École des Sables (Senegal; Bereich Tanz), Studios Kabako (DR Kongo; Bereich Tanz, darstellende Kunst) und Netsa Art Village (Äthiopien; Bereich visuelle Kunst). Auch hier wurden wieder drei Wegmarken gesetzt: ›Förderung und Finanzierung‹, ›Selbstverortungen‹, ›Lehre und Lernen‹. Diese sollen dazu dienen, die Zusammenhänge zu erhellen zwischen den jeweiligen strukturellen Rahmenbedingungen, die trotz unterschiedlicher Länder und verschiedener künst- lerischer Sparten von ähnlichen Instabilitäten und Unwäg- barkeiten determiniert sind, und der jeweiligen kulturellen Praxis, die bei allen Organisationen weit über die non-for- male künstlerische Ausbildungsarbeit hinausreicht und diese - zum Teil seit vielen Jahren - kontinuierlich mit kultureller Bildungsarbeit, künstlerischer Arbeit und zivilgesellschaftli- chem Engagement verknüpft. Wie zu sehen sein wird, tritt non-formale künstlerische Aus-/Bildungsarbeit im Kontext der von uns befragten Organisationen in Form von gleicher- maßen komplexen wie spezifischen zwischenräumlichen Ver- mittlungsmodellen in Erscheinung. Obwohl diese auf den Prinzipien von Inklusivität und Partizipation, kommunaler Eingebundenheit, accountability und commitment basieren und im Hinblick auf ihre Adressat_innen in allen Fällen dar- auf ausgerichtet sind, mit der Schaffung von Ausbildungs- möglichkeiten einschränkenden sozialen Strukturbedingun- gen entgegenzuwirken, gestaltet sich die Finanzierung speziell der berufsorientierten künstlerischen Ausbildungs- arbeit - und damit von Lehre bzw. Training - auffallend schwierig.

Dieser Befund ist insofern von Bedeutung, als in den meis- ten afrikanischen Ländern kulturelle Akteur_innen mit einer Situation konfrontiert sind, in der staatliche Förderung eine Ausnahme darstellt und die Förderlandschaft von westlichen Institutionen dominiert ist. Im sich anschließenden Kapitel wird der Blick daher zum einen auf die ›bildenden Effekte‹ westlicher Förderpolitiken gerichtet, die gegenwärtig am Feld der non-formalen künstlerischen Aus-/Bildung mehr oder minder ›vorbeifinanzieren‹. Zum anderen, und damit zusammenhängend, wird, exemplarisch anhand der spezifi- schen Förderbedarfe der von uns befragten Organisationen, herausgearbeitet, mit welchen konkreten konzeptionellen und praktischen Aspekten westliche Förderinstitutionen sich auseinandersetzen müssten und umzugehen hätten, wenn ihnen an einer probaten Unterstützung des zwischenräum- lich situierten Langzeitprozesses ›non-formale künstlerische Ausbildung‹ gelegen ist.

Dass die dabei identifizierten grundsätzlichen Problemstel- lungen weder auf den Bereich der non-formalen künstleri- schen Ausbildung noch auf westliche Förderinstitutionen beschränkt sind, zeigt das Kapitel ›Bigger than the tick-box‹ der Gastautoren Rangoato Hlasane und Malose Malahlela. Die von ihnen gegründete Keleketla! Library - gleichzeitig Bibliothek und Media Arts Project - ist ein unabhängiges interdisziplinäres Langzeitprojekt, das in der Drill Hall, einem historischen Gebäudekomplex mit wechselvoller Geschichte im Innenstadtbezirk Joubert Park von Johan- nesburg wirkt. Es wurde 2008 ins Leben gerufen, um im Bereich der non-formalen Art/s Education Zugänge für die Nutzung von Kunst- und Medienstrategien als alternative Bildungsmodelle und Vermittlungstools zu kreieren, und im Bereich der künstlerischen Arbeit Plattformen für experi- mentelle Multimedia-Gemeinschaftsprojekte zu initiieren und anzubieten. Im Laufe von nur wenigen Jahren hat die Organisation es geschafft, langfristige Verbindungen zwi- schen dem non-formalen und dem formalen Bildungsbereich herzustellen, verfolgt einen inklusiven, intergenerationalen Anspruch, bindet sogenannte ›benachteiligte‹ Communitys ein, offeriert Professionalisierungsmöglichkeiten für Künst- ler_innen und ist darüber hinaus bemüht, offizielle, als kul- turpolitisch relevant erachtete Ebenen wie die Einbeziehung des kulturellen Erbes konstruktiv zu berücksichtigen. Trotz- dem ist es schwer, für ihre interdisziplinäre Arbeit Gelder zu bekommen, was bereits damit beginnt, dass sich diese nicht antragsgerecht ›kategorisieren‹ lässt. Zugleich machen die Erfahrungen und Überlegungen der Autoren deutlich, wel- chen geringen kultur-, bildungs- und förderpolitischen Stel- lenwert staatliche und private südafrikanische Förderer dem non-formalen Bereich der Art/s Education sowie kulturellen Projektformaten und Praxen beimessen, die dezidiert zwi- schenräumlich und prozessorientiert angelegt sind.

Das Zusammenwirken westlicher und nationaler staatlicher/ privater Kultur- und Förderpolitiken trug und trägt damit zur Erzeugung von Strukturbedingungen bei, die es afrikani- schen Akteur_innen im Bereich der non-formalen künstleri- schen Aus-/Bildung und der non-formalen Art/s Education sehr schwer machen, den Ansprüchen und Zielen ihrer Arbeit gerecht zu werden. Welche förderpolitischen Heraus- forderungen insbesondere für westliche Förderinstitutionen daraus erwachsen, wenn sie - wie beispielsweise das Goethe-Institut - den dezidierten Anspruch verfolgen, spezi- fische Entfaltungsrahmen zu entwickeln, um kulturellen Akteur_innen Unterstützung zu gewähren und zivilgesell- schaftliches Engagement zu fördern, wird im letzten Teil der vorliegenden Studie zur Diskussion gestellt. Wenn diese Ent- faltungsrahmen im Bereich der non-formalen künstlerischen Aus-/Bildung und der Art/s Education langfristig angelegt und für alle Beteiligten fruchtbringend sein sollen, dann muss gemeinsam mit Akteur_innen über weitreichende kon- zeptionelle und inhaltliche Öffnungen nachgedacht werden. Diese sollten es ermöglichen, die derzeitigen förderpoliti- schen Bereichstrennungen von Kunst und Bildung und Aus- bildung produktiv zu überwinden und die ›Herausforderung Zwischenräumlichkeit‹ anzunehmen.

Wir haben in der vorliegenden Studie versucht, einen Schritt in diese Richtung zu unternehmen, indem wir das experi- mentelle und uneindeutige Moment von Zwischenräumlich- keit sowohl über die mehrsprachige, variable Verwendung als auch über die Schreibweise von Begrifflichkeiten sicht- bar gelassen haben. So finden sich beispielsweise im Engli- schen die Begriffe art education, womit vor allem die Ausbil- dung von Künstler_innen gemeint ist, und arts education, das sich stärker auf die allgemeine formale und non-formale kulturelle Bildung von Kindern und Erwachsenen bezieht. Für die vorliegende Studie erschien uns aufgrund der kom- plexen Überschneidungen der verschiedenen Arbeitsfelder in den von uns untersuchten Kontexten die Kombination ›Art/s Education‹ passend. Um die verknüpfte Gleichzeitigkeit von ›Art/s Education‹ und Künstler_innenausbildung, bei der Künstler_innen sowohl Lehrende als auch Lernende sind, erkennbar zu lassen, haben wir die Schreibweise ›Art/ists’ Education‹ verwendet. Einem ähnlichen Prinzip folgt die Schreibweise ›künstlerische Aus-/Bildung‹ mit Binde- und Trennstrich, die darauf verweisen soll, dass die Ausbildungs- arbeit der befragten Organisationen nicht von der künstleri- schen Bildungsarbeit loszulösen ist, aber dennoch einige konkrete Unterschiede aufweist. Eindeutige Schreibweisen, wie etwa ›künstlerische Ausbildungsarbeit‹, beziehen sich folglich auf spezielle Arbeitsaspekte.

Eine weitere, im Rahmen der vorliegenden Studie getroffene terminologische Entscheidung ist die Nichtverwendung der Regionalbezeichnung ›Subsahara-Afrika‹. Im deutschsprachi- gen Raum liegt dieser Begriffskonstruktion zwar eine vor- dergründig geografisch anmutende Kategorie zugrunde, tat- sächlich jedoch wird der Terminus zumeist synonym mit ›Schwarzafrika‹ gebraucht und löst dadurch eine sprachlich weniger offensichtliche, allerdings vergleichbare kolonial geprägte Assoziationskette aus. In jedem Fall basiert sie, wie auch andere Afrika-Konstruktionen (etwa ›Weißafrika‹ oder ›Afrique-Occidentale‹), auf einer im Zuge der europäi- schen Kolonialexpansionen vorgenommenen, willkürlichen Aufteilung des Kontinents, die sich sprachlich ausdrückt. Mit ›Subsahara-Afrika‹ wird eine Region konstruiert, deren historische und gegenwärtige kulturelle und soziale Plurali- tät begrifflich nicht gefasst ist und dadurch eingeebnet wird. Deshalb verwenden wir im Folgenden stattdessen ›afri- kanische Kontexte‹ bzw. benennen die Länder, die jeweils gemeint sind.

Der Gegenwärtigkeit des Kolonialismus wird darüber hinaus auch mittels einer kontrapunktischen, mit Binde- und Trennstrich versehenen Schreibweise des Begriffes ›post-/ kolonial‹ Rechnung getragen, um nichtlineare und ineinan- dergreifende Zeitlichkeiten zu betonen. Damit soll eine bloße chronologische Bedeutungsdimension gebrochen wer- den, die koloniale Verhältnisse als ›abgeschlossen‹ begreift, und stattdessen eine dynamische prozessuale Konstellation sichtbar bleiben, die von der Auseinandersetzung mit histo- rischen Verstrickungen sowie der Gleichzeitigkeit von kolo- nialer Dominanz und nachkolonialer Abhängigkeit geprägt ist. Da dies in vergleichbarer Weise auch für den südafrika- nischen Kontext zutrifft, verwenden wir eine analoge Schreibweise für den Begriff ›post-/Apartheid‹.

Kapitel 1 Diskursive Ortungen

Rahmungen des Feldes der Art/s Education sowie der künstlerischen Ausbildung und Professionalisierung

Vorbemerkung

Wegmarken und Orientierungspunkte

Wer die Wortkombination ›art/s education‹ in herkömmliche Internet-Suchmaschinen eingibt, kann vom obligatorischen Wikipedia-Artikel über diverse Netzwerk- und Projektseiten bis hin zu thematisch umfänglichen Dossiers, akademischen Fachpublikationen und interdisziplinären Studiengangpro- grammen in Großbritannien, Nordamerika und Australien navigieren. Ähnliches gilt, mit Blick auf den deutschsprachi- gen Raum, für die Sucheinträge ›künstlerische‹ und ›kultu- relle Bildung‹. Trotz einer gewissen Randständigkeit des Feldes verdeutlichen seine Ausdifferenziertheit, die vielge- staltigen Diskussionen und nicht zuletzt die Existenz kriti- scher Gegendiskurse seine anerkannte Bedeutung in westli- chen Gesellschaften.1

Vergleicht man diese zwar stichprobenartigen, vielleicht jedoch gerade deshalb symptomatischen Suchergebnisse mit jenen, die sich für den afrikanischen Kontinent finden lassen, fallen hingegen folgende Aspekte ins Auge:

— ein Übergewicht an Verlautbarungs- und Erhebungs- literatur
— ein Mangel an zugänglicher Literatur, die spezifische gegenwärtige Kontexte und Konzepte diskutiert
ein Mangel an zugänglicher Literatur, die spezifische historische Kontexte und Konzepte diskutiert
— ein Mangel an zugänglicher Literatur, die historische und gegenwärtige Konzepte lokal, translokal und/ oder transkontinental vergleichend untersucht und systematisiert
— ein Mangel an zugänglicher Literatur, die kulturelle, soziale und ökonomische Aspekte der Non-Formalität vergleichend untersucht und systematisiert
— ein Mangel an zugänglicher Literatur, die sich mit non-formalen Möglichkeiten der Professionalisierung von Künstler_innen beschäftigt

Diese ›Mangeldiagnose‹ bedeutet keinesfalls, dass Praxen, Theorien und Methodiken der künstlerischen Bildung im All- gemeinen und der non-formalen Aus-/Bildung und Professi onalisierung von Künstler_innen im Besonderen nicht exis- tieren würden oder dass es keine Systematisierungsbestre- bungen und Versuche einer Behebung von Forschungsdesi- deraten gäbe. Die fehlende Einschreibung des Feldes macht vielmehr eine Ausgangslage kenntlich, die durch erhebliche diskursive Disparitäten charakterisiert ist. Und sie wirft eine Reihe grundsätzlicher Fragen auf: Wo und wie lässt sich das Feld der Art/s Education in afrikanischen Kontexten über- haupt lokalisieren? Welche Rahmenbedingungen liegen ihm zugrunde? Von welchen äußeren und inneren Faktoren ist es strukturiert? Mit welchen und wessen Konzepten, Leitlinien und Begrifflichkeiten wird darin navigiert? Welche Diskussi- onen sind nachvollziehbar, welche sind es nicht?

Bereits das Begriffspaar ›art/s education‹ deutet darauf hin, dass das Feld einen komplexen Zwischenraum darstellt, der sich mit anderen Feldern überlagert und interagiert. Schlüs- selbegriffe wie ›Bildung‹, ›Kunst‹ und ›Kultur‹ - um nur drei offensichtliche Berührungspunkte zu nennen - liefern jedoch keine definitorisch trennscharfen oder gar fixen ideenge- schichtlichen Entwurfsmuster. Sie verweisen stattdessen auf historisch wie gegenwärtig umkämpfte, in ständigem Wan- del befindliche Bedingungsgefüge, innerhalb derer das Feld der Art/s Education angesiedelt ist. Da afrikanische, ebenso wie andere post-/koloniale Gesellschaften des Globalen Südens mit den ökonomischen, politischen, sozialen und kul- turellen Effekten eines globalisierten Machtunverhältnisses in besonderer Weise konfrontiert sind, muss eine solche Ver- ortung unterschiedliche Aspekte berücksichtigen.

In Anbetracht der Ausgangslage bietet es sich an, eine erste Annäherung an das Feld der non-formalen Art/s Education über eine kritische Diskursanalyse zu unternehmen. Der Begriff ›Diskurs‹ wird dabei im Foucault’schen Sinne ver- wendet und bezieht sich auf Aussagefelder, die in Abhängig- keit von und im Zusammenhang mit bestehenden Macht- strukturen zu lesen sind, diese sowohl zur Grundlage haben als auch erzeugen oder kritisch verhandeln.2 Wenngleich im Rahmen der vorliegenden Studie kein Anspruch auf Vollstän- digkeit erhoben werden kann, lassen sich über eine Untersu- chung verschiedener diskursiver Aussagefelder dennoch augenfällige Tendenzen ausmachen. Diese erhellen, wie über die Forcierung bestimmter Vorstellungen, Ideen und Pers- pektiven gesellschaftliche Wahrnehmungsrahmen und Rede- weisen beeinflusst, geprägt und normiert werden oder wel- ches Wissen in welcher Art und Weise in einer Gesellschaft eingesetzt, gewertet, sortiert und zugewiesen wird. Vor allem aber markieren sie dadurch erzeugte vielschichtige Realitäten,3 in denen sich divergierende Sichtbarkeiten, strategische Interessenlagen sowie konzeptionelle und in- haltliche Auseinandersetzungen verschiedener handelnder Akteur_innen ausdrücken. Diese Tendenzen dienen als Weg- marken, um einerseits einige für die weitere Untersuchung relevante Verhältnisbestimmungen vorzunehmen, anderer- seits die dafür gleichermaßen relevanten diskursiven Leer- stellen aufzudecken. Das soll es ermöglichen, vermeintliche oder tatsächliche Abwesenheiten zu identifizieren, deren Implikationen zu beleuchten und über Forschungs- und Er- kenntnisräume nachzudenken, in denen die Vielheit von Theorie- und Wissenskontexten sowie von Erfahrungen und Perspektiven angemessen repräsentiert sein kann.

Wegmarke : Verlautbarungs- und Erhebungsliteratur

Als Verlautbarungs- und Erhebungsliteratur wird im Zusam- menhang der vorliegenden Studie ein umfangreiches und vielgestaltiges Textkorpus afrikanischer Positionsbestim- mungen bezeichnet, das offizielle - zumeist staatliche oder überstaatliche - policy papers, kulturpolitische Program- mentwürfe, Reden, Positionspapiere und Berichte ein- schließt. Oftmals von Statistiken oder anderen empirischen Erhebungen unterlegt, adressiert dieses Textkorpus ein vor- nehmlich institutionell eingebundenes Publikum auf Funkti- onärsebene. Es referiert nationale, regionale und kontinen- tale Ist-Zustände und formuliert, darauf aufbauend, kon- junktivische Zielvorgaben und Lösungsstrategien für in die Zukunft transponierte Soll-Zustände. Aufgrund seines de- skriptiven Charakters wird es im Weiteren als Primärlitera- tur behandelt. Allerdings trägt es mit seinen Deklarationen, Programmatiken und Handlungsempfehlungen, die auf insti- tutionelle und prozedurale Strukturbildungen ausgerichtet sind, maßgeblich zu einer Konstituierung der Rahmenbedingungen des Feldes selbst bei. Sein Übergewicht, insbesondere im Hinblick auf andere vorhandene Literatur zum Thema, erklärt sich unter anderem daraus, dass Bestrebungen, Art/s Education in afrikanischen Kontexten als ein so bezeichnetes und entsprechend gerahmtes Handlungsfeld zu etablieren, vornehmlich auf internationale Vorgaben seit gut einer Dekade zurückzuführen sind.4

Solcherart universalisiert konzipierte Vorgaben sollen der globalen Ausgestaltung verschiedenster Problembereiche dienen. Das setzt im Idealfall nicht nur vergleichbare kon- zeptionelle, empirische und normative Zugänge, sondern auch vergleichbare staatliche, materielle und zivilgesell- schaftliche Ausgangsbedingungen voraus. Diese sind jedoch innerhalb einer als solcher proklamierten ›Weltgemeinschaft‹ faktisch nicht gegeben. So werden etwa die für das Feld der Art/s Education besonders relevanten Erklärungen, Aktions- pläne, Empfehlungen und Beschlussfassungen der UNESCO5 in afrikanischen Kontexten innerhalb eines hierarchisch angelegten und als ›Entwicklungskooperation‹ bezeichneten Feldes ökonomischer Zusammenarbeit diskutiert. Die oftmals re -aktiven Tendenzen in der Verlautbarungs- und Erhebungs- literatur sind deshalb auch als diskursive Manifestationen real existierender globalisierter Machtverhältnisse zu lesen, deren wirtschaftliches und weltpolitisches »Gravitations- zentrum«6 samt seinen Definitions- und Deutungshohei- ten außerhalb des afrikanischen Kontinents liegt. Welche Effekte die dabei auf unterschiedlichen Ebenen wirkenden dominanten Referenzrahmen auf das Feld der Art/s Educa- tion zeitigen, wird im Folgenden genauer untersucht.

Art/s Education im Kontext von Bildung

Wichtige internationale Orientierungen und für das Feld Art/s Education bestimmende Parameter liefern die von der UNESCO ausgerichteten Weltkonferenzen, die 2006 in Lissa- bon7 und 2010 in Seoul8 stattfanden. Sie stellen das vorläu- fige Ergebnis eines von westlichen Staaten initiierten und dominierten Prozesses dar, dessen Geschichte bis in die 1940er Jahre zurückreicht.9 Für die vorliegende Untersu chung bedeutsam ist der 1999 durch die UNESCO-General- konferenz gefasste Beschluss, den Schwerpunkt ›arts educa- tion‹ im Rahmen internationaler Vorbereitungstreffen zu diskutieren und auf der ersten Weltkonferenz umzusetzen. In Lissabon wurde mit der Road Map for Arts Education ein Dokument vorgelegt, das kulturelle Bildung als Menschen- recht definiert, welches dazu »[...] befähigen soll, den eige- nen kulturellen Interessen zu folgen, künstlerisch-ästheti- sche Wahrnehmung und Urteilsvermögen zu entwickeln und am kulturellen Leben teilzunehmen«.10 Die Motivation dieses Leitfadens bestand jedoch vor allem darin, solche Argumente zu präsentieren, die künstlerische Bildung im Rahmen von Schulerziehung verorten und die Notwendigkeit ihrer Ein- führung in Schulcurricula begründen.11 Außerdem spiegelt sich darin eine deutliche Ausrichtung auf »the fields of the western art forms of theatre, music, dance and the visual arts«12 wider. Den damit einhergehenden verengten Akzent- setzungen wurde von Repräsentant_innen aus nichtwestli- chen Ländern widersprochen. Sie forderten neben einer Ein- beziehung anderer Bereiche künstlerischer Bildung, die in westlichen Zusammenhängen eher unter ›Handwerkstechni- ken‹ fallen, auch eine stärkere Berücksichtung non-formaler Kontexte ein.13

Die Konferenz in Seoul verfolgte drei weiterführende Ziele: die Evaluierung der Fortschritte sowie erste Berichte über die Implementierung von Empfehlungen der Road Map, die Bekräftigung der soziokulturellen Dimensionen von Art/s Education sowie den Auf- und Ausbau von Kapazitäten mit Blick auf die wissenschaftliche Forschung. Westliche Ein- schätzungen konstatieren dabei einen Richtungswechsel: Dass sich Länder des Globalen Nordens inzwischen auf eine breitere Behandlung des Themas eingelassen hätten, habe dazu geführt, dass »the struggle between different approaches to arts education did not have to take place again in Seoul and participants [...] could concentrate this time on joining forces for better ideas in advocacy for arts education at local, regional, national and international levels.«14

Ob und inwieweit diese Einschätzung zutrifft, ist allerdings mehr als fraglich. Tatsächlich verweist der lediglich ange- merkte und bezeichnenderweise nicht näher definierte »struggle« auf einen Prozess mit erheblichem konzeptionel- lem und begrifflichem Konfliktpotenzial. So kann beispiels- weise nicht ohne weiteres vorausgesetzt werden, dass Art/s Education in unterschiedlichen kulturellen Kontexten Ähnli- ches oder gar Gleiches bedeutet. Ebenso wenig ist davon auszugehen, dass an Prozessen der künstlerischen Bildung Beteiligte überall in vergleichbaren Strukturen agieren.15 Darüber hinaus fällt die von kritischen, insbesondere nicht- westlichen post-/kolonialen Diskursen entkoppelte Verwen- dung grundlegender Schlüsselbegriffe ins Auge, die im UNESCO-Kontext zwar ›universal‹ gedacht werden, tatsäch- lich aber eurozentrische Rahmungen reproduzieren. Und schließlich ist darauf hinzuweisen, dass nicht allein die für diese Rahmungen verwendeten akademischen Referenzstu- dien ungenügend recherchiert sind.16 Auch die in UNES- CO-Konferenzen hinzugezogenen Fallstudien sind in den jeweiligen Regionen der Durchführung kaum bekannt und sie basieren nicht auf einer durch kritische Kulturtheorie informierten Forschung.17

Trotz der komplexen und hier nur im Ansatz beschreibbaren Problemlage konstituieren sowohl die konzeptionellen und inhaltlichen als auch die zeitlichen Vorgaben der UNESCO Weltkonferenzen einen in der afrikanischen Verlautbarungs- und Erhebungsliteratur wichtigen Referenzrahmen. Dieser erzeugt in afrikanischen Kontexten einen erheblichen ›Implementierungsdruck‹, was notwendige kritische Ausein- andersetzungen und Diskussionsprozesse in weiten Teilen verunmöglicht.18 So war beispielsweise die von der UNESCO in Kooperation mit der südafrikanischen Regierung ausge- richtete Regional Conference on Arts Education, die 2001 in Port Elizabeth (Südafrika)19 stattfand, noch damit befasst, mittels unterschiedlichster Expertisen eine grundsätzliche Bestandsaufnahme vorzunehmen. Im Zuge dessen wurde ein Aktionsplan formuliert, wie angesichts extrem schlechter Ausgangsbedingungen Art/s Education in den formalen Bil- dungssektor überhaupt zu integrieren und im non-formalen Sektor besser zu unterstützen sei.20 Dass diese Diskussionen bis heute wenig an ihrer Aktualität verloren haben, erklärt sich unter anderem aus einer Reihe von internationalen Maßgaben, die in divergierenden Zuständigkeitsbereichen beschlossen wurden, konzeptionell kaum in Einklang zu bringen sind und sich zeitlich überschneiden.

Dabei zeigt sich erstens, dass die im Zuge der von der UNESCO initiierten First Decade of Education for Africa (1997-2006) und der von der Afrikanischen Union (AU) initi- ierten Second Decade of Education for Africa (2006-2015) geplanten Umsetzungsstrategien vornehmlich auf den Kon- text nationaler Bildungsprogramme ausgerichtet sind. Trotz eines im von der AU zusammengestellten Plan of Action pro- klamierten »linkage between education and culture«21 taucht der Begriff ›arts education‹ überhaupt nicht auf. Die voll- kommene Vernachlässigung des Bereiches als konzeptionelle Möglichkeitsbedingung - selbst in Überlegungen zu formaler Bildung - offenbart eine diskursive Leerstelle, die auf di- verse andere Problemkonstellationen hindeutet:

The challenges of the First Decade were that the Plan of Action was only adopted two years after the launch of the decade. [Moreover], there was a lack of ownership by African stakeholders, and there was insufficient publicity to promote it across the continent. Another major challenge was very little support from major international agencies and other development partners. Africa-specific programmes during the period displayed no evidence for linkages with the First Decade of Education in Africa, these were instead developed independently, and at a national level.22

Zweitens erschwert bzw. verhindert die forcierte konzeptu- elle Trennung von Bildung und Kunst gezielte finanzielle Förderungen auf mehreren, ineinander greifenden Ebenen:

»[...] most funding organizations that support the arts, do not make provision for support for arts education. Likewise, those who support education do not support arts education. Arts education falls between two funding stools. This tendency to exclude arts education from funding is reflected as well in national culture funds and arts councils, which do not include arts education as a category because the focus has been on marketing mind-diverting entertainment [...].«23

Drittens existieren sowohl im Bildungsbereich als auch im Bereich der formalen Art/s Education schwerwiegende Mangelsituationen: kaum materielle Ressourcen, autoritäre, häufig noch immer kolonial geprägte Bildungssysteme, schlecht ausgebildete Lehrkräfte, unzureichendes Lehrmaterial, staatliches Desinteresse und, im non-formalen Bereich, kaum Unterstützung für Möglichkeiten des Austauschs über Erfahrungen, alternative Praxen und Pädagogiken oder überregionale innerafrikanische Kooperationen.24

Afrikanische Positionsbestimmungen in der Verlautbarungs- und Erhebungsliteratur verdeutlichen vor diesem Hinter- grund einerseits Bemühungen, Räume für kontextspezifische Diskussionen zu eröffnen. Das unterstreichen im Zusammen- hang mit einer Kritik der Road Map etwa die Forderungen nach einer verstärkten Einbeziehung des non-formalen Bereichs oder der spezifischen Auseinandersetzung mit indi- genen Wissensformen und einer damit korrelierenden Nut- zung lokaler Sprachen, einer Involvierung traditioneller Künstler_innen sowie einer Rehabilitierung des kulturellen Erbes.25 Sie verweisen aber auf eine strittige Herangehens- weise, die in Ermangelung kritischer Grundsatzdiskussionen zur Genese, den Referenzrahmen und Sinngehalten von Begrifflichkeiten und Konzepten dazu tendiert, fremdbe- stimmte Definitionen, Schwerpunktlegungen und Ausrich- tungen zu übernehmen. Die weitgehend undefinierte und vereinfachte Verwendung von ›großen‹, seit langem kontro- vers diskutierten Begriffen wie ›Bildung‹, ›Kultur‹, ›Kunst‹, ›Kreativität‹, ›kulturelles Erbe‹, ›Globalisierung‹, ›Nachhaltig- keit‹, ›kulturelle Identität‹ oder ›Diversity‹ erzeugt nicht nur einen gewissen Schlagwortcharakter.26 Sie hat auch zur Folge, dass die Notwendigkeit systematisierender und vor allem kritisch informierter Rahmungen weitgehend außer- halb des Blickfeldes bleibt.27

So wird zum Beispiel das Feld der Art/s Education - analog zu internationalen normativen Vorlagen - mit anderen gesellschaftspolitisch relevanten Bereichen wie Bildung, Kunst, Kultur oder mit Themen wie kulturelle Identität und Diversity verknüpft. Die konkreten Charakteristika und For- men dieser Verknüpfungen oder ihre praktischen Ausgestal- tungen durch im Feld arbeitende Akteur_innen bleiben jedoch außer Acht. Das führt zu Einschätzungen, die aktuelle Gegebenheiten kaum spezifizieren, kontextualisieren oder gar als konstruktiven Ausgangspunkt begreifen, sondern in der Tendenz auf Missstände und Defizite ausgerichtet sind. Darüber hinaus ist der nicht nur in afrikanischen Kontexten ohnehin marginalisierte Diskurs zum Bereich Art/s Educa- tion - ebenfalls analog zu westlichen, allerdings nicht unbe- dingt aktuellen Diskurstendenzen - von Argumentationen überlagert, die vor allem auf das Feld der Kreativen Indus- trien ausgerichtet sind.28 Diese Verschiebung ist insofern von Bedeutung, als sie andere Diskussionen maßgeblich beeinflusst und den Aspekt künstlerischer Aus-/Bildung und Professionalisierung, wenn überhaupt, vornehmlich unter verengten ökonomistischen Gesichtspunkten betrachtet.

Art /s Education im Kontext Kreativer Industrien

Dass den Kreativen Industrien in der Verlautbarungs- und Erhebungsliteratur ein inzwischen als omnipräsent zu bezeichnender Stellenwert zukommt, zeigen darin nach- vollziehbare nationale wie überregionale innerafrikanische Debatten. Diese argumentieren vor allem auf makrostruktu- reller Ebene und binden Überlegungen zur Kulturförderung durch staatliche oder private in- und ausländische Instituti- onen an die primäre Frage einer Verwertung und Verwert- barkeit von Kunst und Kultur. Andere Aspekte, wie die »Erschließung und Aufwertung des kulturellen Erbes«,29 die »Bewahrung kultureller Identität und Diversität« oder die »Förderung regionaler interkultureller Austausche«,30 kommen zwar ebenfalls zur Sprache, sind aber oft mit ökono- mischen Fragestellungen und Akzentsetzungen verknüpft und als Konzepte in sich selbst problematisch. Der Kultur- sektor - so wird länderübergreifend und in weitgehender Übereinstimmung erklärt - sei inzwischen der dynamischste Wirtschaftssektor. Ihn gelte es nutzbar zu machen, um Ar- beitsplätze zu schaffen, neue Märkte zu generieren, Wert- schöpfungsketten zu optimieren und Bruttoinlandsprodukte zu vervielfachen. Dies aber setze eine umfassende Ausbil- dung von Kulturakteur_innen voraus, deren derzeitiger Man- gel an Professionalität eine Hauptursache für die Leistungs- und Wettbewerbsschwäche des Sektors sei.31 Eine solche Ausbildung müsse sich im Hinblick auf zu vermittelnde Lehrinhalte deshalb einerseits an den Bedürfnissen des Marktes orientieren, da dies Lernenden wie Lehrenden neue Berufschancen eröffne,32 und sie müsse andererseits das dafür notwendige kreative Potenzial fördern, um in einer wissensbasierten globalisierten Welt bestehen zu können.

Der mit künstlerischer Aus-/Bildung und Professionalisie- rung verknüpfte Fokus auf eine ›Nutzbarmachung‹ von Kre- ativität basiert dabei auf international normativen, zugleich aber ambivalenten Begriffsdeutungen. So ist die Hervorhe- bung der unbestrittenen Bedeutsamkeit von Kreativität für die Entwicklung individueller Fähigkeiten von Argumenten überlagert, mit denen sich im Kontext globalisierter sozialer und ökonomischer Herausforderungen vor allem ihre dazuge- hörigen ›Vorteile‹ herausstellen lassen: Sie erleichtere ein individuelles Zurechtkommen mit neuen kapitalistischen Produktionsbedingungen, ermögliche die Flexibilisierung von Arbeit und stelle eine wichtige Quelle für die Steigerung der wirtschaftlichen Produktivität dar.33 Was eine »Professi- onalisierung des Sektors« oder eine »Aufwertung von künst- lerischen und kulturellen Ausdrucksformen« für Künstler_ innen konkret bedeutet oder wie mittels eines »partizipa- tiven Ansatzes« ein Rahmen kreiert werden soll, der eine »Ausschöpfung des wirtschaftlichen Potenzials der Kultur garantiert«,34 bleibt unbeantwortet.

Auffallend an diesen innerafrikanischen Argumentationen ist die in der Verlautbarungs- und Erhebungsliteratur weitge- hend unhinterfragte Zusammenführung zweier westlicher Diskursfelder: eines hegemonialen neoliberalen Diskurses zur Globalisierung, der die Intensivierung globaler Wechsel beziehungen als ökonomische ›Win-Win-Situation‹ konstru- iert,35 und eines hegemonialen neoliberalen Diskurses zu Kreativen Industrien, der die Ökonomisierung von künstleri- scher Produktion und kreativer (immaterieller) Arbeit als pri- märe Markt- und Mehrwertressource definiert.36 Solche Aus- richtungen befördern weitreichende kulturpolitische Ver- wertungslogiken. Das verdeutlichen etwa die Bestrebungen des südafrikanischen Kulturministers Paul Mashatile »[...] to collectively place the cultural and creative industries at the forefront of our national priorities«,37 oder Äußerungen des Berichts der Westafrikanischen Wirtschafts- und Währungs- union (UEMOA), wo für die Schaffung von Arbeitsplätzen im Bereich der Kreativen Industrien der aufschlussreiche Termi- nus »gisement« (dt.: Lagerstätte) benutzt und das Immateri- elle zum »neuen Rohstoff« erklärt wird.38

Die repetitive Verwendung von nicht näher definierten, eurozentrisch unterlegten Schlagworten und Konzepten unterstellt in der Verlautbarungs- und Erhebungsliteratur einen so wenig definierten wie fraglichen übergeordneten common ground. Auf diese Weise wird ein Verständnisrah- men konstruiert, innerhalb dessen das Konzept ›Kreative Industrien‹ als verheißungsvolles und zukunftsträchtiges kulturell-ökonomisches Programm erscheint, tatsächlich aber als politischer Diskurs fungiert. Dieser zielt darauf, das Feld sozialer Produktion so zu transformieren, dass ein Markt entsteht, der Akteur_innen des kulturellen Feldes mit mana- gerialen Kompetenzen gegenüber Künstler_innen, die ihre Praxis eher als Exploration und möglicherweise auch als kri- tische Intervention und Unterbrechung ebensolcher Marktlo- giken verstehen, favorisiert und stärkt.39

»Creative industries discourse largely suits this context inasmuch as it calls for the state to implement certain production as a ›market‹. It performatively describes the agents of cultural production as ›businesses‹, and it sets up rules and goals for competition that are formulated according to the slogans ›export capacity‹ and ›corporate growth‹.«40

Die enorme Wirkmächtigkeit dieses Diskurses verschleiert und verdeutlicht dabei simultan, dass in afrikanischen Kon- texten eine solche Transformation nicht ›aus sich heraus‹ geschieht, sondern eine von außen forcierte Stoßrichtung hat, die das Wirken staatlicher Institutionen zwar einfordert, jedoch gleichzeitig untergräbt. In Nord-Süd-Konstellationen ist folglich nicht ohne weiteres von viel versprechenden, pro- fitablen und, im besten Falle, internationales Renommee erzeugenden Potenzialen der Kreativen Industrien auszuge- hen. Diese sind - wie die zwei anschließenden Exkurse ver- deutlichen mögen - vielmehr innerhalb eines Bedingungsge- füges zu kontextualisieren, das durch massive finanzielle Abhängigkeiten strukturiert ist.

Spätestens seitdem das UNESCO-Institut für Statistik in Kanada 2007 einen Überblick über den weltweiten Stand der Filmproduktion vorlegte,41 ist die Videofilmproduktion Nige- rias - genannt Nollywood 42 - zu einem Gegenstand breiten Interesses geworden. Wie das Ergebnis der Statistik belegt, hatte Nigeria in der Zahl der produzierten Spielfilme die USA überholt und lag nach Indien auf Platz zwei. Doch war bereits Mitte der 1990er Jahre ein Boom in der Videofilm- produktion gemeldet worden. Inzwischen umfassen Diskus- sionen zu diesem Thema ein weitläufiges Spektrum, das von kulturgeschichtlichen Fragestellungen über den Ursprung der Videofilmproduktion und ihre Verwandtschaft zu traditi- onellen westafrikanischen Theaterformen, ihre Vielsprachig- keit oder ihr Verhältnis zur kolonialen Filmproduktion bis hin zu ökonomischen Aspekten in Bezug auf Raubkopien und Urheberrecht reicht.43 Dass die rasche Verbreitung von illegalisierten Filmkopien ein ungeplantes und nicht struktu- riertes, aber außerordentlich wirksames Marketing für die nigerianische Videofilmindustrie darstellt, verweist zudem auf die globale Dimension dieser Entwicklung.

Zwar wird die kulturelle Eigenständigkeit sowie das grenz- gängerische Potenzial von Nollywood in erster Linie positiv bewertet und die Videofilmproduktion - so ambivalent sie sich als Kreative Industrie in der Realität auch zeigen mag - sogar zum beispielhaften ›dritten Weg‹ einer nationalen Filmindustrie erklärt.44 Bezieht man in die Untersuchung soziale und politische Hintergründe ein - das heißt, bettet man Nollywood in einen sowohl post- als auch neokolonialen Kontext ein, der von globalen wie lokalen wirtschaftlichen Verflechtungen und Prozessen geprägt ist - dann stellt die Auflösung der staatlichen geförderten Filmindustrie in Nige- ria seit den späten 1970er Jahren eine fragwürdige und in jedem Fall zu problematisierende Ursache für die sprung- hafte Ausweitung der informellen Videofilmproduktion dar.45

Demnach lässt sich der rasche Erfolg von Nollywood -Video- filmen als eine direkte Folge der Strukturanpassungspro- gramme (SAP) lesen. Diese waren vom Internationalen Wäh- rungsfonds und der Weltbank in den 1980er Jahren als Bedingung für Kreditvergabe und Schuldenerlass für Länder des Globalen Südens eingeführt worden und zeitigten mit ihren drastischen Kürzungen in den Bereichen Kultur und Bildung beträchtliche Konsequenzen. Inzwischen sind die wirtschaftlichen Maßnahmen massiv kritisiert und Zusam- menhänge zwischen der Liberalisierung des globalen Han- dels, der Auslagerung von Arbeit in sogenannte ›Billiglohn- länder‹ und den erzwungenen Kürzungen von Ausgaben für Bildung, Gesundheit und Kultur in Ländern des Globalen Südens untersucht worden.46 Allerdings bleibt dieser Kon- text in der Verlautbarungs- und Erhebungsliteratur weitge- hend unbeachtet. Stattdessen wird versucht, den Blick aus- schließlich auf die positiven Aspekte einer (informellen) Kulturindustrie zu richten und ihre globalisierten ökonomi- schen Strukturbedingungen zu vernachlässigen.

Exkurs 2: Kommerzialisierung des kulturellen Erbes

Das 2001 an die Strukturanpassungsmaßnahmen von IWF und Weltbank anschließende ökonomische Nachfolgepro- gramm New Partnership for Africa ’ s Development (NEPAD) der Afrikanischen Union versprach - unter Bezugnahme auf das Konzept der Afrikanischen Renaissance47 - »a new fra- mework of interaction with the world«.48 Dieser ›neue Inter aktionsrahmen‹ gestaltete sich von Anfang an zweifelhaft. Das zeigen sowohl die zahlreichen, vor der Einführung von NEPAD abgehaltenen Treffen mit G8-Vertretern_innen als auch die Tatsache, dass das Programm vor seiner Präsenta- tion in Afrika zuerst westlichen Geldgebern vorgelegt wurde. Nicht umsonst erweckte dies den Anschein neuerlicher »Bittgänge um Entwicklungshilfe«49 und wurde als Versuch interpretiert, »[...] die internationalen Konzerne aus dem Nor- den dazu zu bringen, einer ›Marshall Plan‹-ähnlichen Part- nerschaft mit den Unternehmen und Regierungen Afrikas beizutreten, um damit zu ihrer wirtschaftlichen Entwicklung beizutragen«.50 Eine damit einhergehende Verstärkung glo- balisierter Dynamiken führte in vielen Bereichen zu einer Verschärfung der Auswirkungen neokolonialistischer Wirt- schaftspolitiken.51

Wesentlich für den vorliegenden Kontext ist vor diesem Hin- tergrund die Frage nach der ›Verhandlungsmasse Kultur‹, denn »culture in the narrower sense of creative, artistic endeavour hardly features in the NEPAD analysis«.52 Sie taucht im Grundsatzpapier in nur zwei der über 200 Para- grafen auf, wird offenbar eher als »add-on element« verstan- den und in erster Linie von Politiker_innen, Geschäftsleuten und Ökonom_innen verhandelt. Das hat zur Folge, dass regi- onale (Kunst-)Industrien sowie die Herausbildung und Auf- rechterhaltung lokaler Kulturproduktionen potenziell in der Förderung benachteiligt werden können, sofern sie sich nicht als markttauglich erweisen. Zugleich kreiert die weit- gehende Abwesenheit des Themas ambivalente ›Frei-Räume‹. Diese sind, wie etwa das dem Programm Mzansi ’ s Golden Economy voran stehende Zitat des südafrikanischen Kultur- ministers Paul Mashatile exemplarisch erhellt, durch verän- derte Positionsbestimmungen markiert:

»The new vision of arts and culture goes beyond social cohesion and nourishing the soul of the nation. We believe that arts, culture and heritage play a pivotal role in the economic empowerment and skills development of a people.«53

Als potenziell äußerst gewinnträchtiger Sektor für die Ver- marktung von Kunst, Kultur und kulturellem Erbe erweist sich vor diesem Hintergrund die Tourismusbranche. Die För- derung eines sogenannten heritage and cultural tourism wird - mit Blick auf Länder des Globalen Südens - von inter- nationalen Organisationen wie der UNESCO oder der Welt- tourismusorganisation (UNWTO) als effektives Mittel gese- hen, um in sogenannten host countries ein historisches kulturelles Erbe zu schützen und zugleich die ökonomischen Voraussetzungen für gesellschaftliche Entwicklungsprozesse zu schaffen.54 Das ermöglicht in afrikanischen Kontexten eine analoge argumentative Doppelstrategie: Die Konzepte internationaler Maßgaben samt ihren Begrifflichkeiten und ihrem ethischen Impetus werden in Dienst genommen, um eine von ökonomischen Strukturbedingungen entkoppelte Vermarktung von etwas zu diskutieren, das in UNESCO-Do- kumenten als ›kulturelles Erbe‹ und ›kulturelles Eigentum‹ umfänglich definiert ist.

Abgesehen davon, dass die diesen Definitionen zugrunde lie- genden Prämissen selbst kritischer begriffsgeschichtlicher und kulturpolitischer Hinterfragung bedürften,55 stellt sich weiteres grundsätzliches Problem. Touristische Bewegungen verlaufen vornehmlich monodirektional vom Globalen Nor- den in den Globalen Süden und bringen eine Vielzahl hege- monialer Settings von wirtschaftlichen, sozialen und kultu- rellen (Konsum-)Beziehungen zwischen westlichen Tou- rist_innen und lokalen Communitys hervor.56 Das wird zwar nicht thematisiert, bildet sich aber - wie sowohl das NEPAD- Grundsatzpapier als auch der African Action Plan (2010- 2015) von AU/NEPAD exemplarisch illustrieren - deutlich in der Strategieforderung für » specialised consumer-targeted marketing campaigns«57 ab. Die Kommerzialisierung dessen, was in der Tourismusbranche vor dem Hintergrund der frag- würdigen Prämisse »Bringing the World to Africa«58 als ›kul- turelles Erbe‹ gehandelt werden soll, findet folglich seine repräsentationspolitische Entsprechung in dem, was sich bei relevanten (sprich: westlichen) Konsument_innen am besten verkauft: ein imaginatives ›Afrika‹.

[...]


1 Mbembe, Achille (im Gespräch mit Katharina von Ruckteschell-Katte): »Kultur ist Bewegung«. In: Jahrbuch des Goethe-Instituts 20∂2/∂3, S. ∂67–∂70, URL: http://www.goethe.de/uun/pro/jb∂3/Jahrbuch_20∂2_∂3. pdf (∂2. 0∂. 20∂4).

2 Kouoh, Koyo (Hg.): Condition Report: Symposium on Building Art Institutions in Africa. Ostfildern 20∂3.

Details

Seiten
314
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656882404
Dateigröße
5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v287653
Note
Schlagworte
creating spaces non-formal art/s education vocational training artists africa cultural policies funding

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Titel: Creating Spaces. Non-formale künstlerische Aus-/Bildung in Afrika zwischen Kulturpolitiken und Kulturförderung